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科學思維的定義范文1
【中圖分類號】r683；i3919．4
【文獻標識碼】b
【文章編號】1007—9297(20__)01—0046—02
提高司法醫學鑒定人對司法醫學鑒定工作的重視程
度，增強其做好司法醫學鑒定工作的責任感和使命感，對保
證司法鑒定工作的質量、確保司法公正尤為重要。為充分
發揮司法鑒定結論作為法定證據作用，司法鑒定人員除要
具有職業道德和法律意識外，還要有鑒定人特有的責任意
識，以提高醫療“診斷”的正確性，為司法鑒定提供科學依
據。因此，對偽證的識別顯得非常必要。
一
、對虛假病史和癥狀可信程度的分析
(1)在一些損傷性疾病中，如骨折、扭挫傷、慢性勞損等，
要通過生物力學的原理分析其致傷結果。一般當事人容易
將其致傷經過夸大，并訴為直接的損傷。如果通過輔助檢
查，若所見為間接暴力所致，其主訴的病史會大打折扣。
(2)在致傷時間上，亦可通過局部的表現、組織反應程度
等，判斷其形成時間的長短并與病史相對照，若出現差異，
則可信度亦大大下降。
(3)單一癥狀出現與起病部位的不一致性，是機體本身
所特有的現象。當事人往往不清楚這一點。如腿痛的原因
在腰部，而腰部反而無癥狀。膝痛的病變在髖部，而膝部完
好。
(4)多處的癥狀應呈現規律性，同一系統的疾病應圍繞
著本系統發生，系統外的不連貫的癥狀，可能是偽裝情況。
二、在查體中對真偽體征的分辨
(1)關節功能檢查：往往在關節活動范圍上出現假象，以
示為關節強直和僵硬。但是，真實的障礙往往是在周圍肌
肉松弛的狀態下，被動活動出現的障礙。而肌肉緊張時主
動抵抗的情況和無準備的被動活動與主動動作的滯后，都
是主觀僵硬的結果。
(2)對運動障礙的說法，要仔細觀察肌肉有無萎縮和萎
縮的程度，通過測量肢體同一節段的周徑可以加以區別。
(3)對感覺和疼痛的判斷是較為困難的問題，其主觀意
識性極大。但是，區別淺壓痛與較深病變部位的不一致，偏
離疼痛規律的路線和部位的不一致，疼痛與表情的不一致，
都是真假疼痛的判斷依據。
(4)神經反射不能被人為控制，這是最為真實的情況。
不論是生理反射，還是病理反射，其存在和出現與否，均對
診斷提供了可靠的依據。
(5)客觀測量所得的體征，比需要主觀配合的體征更為
真實。如肢體的絕對長度的測量、關節的絞鎖和彈響即是
如此。而需誘發受試人疼痛的檢查和需受試人主觀判斷回
答反應的檢查結果，都是不可信的。 ，
三、輔助檢查資料的對照分解
(1)在輔助檢查中，x線片的檢查由于片中只標記有時
間和左右側，無其他記載。所以最易于將他人檢查結果用
來充當偽證。這時鑒定人員要反復仔細閱讀x線片，將前
后片作對比，觀察其是否具有連貫性、特征相同性，顯示的
內容是否與查體相一致，功能情況的判定要有近期的檢查
結果，如有疑問最主要的還是需要拍一張即時的x線片便
可去偽存真。
(z)ct檢查對判斷一些x線片上不易辨清的問題提供
了另一方面的觀察方法，有很重要的作用。ct片的標記比
較多，有病人的性別、年齡、時間、檢查醫院等，使得其真實
性增強。但是由于其是英文顯示，往往當事人不清楚這一
點，因此有冒名頂替的ct片用來充當鑒定資料的。鑒定
人員需要掌握一些英文的閱讀能力，并且讀片時，要養成首
先查看其英文資料的記載情況，以防備被蒙蔽。
(3)磁共振檢查片中的英文信息標記更為全面，除上述
的一些記錄外，甚至還有病人的出生日期、體重等。不妨在
鑒定中，多詢問一些有關于每次檢查時的過程，如檢查的時
間、地點、部位、側別、次數，本人的出生、體重等情況，并與
片中的記載加以對照，即能使一些偽跡暴露出來。在核磁
共振片中，通過對tl、t2兩種性質不同的信號的對照分析，
可以對各種組織情況作出充分的判斷。
(4)肌電圖的檢查對神經障礙及功能情況提供了幫助。
但是其神經電生理信號波形的強弱與受檢人的主觀配合是
有關系的，要注意其參考價值的程度。
【案例】 某男，45歲。自述腰部受外傷后疼痛伴左下
肢麻木不能活動。查體：腰部生理曲度存在，無側凸畸形，
壓痛點廣泛而不固定，放散無規律，腰部活動受限。雙下肢
等長，周徑相同，無明顯肌萎縮。感覺程度不清，無神經節
段分布區規律。不能主動活動．被動活動明顯有抵
觸感。腱反射存在，無病理性反射。自帶ct片顯示，腰椎
明顯退行性改變，腰3
， 4、腰4．5間盤膨出，腰5骶】突出，壓迫
一側神經根。詢問其受檢時間與ct顯示不符，ct顯示其
英文名字不符。
該病例中，明顯存在檢查中的主觀性癥狀，而與客觀所
見的體征不符，與被動檢查的結果不一致，跟受檢者的不配[文秘站:]
合有關。其所提供的ct片系他人的。
總之，司法醫學鑒定工作是一項嚴肅而認真的工作，需
要我們有高度的警覺和清醒的頭腦。本著對雙方當事人都
負責的態度，把真實的情況呈現出來，把虛偽的假象排除出
法律與醫學雜志20__年第10卷(第1期)
去。上述分析只是對骨科所需注意的問題提出了一些看
法，其他?？七€需要在實踐中更多的去觀察和發現。
科學思維的定義范文2
【關鍵詞】構圖法、思維、整理、培養
語言和文字是人類交流思想、情感,傳播文化、文明的工具,在推動社會發展中發揮了重要作用,但語言和文字都只是交流的工具、符號,而非交流內容本身,正是因此,在教學過程中時常造成兩種困難:1學生不能透過語言、文字“符號”這層“外衣”把握其真實內涵。2、教師難以通過學生語言和文字的表達及時確切的了解學生理解的真實程度,難以把握學生的思維癥結,以及時幫助學生理順思維。這就要求我們在教學方法上進行改革,創造新的教學方法,引導和把握學生的思維過程,以保證學生順暢汲取知識,保障學生科學思維方法的養成?；谶@種認識,在充分研究人的思維過程的基礎上,我設計了“構圖理解法”,在幫助學生正確理解,科學記憶和培養科學的思維品質上都有優秀表現。
構圖理解法是根據思維過程設計的,所以它既是科學的教法,又是科學的學法,實現了教和學兩個教程的統一。構圖理解法的針對目標是需要理解的重點,難點和要把握的知識整體。構圖理解法的過程可以分為四步。1、對知識點進行初步的整體認識,并劃分其構成要件。2、結合生活對每一知識要件進行理解。3、結合自己對每一知識要件的理解進行知識的整體形象構圖。4、把構圖與知識點的每一要件進行聯系。比如:我們理解心理學中挫折定義:挫折是人們追求某種目標的活動中遇到干擾,障礙、遭受損失、失敗時產生的心理狀態。首先我們把這一定義劃分為以下幾個要件:1、挫折是人們追求某種目標的活動。2、活動中遇到干擾、障礙、遭受損失、失敗。3、產生相應的心理狀態。接下來我們對這三個要件分別進行理解,頭腦中就會閃現各種各樣有目的的追求活動;閃現各種各樣的干擾,障礙和遭受的損失和失敗;閃現遭受各種遭遇后的表情和心理狀態。再接下來我們就可以將這些要件具體或抽象化的形象表達并將要件進行有機結合,借助簡潔的文字說明完成對挫折定義的構圖表達,最后,結合所創構圖與挫折定義反復聯系,完成該定義在頭腦中的形象化。按以上步驟我把挫折進行這樣構圖:并把其結構打印在頭腦中,完成對挫折定義的形象記憶。而同樣是這個定義,有位同學根據自己的理解具體構圖為“一人上躺在床上接受住院治療的學生”并給圖像命名為“學生病中急上學”。一幅簡單的畫面和命名將挫折定義的各個要件有機地組合起來,同樣完成挫折定義的形象表達。因為人們的經驗和思維不同,對同一知識的形象表達也不盡相同,但成功地表達有兩個共同特征:
1、構圖要有機體現所表達的知識點的全部要件。2、構圖呈現一定的形象或結構特征,使知識的理解過程的思維活動由內在無形變為外在有形,并使知識的記憶由無形記憶變為有形記憶。這樣我們就可以運用構圖理解法向學生講解知識,指導學生科學理解,科學記憶或者通過學生的構圖診斷其思維癥結并及時幫助學生理順思維。
構圖法的運用中,我們還可以通過構圖的相互解讀進行師生、生生間的心與心的交流。比如:“驕兵必敗”的原因是這樣的:驕傲的人總是自以為是,看不到自己身上的缺點,也看不到別人的優點,更聽不進別人的忠言規勸,阻塞自己前進的道路,使自己不能發展,甚至失敗,倒退。就驕兵必敗的原因我做了這樣一個構圖:命名為“圍墻里的人”,要求學生解讀。一個學生這樣解讀的:老師,您所畫的墻不是真正的墻,而是驕傲者封閉的心理,因為驕傲的人自以為是,看不到自己的缺點,也看不到別人的優點,更聽不進別人的忠言規勸,恰恰像在心里筑起一道墻,而這正是驕傲者失敗的原因,所以您構圖“圍墻里的人”。再比如:性格的定義即,性格表現為人的態度和行為所反映的穩定的心理特點。有位同學畫了“一個小人兒在放風箏”并命名為“放風箏”,另一位同學思考后進行這樣解讀:人的態度和行為由人的穩定的心理特點決定,同時又反映人的心理特點,體現人的性格:這就如同放風箏一樣,人手控制風箏的運動,通過風箏的運動可以反映人手的相應運動并體現出一個放風箏的水平?？此啤帮L馬牛不相及”的事物在孩子的眼中發生了各種各樣的聯系,這就是思維,是富于個性和創造性的思維。構圖理解法使思維這一無形的抽象的東西變得生動且具體,從而為科學的創造性的思維的培養開辟了一條新的途徑。幾年的教學實踐中,有過許多類似的交流,我不能一 一盡述,但長期的應用使我對它以下的優點越來越確信無疑。
1、 它可以幫助人們科學理解,科學思維,并強化理解和思維過程。
2、 它將人的思維過程外在化,形象化,從而使老師對學生思維的把握有了確實可行的途徑,為培養學生的道學思維品質創造了極為有利的條件。
3、 它通過新知識與舊知識與生活經驗的廣泛聯系,大大加速了人們對知識的汲取和內化,有利于人們思想和素質的提高。
4、 它通過對知識進行理解,構圖并進行知識和構圖的有機聯系,使知識實現有形記憶。
5、 它通過對知識的構圖提高人們的想像力,鍛煉右腦能力,有利于新思維和創新素質的培養,尤其在我國目前教育偏重于左腦的情況下,使它的運用更具有重要意義。
6、 這種方法適用于各學科中需深刻理解及記憶的概念,定義、定理等較復雜的文字表達內容,是一種可廣泛運用的教學方法和學習方法。
也許正是基于這些優點,一位幾年前的學生特意來告訴我說:“老師,我現在算是體會到你的方法的妙處了?！蔽倚闹幸魂嚫`喜,但我知道,這只是“腦科學時代”教育的基本要求,還有更多的腦的奧秘有待我們去揭示和利用。
科學思維的定義范文3
概念的學習過程是“反映事物本質屬性的共同觀念”在人的大腦中從無到有的過程，因此，有必要全面認識概念及其建立的過程，即概念的特征和概念建立的心理過程。
1.1概念的特征
1.1.1內涵和外延
任何一個概念都有它明確的內涵和外延。
內涵是指概念所反映的事物的本質屬性，通常是通過下定義的方法來表示的，如“物質的量”的定義是“含有一定數目粒子的集體”，給概念下定義是對事物的本質屬性的認識在一定階段上的總結。概念不僅對所反映的事物的本質屬性有質的規定性，有些概念還具有量的規定性。因此，一般來說，概念既可以用文字或語言的形式來表述，有些概念還可以用數學公式予以定量闡述，如“物質的量”又可定義為“n=N/NA”。
外延是指概念所涉及的范圍和條件。如“物質的量”的外延是“含有一定數目粒子”這一本質屬性的粒子集體的類型，如分子、原子、離子（或原子團）、電子、質子、中子等。
1.1.2客觀和可測
概念是從客觀事物中概括和抽象出來的，它反映了客觀事物的本質屬性和內在聯系，因此，具有客觀性。如“物質的量”是客觀存在的不同類型的粒子的集體。
同時具有質和量兩個規定性的概念叫物理量。一切物理量都能被測量，用儀器進行直接的測量，用公式進行間接的計算，還可以通過測量其他物理量進行間接的測量。如“物質的量”的測量，可以通過間接測量質量、氣體體積等方法進行。
1.1.3抽象和精細
一個概念能夠反映出大量形形的物質的共同屬性，因而具有高度的概括性和抽象性，它超脫了具體的現象而說明了事物的本質。一個被抽象的概念，還可派生出新的概念，稱為概念的多重抽象性。如“物質的量”可派生出“摩爾質量”、“氣體摩爾體積”和“物質的量濃度”等。
客觀事物的方方面面的屬性，表面上看來有些屬性是相似或相近的，但用不同的概念能夠把這些屬性精確地區分開。例如，“量”是人們生活中經常使用的一個含混概念，人們說“量”的多少，可能是質量、體積、純度、質量分數等等。然而，概念卻能準確地區分它們。
1.1.4發展和變化
概念是在科學實踐中逐步形成和發展起來的，一個概念的內涵是否正確，外延是否恰當都要用實踐來檢驗，并隨著科學實踐的深入發展而不斷得到補充、修正和重構。原子的概念從德謨克里特提出，經歷了“實心球模型—布丁模型—行星模型—盧瑟福模型—分層模型—原子核模型—電子云模型”。由此可見，科學發展的歷史，也是概念產生和發展的歷史，同時也應該成為概念學習發展的過程。
1.1.5聯系和結構
概念和概念之間雖然可以進行精確的區分，但它們之間并不是孤立的，它們之間存在著直接的或間接的聯系，其主要形式是從屬和并列。在從屬關系中，下位概念從屬于上位概念，如氧化還原反應與氧化反應的關系，氧化還原反應屬于上位概念，而氧化反應屬于下位概念。氧化還原反應的學習是在氧化反應和還原反應學習之后進行的，稱為上位學習；反之，在具有上位概念的情況下學習下位概念稱為下位學習。并列關系指的是概念與概念間既不產生從屬關系，也不產生總括關系，但相互之間具有潛在的聯系，如質量與物質的量等。
1.2概念學習的過程
關于人的認識的發展過程，列寧曾做過這樣的概括：“從生動的直觀到抽象的思維，并從抽象的思維到實踐，這就是認識真理、認識客觀存在的辯證的途徑”。認知心理學認為，形成概念是人在認識事物的過程中積極主動地進行概括、推理、提出假設，并將這一假設應用于日后遇到的事例中加以檢驗。由此可知，概念的形成是以感覺、直覺和表象為基礎的，以分析、綜合、抽象、概括、系統化和具體化為主要思維活動，從個別到一般、從具體到抽象、從現象到本質的認識過程。因此，可以將學生概念學習的過程劃分為：
1.2.1感知現象
感知是由于環境對感官的刺激引起的事物的整體屬性在人腦中的反映，屬于認知過程中的感性階段，概念學習的感知來自于客觀環境（對客觀事物的生活經驗）和教育環境（教材、圖片、模型、錄像和實驗等）。但要注意的是：人的知覺系統攝取和加工外部環境信息的能力是有限的，應該對刺激進行選擇和過濾；同時感知受到人的需要、愿望、興趣、以往經驗（前概念）的影響。
1.2.2思維加工
思維是人腦對客觀事物的間接的和概括的反映，主要包含抽象和概括兩個過程：抽象就是在思想上區別某種事物的本質屬性和非本質屬性，從而抽取本質屬性；概括則是將某種事物的本質屬性推廣到同類事物中去。這一過程依賴于各種思維方法的綜合運用。不同概念的形成，其思維方法不盡相同，最基本的有：①分析概括一類事物的共同屬性和本質特征，如化學反應、糖類、蛋白質；②抽取物質的某一屬性，得出表征物質某種性質的量，如相對分子質量、相對原子質量、摩爾質量、氣體摩爾體積；③用理想化的方法進行科學抽象，如理想氣體、分子模型、原子模型；④概念的組合及發展，如摩爾質量（質量和物質的量）、氣體摩爾體積（物質的量和氣體體積）、物質的量濃度（物質的量和溶液體積）；此外，還有運用演繹、類比及等效的方法等。
1.2.3形成概念
形成定義是形成概念的認知活動的最高境界，也是進一步理解概念的基本依據。
概念的定義方法一般有：①屬加種差，如酸性氧化物是在其屬概念——氧化物的基礎上進行的；②操作定義，如摩爾質量是將物質的質量與物質的量的比值這一數學操作進行定義的；③外延定義，對于外延邊界清楚的集合概念，若能舉出他的全部外延，就可以下肯定外延的定義，如不飽和溶液，就是指沒有達到飽和狀態的溶液。
理解概念主要從以下三個方面考察：①明確引入概念的原因；②明確概念的內涵和外延；③了解概念與相關概念之間的區別和聯系。
1.2.4重構認知
新概念形成后，如果不能與原有認知結構建立起意義聯系，在一定程度上意味著概念沒有真正建立。認知結構的重構，主要是使頭腦中散亂的現象和事實、概念、理論形成秩序，使頭腦中的化學知識得以擴展、更新或重構，這一過程是由同化和順應使認知結構達到新的平衡的過程。
2概念學習的障礙
中學生的邏輯思維正處在由經驗型向理論型發展的階段，思維的品質不夠健全，使得他們在學習概念時存在著一定的困難，可能形成各種學習障礙。我們認為，中學生概念學習的障礙主要表現為與概念學習四個心理過程相對應的四個方面：
2.1感性認識不足
感性材料是形成和掌握概念的前提和必要條件，感性認識不足是概念學習的主要障礙之一。例如，如果沒有觀察過化學反應，就不能掌握化學變化。用以表征物質特殊性質的概念，如“物質的量”是對含有6.02×1023個粒子的集合體的抽象，遠離人們的日常生活經驗，不能找到直接的感性材料，從而導致了學習障礙。
2.2思維方法不當
概念的學習是在獲得足夠多的感性材料后，利用各種思維方法形成科學的概念。沒有掌握建立科學概念的正確思維方法和思維過程，是概念學習的又一障礙。如果在建立概念過程中不能運用分析、綜合、比較、分類、類比、抽象、概括、推理判斷以及理想化等思維方法和思維過程，就很難使感性認識上升到理性認識，即形成的概念只能處于淺表的感性層次。
2.3定勢思維影響
長期的思維實踐中，每個人都形成了自己慣用的、格式化的思考模式，當面臨現實問題時，我們能不假思索地把它納入特定的思維框架，并沿著特定的思路對它們進行思考和處理，即思維定勢。思維定勢的益處是用來處理日常事務和一般性問題，能駕輕就熟，得心應手。然而，思維定勢的弊端在面臨新情況、新問題而需要開拓創新時，就會變成“思維枷鎖”，阻礙新觀念、新點子的構想，同時也阻礙了對新知識的吸收。正如法國生物學家貝爾納所說的：“妨礙人們學習的最大障礙，并不是未知的東西，而是已知的東西?！睂W習“物質的量”時，按照漢語習慣，“物質的量”相對于“物質的質”而言，通常理解為“物質（宏觀或微觀）的多少”，這與科學的含義有很大的差別。
2.4相關概念干擾
概念之間既有聯系、又有區別，學生常常不能區分相鄰、相近的概念，這是相關概念干擾的表現之一。如物質的量與質量、物質的量與它的單位摩爾、摩爾質量與相對分子質量、物質的量濃度與溶質的質量分數等概念間的關系是學生概念學習中常見的混淆點。
相關概念干擾的表現之二是前概念的干擾。學習科學概念前，學生已經從日常生活或以前的學習中積累了不少與概念有關的感性經驗，對客觀事物有了一定的認識，形成了一定的概念，其中有些是片面的、錯誤的，從而干擾了科學概念的形成。
3教學模型的構建
根據奧蘇貝爾的同化說，知識的獲得過程是以文字或其它符號表征的意義同學習者認知結構中原有相關的觀念（包括表象、概念或命題）相聯系并發生相互作用后，轉化為個體的意義的過程，即知識掌握過程是材料的邏輯意義與學生的原有認知結構中的原有觀念相互作用，從而產生個體心理意義的過程。結合概念學習的心理過程，從更普遍的意義上構建化學概念教學的過程模型（表1）：
由上述的全新概念“摩爾”和導出概念“摩爾質量”的教學實例中可以反映出，在具體概念的教學中均可以采用概念教學的基本過程模型進行教學。
4概念教學的策略
根據上述關于概念建立的心理過程和概念教學的過程模型的討論，我們可以得出與概念教學過程相適應的解決策略。
4.1形象直觀演示，獲得感性知識
通過運用生動的直觀形象，如觀察實驗(演示實驗或學生實驗)、圖表和模型、計算機模擬動畫等，讓學生從中了解有關某概念的部分信息，獲得有關概念的感性認識，為認知結構中接納和理解這一概念奠定基礎。在獲得感性認識的基礎上，指導學生自覺地將觀察到的宏觀現象與物質的微觀變化聯系起來思考，進而從微觀角度加深對概念的理解。
然而，由于人的感知系統的容量有限，教學中應精選直觀教學的內容，盡可能采用最常見、最易得、最經濟和最形象的直觀內容，從而確保學生對感性知識的有效獲取。
4.2分析特征信息，抽象相關信息
在教學情境中，有意提供一系列與概念相關的信息，進行辨別、提取和概括。然后從部分事例中已確認的特征信息入手分析各類事例，逐步舍棄干擾信息，使特征信息的精度和準度提高，在此基礎上，將有關特征以一定的方式聯系組合起來，構成概念的抽象定義。在這一過程中，關鍵要指導學生的思維方法和思維過程。
對特征信息進行抽象，有助于用語言清晰準確地表述和有序地記憶這些特征，這就成為學生掌握概念的前提和關鍵。
4.3準確表述內涵，清晰界定外延
引導學生將與某概念有關的本質特征組合起來，用語言或文字形式加以概括和提煉，即表述，可分為具體性表述和定義性表述，具體性的表述“口語化”特征明顯，所反映的信息一目了然，把握比較容易；而定義性表述則更能反映概念的豐富內涵，文字簡練、表達精確、邏輯性強。如化學鍵是相鄰原子間強烈的相互作用。
概念的外延常常通過定義中反映特征信息的關鍵詞來限制。如化學鍵概念定義中的“相鄰”、“強烈”。
4.4深化發展概念，形成概念系統
人的思想是由現象到本質、由膚淺到深刻不斷深化、以至無窮的過程。人的認識不斷深化，必然促使概念不斷發展。如氧化還原反應概念學習經歷“氧的得失—化合價升降—電子轉移”的過程，從而使概念及其相關概念的定義趨于完善。這說明概念是發展和變化的，因此，在具體教學中，應尊重學生的認知水平，恰如其分地描述和表達不同階段的概念。
學習心理學認為，一個重要概念，是在概念的系統中形成和發展的。引導學生利用認知結構中原有的、適當的概念系統來接納和學習新概念是十分必要的。其主要方法是：將新概念與認知結構中的適當概念相聯系，并促進對新概念的關鍵屬性或定義的理解；將新概念與原有概念進行精確分化，找出它們之間的相同、相似和相異之處；將相關的概念融會貫通，組成整體結構，便于記憶和運用。
通過以上論述，可以認為在概念教學中均可以采用上述構建的概念教學的過程模型來設計并組織教學，但教學的原則是因材施教，教學的標準是有效教學。我們認為，應從學習內容、學習者和教育者三方面思考和探討“因材施教”中的“材”：具體概念的教學過程模型不是唯一的、固定的，它應隨著教學體系、教學內容的變化而變化，它應隨著學生年齡、學習能力的變化而變化，它還應隨著教師的教學風格與教學資源的變化而變化。但不管選擇何種教學過程，概念教學都應具有某些共同特征和基本過程，都應遵循有效教學的目標。
參考文獻
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科學思維的定義范文4
學者們對形式主義的定義并不滿意。對“文學即新穎化”的觀念持保留態度。因為許多高雅的文學語言和文學形象來自傳統。每種語言都有一些既古老而又高雅的詞匯和結構，屬于文學語言。另外，把文學性局限在語言手段的表現范疇之內，也會碰到許多障礙。因為所有這些語言的表現手段都可能出現在非文學文本之中。雅各布森本人也承認，“常用的口語也使用頭韻和其它諧音手法。在有軌電車上，您可以聽到許多玩笑話，它們與最微妙的抒情詩有著相同的形象結構；而閑暇時神侃的結構規律竟然與短篇小說的規律相同”(雅各布森：《詩學問題》)。廣告語言、文字游戲以及表達錯誤，也可能造成強烈的感知效果。但是，我們不能說廣告語言、文字游戲以及表達錯誤也體現了文學性。筆者以為，俄羅斯形式主義者試圖并捕捉到了文學性的若干特點。但是，以點代面以及絕對化的思路，使他們無法找到關于文學性的具有普遍意義的定義。
第二種定義可以叫作功用主義的定義，即文學文本，通過語言的突現方式，把自己從陳述文生產的時間及現實環境中分離出來，把文本語言試圖完成的實際行為變成一種文學手法，并把它置于一系列文本與文學手法的背景之中。這就是說，文學手法并不是表達信息的手段，而是文學言語的主人公和主題。文學文本中的遣詞造句和謀篇，可算是為文學而語言，為語言而語言。
這種定義也不嚴謹，因為文學文本也具有某種傳遞信息的功能，只不過由實時實地針對具體對象的傳遞形式變成了異地超驗的抽象形式，由傳遞具體信息到傳遞作者的意愿。《人間喜劇》、《戰爭與和平》、《紅樓夢》、《青春之歌》等，莫不傳遞著復雜而又深刻的信息。即使是唯美主義作家，如王爾德、戈蒂耶的作品，也傳遞著種種信息。相反，單純的文學游戲則可能失去了文學性。另外，功能變化的兩個方面也發生在人文社會科學其它學科的文本之中，如哲學文本、史學文本、社會學文本、心理學文本等。
我把第三種定義叫作結構主義的定義。這就是說，語言的突現不能成為文學性的足夠標準：語言結構與修辭結構的融合，即按傳統和文學背景的規范，建立起統一的、功能性的相互依存關系，似乎更應該成為文學特征的標志。這里包括三個層次或三個類型的融合。第一層次是把其它言語中沒有功能作用的結構或關系融合在一起，調動語言產生思想的功能，通過形式結構，產生語義和題材方面的效果。第二層次的融合是指整部藝術作品的融合，統一性是文學性的基本概念之一。俄羅斯形式主義者談論以一種成份、一種結構形式或一種修辭形式來統一整個文本。這一定義過于理想化，首先很難找到以上述方式統一作品的單一材料；另外，統一性的假設常常顯示出不同成份、不同層次、不同結構之間的摩擦和矛盾。實際上，任何試圖把文學作品限制為某種單一品位或單一視野的做法，都建立在一再簡化文本的基礎上。同樣，人文社會科學的其它學科，也都把結構統一作為追求的目標。在第三層次的融合上，作品針對文學背景、它與文學手法、習慣、體裁、與讀者通過文學賴以闡釋世界的規則和范式的關系等，強烈地表現出自己的意義。換言之，文學是對文學本身的批評，是對它所繼承的文學概念的批評，文學性是一種自反性。西方學者的研究表明，總有一些文本運作方面的現象，躲過了元語言的思考或定義。從這種意義上說，文學的不可知性是文學深層的永恒主題；對于絕對的文學追求而言，作品標志著某種程度的失敗(布郎紹：《文學空間》，巴黎伽利瑪爾出版社1955年)。
“文學性”的第四種定義，是關于文學本體論的定義，認為文學語言的參照物不是歷史的真實，而是幻想中的人和事。這種定義也是很不嚴謹的。日常言語、語言學和哲學文本、說教性寓言和戲劇里也有虛構成份；而文學作品確實經常把歷史真實和心理真實推上舞臺。從古到今，這樣的例子不勝枚舉。于是某些西方理論家斷言，參照行為本身是虛構的，文學的摹仿并非人物和事件的摹仿，而是對“自然”言語或“嚴肅”的語言行為的摹仿。西班牙理論家馬丁內斯-博納梯更是斷言，文學作品的語言符號并非真正意義上的語言符號，而是對真正的語言符號的摹仿(馬丁內斯-博納梯，FictiveDiscourseandtheStructuresofLiterature；APhenomenologicalApproach，伊薩卡科內爾大學出版社1981年；見《文學理論》法國大學出版社1989年)。馬丁內斯-博納梯的定義離奇而又荒誕。應該說，文學不是對非虛構性“嚴肅”語言行為的虛構性摹仿，而是一種特殊的語言行為，例如敘事性的語言行為、描述性的語言行為或抒情式的語言行為等。
“文學性”的第五種定義，涉及文學敘述的文化環境，即文學語言的陳述條件與某些特殊的條件相關。文學故事的“可敘述性”取代了信息的地位。文學文本受到以出版、文學批評和教育為代表的選擇機制的“超級保護”，確認文學作品的合作意圖，即預先肯定艱澀段落、謬誤之處和離題章節的中肯性和價值，并極力培育讀者的合作態度。然而這種中肯性和合作原則也存在于大部分日常的交際行為和交際言語之中。
為了打破關于“文學性”的循環性思維僵局，西方學者們后來似乎傾向于接受保爾•里科爾的“文本定義”，即“把文字固定下來的任何言語形式都叫做文本”的定義。這種態度等于退而求其次，放棄了對文學性的定義的追求，接受了最簡單的、相對穩定的文字形式。
筆者以為，關于“文學性”的定義的長期的苦苦求索，反映了西方學者們追求科學準則的良好愿望和嚴謹的科學態度，這是西方自工業革命以來人文社會科學領域的一個優良傳統。然而，令人遺憾的是，從認識論的角度看問題，上述追求中包含著明顯的形而上學和教條主義的成份。筆者百思不得其解的是，既然西方學者承認語言與話語的聯系，為什么還要把兩者對立起來，把文學語言孤立起來，把文學語言與人文社會科學各種學科的語言徹底對立起來呢?為什么要挖空心思地搜索關于“文學性”的絕對意義、區分文學語言與話語以及其它人文社會學科語言的絕對標準呢?須知，這種絕對定義和絕對標準是不存在的。反之，用“文本”定義代替“文學性”的定義的做法也是不可取的，這等于從根本上回避了“文學性”這一重要問題。
筆者認為，“文學性”是人類在長期認識過程中逐漸形成的一個比較籠統、廣泛、似可體會而又難以言傳的概念。既然這一概念存在于我們的心中，那么還是應該盡可能地予以界定。只不過這種定義應該是宏觀的、開放性的定義，而非微觀意義上的死標準。
筆者以為，文學性存在于話語從表達、敘述、描寫、意象、象征、結構、功能以及審美處理等方面的普遍升華之中，存在于形象思維之中。形象思維和文學幻想、多義性和曖昧性是文學性最基本的特征。文學性的定義與語言環境以及文化背景有著密切的聯系。在“文學性”的定義中，接受者的角色是主動的，而非被動的。
在這個宏觀的、開放性的、活的定義中，“普遍升華”相對于一般話語而言；“形象思維”、“文學幻想”、“多義性和曖昧性”則相對于其它人文社會學科而言，與哲理性的“邏輯思維和推論嚴謹”、史學性的“真實性”等特征相對立。從話語到體現“文學性”的普遍升華，為藝術家們的形象思維和創作，開辟了無限廣闊的空間，也充分考慮到各種讀者或接受者色彩斑斕、千差萬別的審美情趣。升華程度的強弱則分別體現為高雅文學、一般文學、大眾文學和俗文學等不同的文學層次。而“文學性”與語境以及文化背景的聯系，可以反映“文學性”的過去、現在和未來，反映“文學性”在共時和歷時兩個方向的形態及發展情況。關于接受者作用的說明，吸取了巴赫金的對話原則以及理論界對該原則的眾多呼應和發展。接受或閱讀行為是文學性得以實現的必要步驟。至于微觀方面的具體界定，筆者以為是不必要的，也是難以做到的：面對接受者無限廣袤的審美世界，任何以偏概全的做法、任何僵化的標準，都將使我們重蹈雅各布森的覆轍而陷入僵局。
“普遍升華說”承認文學語言與話語之間存在著千絲萬縷的聯系，承認話語是文學語言的源泉。尤•洛特曼就曾說過，自然語言是文學作品的意義支柱和交際支柱；它們以符號的形式構成“第一塑造系統”；文學文本構成“第二塑造系統”(尤•洛特曼：《藝術文本的結構》，巴黎伽利瑪爾出版社1973年)。從文化人類學的角度看問題，文學首先是一種口頭藝術。即使文字發明和真正的書面文學出現以后，口語性依然繼續產生影響，并且依然是民間創作的主要特征之一。書面文學的源頭是民間的口頭文學。“普遍升華說”承認文學性也存在于話語之中，并進而承認文學文本與生活的深厚淵源。
科學思維的定義范文5
一 已知f（x）的解析式，求f（g（x））
例1：已知f（x）=x2+2x-1（x>1），g（x）=x+1，求f（g（x））的解析式。
評析：此類問題只須用內函數的解析式代替外函數中的x即得，但是需要注意由外函數的定義域即內函數的值域，求出復合函數的定義域，如果考慮到這一點，就說明學生的解題思維過程體現出較好的思維嚴密性。
二 已知f（g（x））的解析式，求f（x）的解析式
例2：已知f（2x-1）=x2+x，求f（x）的解析式。
評析：換元法是解此類問題的常用方法，注意外函數的定義域即內函數的值域求外函數的定義域。
例3：已知f（x+ ）=x2+ ，求f（x）。
評析：初看這兩個例子，與前面學的東西感覺是相反的，有無從下手的感覺，這時需要思維的靈活性，采用換元、配湊法求解，同時也要注意定義域的變化。
三 已知f（x）+g（x）的解析式，求f（x）的解析式
評析：解此類問題觀察所給式子的特點，再構造一個關于f（x）、g（x）的方程，將f（x）、g（x）看作兩個未知量，用方程法解出f（x），要認真仔細地觀察才可以發現這樣的一種方程解法，這能提高學生質疑辨析能力，有利于培養學生的思維品質，從而不斷提高學生思維能力，進而有利于培養學生思維的創造性。
四 已知函數類型求函數f（x）解析式
評注：已知函數類型諸如一次函數、二次函數……求解析式，先設出解析式，再用待定系數法求出解析式。如果在做題時，只是對題型套公式，而不去領會解題方法的實質，說明學生的思維缺乏深刻性。每一個題目要仔細認真地去發現它的規律，因題不同而采用不同的方法。
五 已知函數奇偶性及部分解析式，求f（x）解析式
科學思維的定義范文6
在這幾年初中科學的教學工作中，我逐漸發現概念的理解對于學生學好科學具有非常重要的作用，但是七年級學生多傾向于通過記記背背來提高成績，而很容易忽視理解對于學好科學的重要性，尤其是少數教師著眼于眼前的學科成績而忽視了學生自主學習和理解能力的培養，在教學中以重復講解和題海練習來實現教學目標，同時在某種程度上易誤導學生過于依賴死記硬背而喪失了深化理解的能力，造成了“老師教得辛苦，學生學得朦朧”的不良狀況。特別是剛進入八年級第一學期，所學的第一章就涉及密度、壓強、浮力、溶解度及溶液質量分數等科學概念，特別是相關的公式計算應用具有相當大的靈活性，學生一下子很難從曾經的記背學習轉變成當前需要的靈活運用，對學生的學習積極性和興趣都是極大的挫傷，有違素質教育的宗旨和新課程的理念。
當前中小學的課程改革是以推進素質教育為方向、以學生素質發展為理念追求的一項系統工程。素質教育，核心是德育，重點是創新精神和實踐能力的培養。為此，新課程提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的“三維目標”來落實素質教育的這些要求，使學生的素質得到全面發展、有個性的發展，實現可持續發展，而這里很關鍵的是學生發展的基本狀態，應該是自主的、快樂的，因為中小學教育是為學生的后繼發展奠定基礎，這個基礎的核心應該是愛學和會學，否則厭學和不會學習就會影響他們的終身發展。課程改革必須關注課堂，因為課堂教學是學校教育中對學生影響最大的生活時空，是新課程實施的主要陣地。要有效地落實素質教育的德育核心和創新、實踐兩個重點，促進學生全面素質健康愉快地發展，就必須改進課堂教學?！叭S教學目標”及其落實是新課程對課堂教學改革提出的核心要求，是幫助或促進學生素質發展的指導思想。所以，相對應的，“教得有效”和“學得輕松”就必然是我們課堂教學改革的目標追求。
二
在中學科學教學過程中使學生形成概念、掌握規律，并在此過程中發展認識能力是教學的核心問題，其中科學概念的教學又是整個科學教學的基礎。因此，科學概念的教學是中學科學教師最重要的基本功之一，在科學教學中，科學概念的教學是首要的任務，是進一步進行科學規律、科學理論教學的基礎，如果學生沒有建立起一系列清晰、準確的科學概念，不能理解特定的詞所代表的科學概念的含義，就失去了進一步學習的基礎?？梢姡⑵鹂茖W的理解性概念是科學教學成功的關鍵。但是，由于教學過程是由教師、學生、教材等組成的復雜的系統過程，在科學概念教學過程中，系統中諸要素相互作用、相互影響，使得科學概念教學過程十分復雜，給科學概念教學任務的完成造成了許多困難。以八年級第一學期第一章為例，學生從學期一開始就陸續接觸到密度、壓強、浮力等物理概念，涉及相關公式的理解和應用，以及需要去判斷實心空心問題、影響液體內部壓強因素的探究，特別是物體浮沉條件的判斷、溶液是否飽和和溶液質量分數的計算，不但涉及大量的公式計算，而且需要了解在這些物理變化中現象與本質的聯系，還要了解相關物理量在應用中的特別要求，比方說單位的換算、壓力和重力的區別、受力面積的判斷及深度的測量等。
而剛進入八年級的學生，在經歷了一年的正規系統的科學學習后，已具備一定的邏輯思維能力，但由于他們還未進行過系統的科學思維的訓練，其科學知識、經驗還有很大的局限性，因而其邏輯思維能力還很差。在教學中，我發現大致有以下不足的地方。
1.思維的組織性、條理性差。
中學生往往具有思維惰性，習慣于生搬硬套公式，而不是努力弄懂意義，根據具體問題靈活選擇方法,這在運用科學概念解決問題時，尤其突出。遇到問題時，往往靠直覺經驗進行判斷，“想當然”地推理，尤其不愿意動筆進行相關的推理，例如書寫公式、數據歸類、畫圖模擬等，喜歡只是看，憑空想象，尤其碰到需要思維轉彎的題目，基本就沒有什么思路可言。
例如學習了浮力公式F浮=ρgV，凡是看到題目中出現物體體積為多少時，就習慣性認為就是公式中的V排，直接數據代入就開始計算，根本沒有創設科學情景去考慮物體在液體中是處于什么狀態。例題1:一物體的質量是500g，體積為0.6立方分米，求：（1）物體受到的浮力；（2）物體浸入水中的體積。學生會直接得出結論：F=ρgV=1000千克/立方米×10牛/千克×0.6立方分米=6000牛，或F=ρgV=1000千克/立方米×10牛/千克×0.6立方分米/1000=6牛，其中出現兩個科學性錯誤：（1）計算中沒有統一單位;（2）混淆了物體體積和排開水的體積兩個概念，而問題的關鍵就在學生沒有考慮物體在水中的浮沉情況。
2.思維的廣闊性、深刻性差。
一些學生只考慮那些能直接從日常生活經驗中所建構的事物的意義，而不能從多方面分析問題，抓住事物的本質和解決問題的關鍵，因此往往被個別事物的表面現象所迷惑，形成一些片面的、膚淺的概念。例如在學習壓力概念后，片面結合生活中的常見現象，習慣性認為壓力就是重力，大小相等，方向相同，根本原因就在于學生思維中對于“壓”的理解只局限于上壓下，而忽略了壓力本身產生的原因是由于物體間相互擠壓，而生活中的相互擠壓可以有很多情況，壓力方向垂直于接觸的受力表面即可。
3.思維的邏輯性差。
中學生往往對某些特定事物的解釋感興趣，而不關心對各種現象的解釋是否一致，這與其認知結構中概念模糊、關系含混、內在一致性差的特點有關。例如，學過第二章氣壓和氣溫的知識后，學生很困惑：為什么冬天氣壓比夏天高，早晨氣壓比中午高，但在瓶子里的氣體溫度高時氣壓比溫度低時的氣壓要高。同樣是溫度高低不同，為什么有的是氣壓高，有的是氣壓低。學生之所以出現這么的思維困惑，是因為只著眼于溫度的不同，而忽略了本身氣體所處的空間不同，前者的空氣是在一個無限空間里，溫度的改變可以使氣體體積隨意熱脹冷縮，但瓶中的氣體受到瓶體積的制約只能縮不能無限膨脹，上述的不同就成為氣體氣壓不同變化的一個重要因素。
三
科學概念抽象但又來源于生活、深刻但又深入淺出，而且學生的認識能力、知識基礎參差不齊，這一矛盾造成了概念教學的復雜性和艱巨性，因此教學要求較高，需要教師樹立正確的教學指導思想，清楚學生的認知結構特點，按教學規律和學生心理特點進行教學，在教學過程中用生活中常見的事例引導，使學生能從自身的生活經驗中逐漸建立起對科學概念的建構，從而切身理解概念的含義，以及存在的意義。
1.概念引入。
（1）從生活實際引入。例如壓強的概念可從挖土機的抓手、手提水、人踩泥地、汽車壓路面等生活現象引入，這實質上是利用學生現存感性知識加以整理歸納，從不同的物體以不同的方式產生不同的作用效果來對這些感性知識進行加工，從而得出壓強概念的定義，以及存在的意義。這種方法簡便易行，學生感到真實貼切，而且從生活實際中引入概念，有助于培養學生注意觀察、勤于思考、善于運用概念分析問題的能力和習慣。
（2）從實驗現象引入。對于缺乏建立概念所需的足夠的感性經驗，即在生活中無法得以親身體會的一些事實，可以通過一些典型實驗，使學生獲得鮮明的感性知識，在此基礎上進一步探索，形成概念。例如建立密碼概念時，就可以先做課本上介紹的小實驗，通過討論分析，建立密度概念。經常運用實驗，不僅能提供概念教學所必須的感性材料，而且能激發學生的興趣，培養觀察力、注意力，并建立科學是一門實驗科學的觀念。
（3）在已有舊知識的基礎上引入。依靠舊知識同化新知識的方法，有利于鞏固知識，強化知識的內在聯系，并且對形成結構清晰、聯系緊密的科學認知結構具有重要意義。
2.概念建立。
在引導學生初步了解概念建立的前提下可啟發學生用恰當、簡潔的文字準確地表達出這些本質屬性的內容，在給科學物理量下定義時，除了文字表述之外，還需要導出定義式，并明確式中符號所代表的含義及各量的單位。得出概念的定義，并不是認識概念的結束，還要從定義出發，討論概念的內涵與外延、科學含義、用途等，從不同角度豐富對概念的認識。
例如，得出壓強的定義式P=F/S之后，要對其科學含義進行討論，使學生明確以下幾點：（1）科學意義：P=F/S是壓強的定義式，壓強是用來描述壓力的作用效果的，壓力越大，受力面積越小，產生的作用效果越明顯。（2）科學定義：單位面積上受到的壓力。壓強單位帕斯卡（牛/平方米），因此P=F/S在應用時S單位是平方米，這是學生在容易遺忘的地方，要加以強調。只有清楚了科學量的含義，才能準確地理解概念，正確地運用概念。
3.概念深化。
要使學生牢固、清晰的掌握科學概念，必須經過概念的鞏固、深化階段。
（1）對易混淆的概念進行辨析，進一步理解它們之間的區別與聯系。有比較才有鑒別。因而將易混淆的概念加以對比、辨析、明確它們之間的區別與聯系，是幫助學生糾正錯誤概念，理解、鞏固、深化概念最有力的措施。例如，壓力和重力、慣性與力、功與能、溫度與熱量等都是容易混淆的概念。通過對比、辨析，明確概念的界限、概念之間的關系，有利于形成清晰的概念、層次清楚的認知結構。
（2）通過練習形成運用概念的技能。學習概念，是為了能運用概念進行思維，運用概念解決問題。練習的目的在于鞏固和深化概念，形成技能，培養分析問題、解決問題的能力。因此，選題要典型、靈活多樣，對題目的挖掘、探討要力求深入。將做習題與概念教學分離，甚至相對立，搞題海戰術的做法，不僅浪費時間、浪費精力，而且容易使學生形成呆板、機械、生搬硬套的思維習慣，不利于深化、活化概念，也不利于分析問題能力的提高。
