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科學思維的基本形式范文1
一、突出數學化――數學思維的基本形式
我們的數學教學中，割裂了數學與生活的關系，數學課堂遠離生活。如對于《簡單圖形的認識》的教學，對于“三角形”，教師常常手持三角板，告訴學生這個三角板就是三角形，由三個角、三條邊組成；教師在黑板上畫一個“三個角、三條邊”的圖形，告訴學生這是三角形……這樣，容易給學生造成誤會：老師手里拿的三角板是三角形，黑板上畫的是三角形。其實不然，數學中的三角形是圖形，不單指老師拿的三角板，也不僅僅是畫出來的圖形，這僅僅是具體的三角形的特例，而不是三角形的一般的概念。也就是說，這樣的直觀教學法雖然生動、直觀、形象，但頗失數學化。
其實，教師用這些三角形特例，也就包含了數學教學的生活化――日常教學中的使用的三角板，但應注意生活化教學向數學化――數學模型的過渡。教師應盡量避免使用：這個三角板就是三角形。如果細細思考，顯然，這種說法是不科學，教師應該讓學生認識到像三角板一樣，有三條邊、三個角的圖形，是三角形。這樣的概念和定義才是數學化的定義，才是嚴謹的、科學的。
再如，對于加法和減法的學習，教師只教給學生加法和減法的口算、列式計算、簡便運算等，沒有Α笆學化”而有所揭示，忽略了順序化的教學。教師應該讓小學生明白，正數的加法是“量的增加或增多”、減法是“量的減少”，這樣的話，學生在計算時，會根據加號、減號而初步判斷結果是否正確。如64+24=40的情況不罕見，因為學生把“+”看成了“-”，而在檢查時，只要稍微觀察題目，就會發現64+24一定得大于64，這樣，學生學會的不是解決一個計算題的問題，而是掌握了數理和數學思想、數學思維。
一道簡單的應用題：小紅第一天看了20頁書，第二天看了32頁，兩天一共看了多少頁？對于這個問題，學生們容易列出算式20+32=52（頁），而如果有學生寫成32+20=52（頁）的話，有同學就會認為是錯的。原因就是平時的教學中，忽略了數學式與生活原型之間的區別和聯系，在處理問題時，容易“單線”思考。但如果在教學加法交換律時，學生能理解a+b=b+a，而在實際運用時，則又顯得“短板”。
二、凸顯“凝聚”性――突出數學思維的基本形式
“凝聚”在數學中領域，是新名詞，是指由“數學過程”向“數學對象”的轉化而構成的算及極其數學思維的基本形式。如加減法在最初的計算作為“過程”而運用，如對于20以內的加減法的“湊十法”，教師注重過程的講授，即如何“湊十”，如8+6的計算，將6分為2和4，8+2=10，10+4=14，從而得出8+6=14，這樣，湊十法的計算作為一個過程而引進教學中，但不能就此止步，應轉化為其他運算，在其他運算中，實施進一步的加減運算，如8+6=14，由此再讓學生舉一反三14-6=8，14-8=6，也由8+6的湊十法的計算，再給出更多的6+7、9+4、8+9、5+8等等的計算，讓學生熟能生巧。
另外，加減簡單計算，也是為了以后的更為復雜的計算。一般情況下，簡單的加減計算，被作為計算的過程而滲透和引進，即代表了輸入到輸出的過程：兩個數相加，得到結果是和，兩個數相減，得到的是差。在以后的學習中，這個過程被視為特定的數學對象，由這個對象，去研究其各種性質，如加法的交換律和結合律，這樣的心理表現形式，也是數學的思維表現的基本形式，就是“凝聚”。
再如，對于分數的教學，教師們從分數的形式而定義為“兩個整數相除的值”，而不是“兩個整數的比”。這就要求我們把分數的教學，不能停留在整數的除法的層面，而應該把分數當作一個數來研究。如2/3，不能單單理解為是2÷3，而就把它當作一個特殊的數――非整數而研究，再在此基礎上將它們看作“一個數”――“一個對象”而實施加減乘除等運算。
三、注重“互補與整合”――突顯數學思維的重要特征
小學生在學習數學時，對一些概念、定義等方面的東西，學生們容易借助于最初的物體形象而去理解和解釋，如對于分數1/2，上課時，教師呈現一個大西瓜一分為二的情境，然后引出1/2的概念，呈現一個圓形的月餅，將月餅分為四部分，再指出其中的一塊，占總體的1/4……這樣，再提到分數，學生腦海中馬上意識到分數是圓的一部分。這樣的理解顯然與分數的概念相差萬里，其實，這樣的教學是部分與整體的關系等，而學生對于知識的理解，則停留在某種特定的解釋中，而實際教學中，又不能將這種解釋全盤否定，視為互不相關、彼此獨立。經過實踐證明，局限于“分數是圓的一部分”的方法，會給學習造成一定的困難，甚至是嚴重的概念錯誤。
新課改下，把解題策略的多樣化作為教學的重點，作為提高學生能力的重要舉措。學生的認知基礎不同，方法也必然各異，如湊十法的教學，教師教學了8+6=14之后，給出8+7、8+9的計算，學生們會仍然采用湊十法，將7和9分別2和5、2和7再計算，也有學生會在8+6=14的基礎上，直接進行計算8+7=8+6+1=14+1=15，8+9=8+6+3=14+3=17，這樣的思維，教師不能因為不合教學的要求而斷然“斷之”“斥之”，應給予充分的肯定和鼓勵，事實上，這樣的想法的學生，也是“互補與整合”的思維優化的方式。
科學思維的基本形式范文2
【關鍵詞】思維；形象思維；抽象思維；轉換
【Abstract】The thought is a characteristic cognitive activity of human that is conscious and controllable, which is on the foundation of the perceptual cognition and the representation in human’s practice. It takes the language as the tool, the knowledge and experience as the intermediary. In the mathematical thought activity, the iconic thought and the abstract thought are the most basic two kinds of forms of the thinking. They communicate mutually, transform mutually and cooperate closely. This paper has mainly discussed the transformation between these two kinds of thought and about how to foster this transformation ability.
【Keywords】Thought；Iconic-thought；Abstract-thought；Transformation
引言思維是宇宙中物質運動的基本形式之一，思維的性質和特點決定了它與現在的素質教育有著密不可分的關系。特別是隨著新課程標準和新課改的提出和實施，思維的發展越來越被人們所重視。在數學教學中，抽象思維和形象思維相互溝通、轉化，避免了繁瑣的推導和計算。因此，數學教學不僅要培養學生的抽象思維和形象思維能力，而且要注意發展這兩種思維的靈活轉換能力，這是創造性思維必備的良好品質。下面就此談一些粗淺看法，在研究“抽象思維與形象思維的轉換”之前，有必要了解一些關于思維的知識。
思維的本質與表現形式思維是人類特有的有意識的能控制的認識活動，是具有意識的人腦對客觀事物的本質屬性和內部規律性的概括的間接的反映。思維以感知為基礎而又超越于感知的界限，是認識過程的高級階段。
從思維科學的角度分析，作為理性認識的個體思維表現為三種形式，即抽象思維?形象思維和特異思維，或者為邏輯思維、形象思維和直覺思維三種形式。人的每一個思維活動過程都不會是單純的一種思維在起作用，往往是兩種、甚至三種先后交錯起作用，在數學思維活動中，抽象思維和形象思維是思維的兩種最基本的思維形式，是人類理性認識中的兩種不同方式，它們都是在實踐基礎上由感性認識產生的。
抽象思維是一種以語言過程為媒介進行表達，以概念?判斷?推理為其基本形式，以比較與分類?抽象與概括?分析與綜合?歸納與演繹等邏輯方法為其基本方法的思維方式。抽象思維是數學思維方式的核心。任何其它數學思維方式或者要以抽象思維為基礎，或者最終需要運用抽象思維進行表達，因此它是最重要的并且也是最基本的數學思維方式。抽象思維不僅包括傳統的形式邏輯以及進一步形式化和規范程序化的數理邏輯，還包括辨證邏輯等廣義的邏輯內容。
形象思維是依靠形象材料的意識領會得到的理解。它以表象、直感和想象為其基本形式，以觀察?聯想?猜想等形象方法為其基本方法的思維方式。形象思維是數學思維的先導。在獲取數學知識與解決數學問題的過程中，形象思維是形成表征的重要思想方式。它還滲透于抽象思維過程中，如果沒有形象思維的參于，抽象思維就不可能很好地展開和深入。因此，在數學教學中，培養學生的形象思維能力是思維訓練的基本任務之一。數學形象思維是包括空間想象在內的更廣義的一種提法，它的含義包括空間圖形想象和圖式想象兩個方面，并且還應包括形象思維基本方法的運用。即不僅要能運用數學表象形成空間觀念和數量關系，能在頭腦中反映出正確形象或表征，而且能用再現性想象表達數量關系與空間形式，同時還要進一步運用表象?直感?聯想?類比?想象?猜想等形象方法進行推理、分析?證明或求解數學問題。
抽象思維和形象思維的轉換
.抽象思維與形象思維的關系。抽象思維與形象思維均以感知作為思維的起點。抽象思維與形象思維的共同基礎都是客觀世界，但它們反映世界的方式不同。前者以概念、判斷、推理的方式反映世界，后者以形象的方式反映世界。抽象思維和形象思維都是以觀察、理解、想象、記憶等智力心理要素為條件，抽象思維是在形象思維的基礎之上發展成熟起來的，形象思維包含著抽象思維的萌芽。兩者的形成過程與思維要求不同，在從感知到思維的數量、思維形式方面也存在著一些差異，前者以形象為思維手段，其過程為：感性形象認識--理性形象認識--實踐--反饋；后者有一定的思維規范，有概念、推理、命題、證明等思維形式。從人類認識發展的歷史來看，通過對原始思維以及對兒童思維發展的研究，已有充分的證據證實：“形象思維先于語言，也先于抽象思維”。
數學中的抽象和形象兩者本身是不可絕對分割的，是相互滲透的，抽象思維與形象思維之間并無不可逾越的鴻溝，數學概念本身存在著抽象思維與形象思維兩種過程的辯證統一。在解決數學問題的具體思維過程中，抽象思維與形象思維是根據思維的需要相互溝通，相互轉化，交替使用的。這兩者緊密配合地工作，能夠獲得最佳的思維效果，創造出新的思維成果。數學問題的分析需要形象思維方法作為先導并從觀察題目的條件特征入手，借助推理展開聯想、運用歸納、類比的手段進行探索和猜想，大致確定解題方向或途徑后，在通過比較、分析、演繹綜合邏輯推理等多種手段加以證明或求解。因此數學思維的有效途徑是抽象思維方法與形象思維方法的辯證結合，根據具體問題的具體特征選擇適當的方法加以使用。 .抽象思維和形象思維的轉換。思維轉換是思維從一種狀態轉為另一種狀態的復雜的心理過程，抽象思維和形象思維的相互轉換是思維的最基本轉換之一。形象思維的結果需要進行抽象表達。形象思維過程是主體對數學關系，形體結構等材料或信息進行形象加工，是主體對數學的圖形、圖式等材料用形象方法進行的特征構思和推理。這個加工過程具有整體性、直觀性、模糊性、非邏輯性和間斷性。這些特性使主體常常感到似乎已經想得相當充實，但要用詞語表達時就會感到不同程度的乏力和無力，從而只能進行不完整的部分的描述。因此，單純的形象思維是意識形態的，是人的意識從形象特征角度已經理解了但還不
能進行抽象表達的思維形式。但是，由于在具體的數學思維過程中，形象思維與抽象思維的互相交織，通過主體的歷時性思維醞釀以后，形象思維可以轉化為抽象思維，再外化成詞語過程加以表達，這是一個近似的或逼近的過程。
抽象思維對人的形象感知有促進和深化的作用。抽象思維可以幫助人們清晰地認識和把握直觀感知的形象，從而起到對形象感知的促進和深化的作用，但往往表現為間接調節形象感知，起到一種模糊的引導作用。同時，抽象思維在形象思維過程中也起到了規范和引導的作用。抽象思維規范引導著人們的形象思維，它可以幫助人們分析、審視形象結構，從而起到規范和引導作用，但它不代表形象思維本身。學生的思維特點是以具體的形象思維為主要形式向抽象的邏輯思維過渡。具體形象的東西容易理解和接受，對于需要進行判斷和推理的原理和概念，就難以接受和領悟。他們感知事物的特點是比較籠統的和不精確的，往往只注意一些孤立的現象，看不出事物之間的聯系和特點。教學中既不能“拔苗助長”，也不能降低標準忽視能力的培養。要充分地利用各種直觀的教具使一些抽象的概念變得形象具體，指導他們對事物進行有目的的細致觀察，讓他們從復雜的現象中區分出主要和次要，找出它們之間的內在聯系，用形象生動的語言啟發他們對同一屬性的不同事物進行比較、分析和判斷，找出它們之間的共同點和不同點，綜合歸納出它們共同的本質屬性，逐步培養學生的抽象思維能力。如數學中的追及問題和相遇問題，我們可以通過課件展示各種不同的運動形式，指導學生對不同的運動過程進行細致的觀察和思考，找出它們之間的相同點和不同點，通過動與靜的結合，讓學生充分地理解和領悟運動過程中的不同概念，啟發誘導他們進行分析和判斷，找出它們之間的內在聯系和規律，分析不同的情況在解決問題中的實際意義，讓學生形象思維平穩地過渡到抽象思維。抽象思維和形象思維的相互轉換方式大致有兩種：
①邏輯轉換。思維以思維材料為載體，抽象思維以抽象材料為載體，而形象思維則以形象材料為載體，抽象材料與形象材料之間存在著各種邏輯聯系，當它們通過相互之間的聯系轉化時，思維形式也隨之轉換，這種轉換叫做思維的邏輯轉換，轉換的邏輯通道是思維載體間的邏輯聯系。如通過方程與函數的邏輯聯系——直角坐標系實現數 形 數的轉化。
②潛邏輯轉換。思維的潛邏輯轉換往往表現為不按通常的邏輯順序進行的直覺判斷，轉換過程具有跳躍性和間斷性，主要表現為發生轉換的邏輯通道是隱蔽的，轉換的邏輯過程在潛意識中完成。這種跳躍與間斷實質是思維過程的簡約。因此，思維的潛邏輯轉換以邏輯轉換為基礎，它是思維能力向高層發展的結果，也是靈感思維產生的源泉。
思維轉換能力的培養如前面所述，思維的載體的轉化伴隨以思維形式的轉換，抽象思維和形象思維的邏輯轉換與它們的載體之間的相互轉化密切相關。為此，教學中應注意以下幾點：
.讓學生及早熟悉數學思想。數學解題過程中，基本數學思想（如化歸思想、數形結合思想、變換思想等）和基本數學方法（如換元法、配方法、構造法、參數法等）總是緊密聯系，相互配合的。及早熟悉基本數學思想，使學生能用較高觀點分析問題。正確選擇解題策略，是迅速順利的獲取思維成果的保證。
.提高思維的概括能力。概括是知識領會過程中對感性知識進行分析、綜合，逐步形成理性知識的過程。提高思維的概括能力就是提高揭示所學知識本質特征并概括為數學概念或數學形象的能力。如數學問題的模型化，就是一種形象的概括。
.數形轉化的訓練。數學是研究現實世界的空間形式和數量關系的科學。事物的空間形式和數量關系可以通過多種途徑相互轉化，如通過直角坐標系、函數解析表達式與圖象、方程與曲線、復數與復平面內的點的相互轉化，就是最基本也是最重要的轉化途徑。加強數形轉化的訓練，就是要以“數形結合思想”為指導，使事物的“數量關系”和“形象”統一起來，這對于提高思維轉換能力極為重要。
科學思維的基本形式范文3
一、選好提問的問題
在課堂教學中，教師提問題一定要精心篩選，避免隨意性；問題選擇得當，能使學員產生共鳴，激發求知興趣；選擇不當，易使學員失去學習興趣，難以達到預期的教學效果。因此，課堂提問應同時注意以下幾個方面：（1）提問要有鼓勵性，引起學員的積極參與，推動學員進行獨立的或集體的探究活動。（2）提問要有開放性，即要允許學員作出多種可能的解釋或回答。（3）提問題要有序列性，即應當是遞進式的，有層次的，有前后銜接、相互呼應和逐步深化的。（4）提問要有提示性，即對學員答問要能起指導或引導作用，給學員指出回答的方向或從哪些方面去思考。（5）提問要緊扣教學的重點和難點，如果漫無邊際地進行提問，就會抓不住課堂教學重點，即使所選的問題再精彩，也完成不了教學任務。（6）提問要有趣味性和吸引力，盡可能選擇一些與學員工作、生活密切相關的，富有吸引力的趣味性問題，激發學員尋求答案的自覺性和積極性。一個好的提問應該包含基本知識廣泛、突出教學重點與難點、難度深淺得當、與其他問題關聯密切、有較大的引申余地、問題答案靈活而不呆板。教學提問課堂上看似隨機應變，實際上工夫在課堂外。既備教材、備教法，又備學員，是教師認真學習教育教學理論，按照教學規律不斷改進課堂教學方法的結果。
二、選好提問的時機
在課堂教學過程中，教師提問要注意時機。時機得當就能夠最大限度地調動學員的興趣，收到事半功倍的效果。時機不當就會分散學員的精力，起到適得其反的作用。良好的開端是成功的一半。在一堂課開始時設疑提問，這時，學員的注意力最集中，可以達到快速激發學員的求知心理的效果。在課堂中間提問，應根據課堂教學實際需要，選擇注意力最集中、興趣最旺盛的時候實施，因為此時學員急切需要教師通過各種途徑激起疑問的火花，以便觸發思維興奮，集中聽課注意力。在課尾提問，既可以考察學員對本堂課所學的知識的掌握程度，及時認識到所講授內容的不足，以便查漏補缺，又可以引導學員預習下一節新課內容，一舉兩得。此外，還要給學員答問時間，即教師提出問題后，要等待足夠長的時間，不要馬上重復問題或指定別的同學來回答，其目的是為學員提供一定的思考時間；學員回答問題后，教師也應等待足夠的時間，再對學員的回答作出評價或者再提另外的問題，這樣可以使學員有一定的時間來說明、補充或者修改答案，從而使回答更加系統、完善，而不至于打斷思路。
三、選好提問的方式
教師在提問過程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于靈活運用多種方式，讓學員與教師密切配合，共同完成教學任務。一是提出問題點名答。就是教師提出問題點名讓某一學員回答；教師為了檢查學員對已學知識的鞏固程度和對新知識的理解掌握程度，可抽個別學員來回答，通過個別學員的回答可使全體學員加深記憶和理解。二是提出問題大家答。就是教師提出問題后，讓全體學員共同回答；讓大家一起回答的問題，通常是比較簡單而又比較重要的問題；通過回答，教師可了解大家對知識的掌握程度。三是提出問題自己答。就是在講授過程中教師自問自答；當教師提出問題后，通過觀察學員的神情，估計大多數學員都不能回答時，在學員思考的基礎上，再給學員一個明確、正確的答案。四是提出問題暫不答。就是教師提出問題后，暫不讓學員回答，讓學員在閱讀教材或聽講后，再作回答；讓學員帶著問題讀書講，可充分調動他們學習和思考問題的主動性和積極性。四是同時提出“一連串”的問題。遇到比較復雜的問題，可以將此問題分解為幾個比較簡單的問題讓學員思考，引導學員得出正確的答案；對于簡單一些的問題，可以完全讓學員自己去尋找答案；對于復雜一些的問題，可以提供一些分析思路，讓學員從中受到啟發。五是針對不同的學員提出不同的問題。對于年輕的工作經驗少的學員，多提一些簡單、容易回答的問題，以激發他們的求知欲，增強學習動力；對于年齡大、工作經驗豐富的學員，可以多提一些理論與實踐相結合的熱點和難點問題，他們的答案可能更完整、更準確。通過選擇不同的提問對象，提不同的問題，使所提的問題能達到設計提問的目的，收到較大的教學效果。另外，在一堂課臨近結束時，教師提出與下次課講授內容有關的問題，讓學員思考，等下次上課再作回答，這種方法有利于學員養成良好的自學習慣，為上好下次課打下良好的基礎。
四、選好提問的類型。
科學思維的基本形式范文4
眾所周知，教學有法，但無定法，教學方法的選擇是由教學內容和學生心理活動的特點來決定的。教育心理學指出：“給學生提出一個課題即問題情境，使它不能單獨地利用已有的知識和習慣的方法去解決，這就激起了學生思維的積極性和求知欲?！憋@然，精心設計課堂提問，創設問題情境，是提高課堂效率的重要一環。
從聽課中發現，常常有些數學教師不會提問或提問不能恰到好處，這種情況歸納起來大致分為三種：一種是無價值提問。這種提問，從形式上看，師生之間有問有答，課堂氣氛也比較活躍，但實際上沒有多大的啟發性。另一種是牽引式的提問，這種提問，學生被動地按教師設計好的路子去思考，阻礙了學生的發散思維，禁錮了學生的智力開發和探索精神。再一種是不切實際的提問。這種提問往往難度較大，脫離學生的認識水平，學生望而卻步，百思不得其解，結果啟而不發，有問無答，挫傷學生的積極性。凡此種種，都是教師沒有認真地去研究學生心理活動特點，沒有預估這種提問所產生的效果如何，致使學生思維活動受到壓抑，為了使課堂提問能夠產生最大效應，我們要首先了解提問有哪些作用和基本形式。
一、提問的作用
1.激發學生的學習動機。動機是主體進行某種活動的主觀原因。學生有了學習的主觀愿望，才能一起做一系列的學習活動，這種愿望越強烈，學習積極性就越高，這種愿望的強弱與教師設計的問題密切相關。這就要求教師必須了解學生原有的認知結構和心理特點，有目的地創設問題情境，引發解決問題的動機。
2.溝通師生間的感情交流，加速信息反饋。
通過課堂提問，可激發師生間感情上的共鳴，建立起融洽的師生關系。課堂提問是教與學的紐帶，是進行信息交流的主要途徑，教師可以從學生的回答中，弄清他們對知識掌握的程度，調整教學計劃，彌補課堂教學不足。
3.有利于科學思維方法的形成。學生認識的初始階段，思維往往很活躍，但又是凌亂的，教師有目的、有計劃地提問，可以把學生的思維迅速引向問題的中心，這就是提問對思維的定向作用。然而精辟的提問又不是消極的限制學生的思維，而是要學習生多方面思考。
二、提問的基本形式
1.判斷性提問。這種形式的提問要求學生對教師所提出的問題做出判斷，教師常常用“對不對”“是不是”等方式來問學生，由于學生好勝心強，易犯不假思索、脫口而出的毛病，反應慢的學生也有盲目附和的。這樣一來，教師對學生提問的對錯很難做出判斷。這種問題對思維活動和能力要求都很低。
2.敘理性提問。這種形式的提問要求學生講清道理說明原因，不僅知其然而且知其所以然，教師常用的方式是問“為什么”，這種提問不只是知識的再現，必須通過周密思考，進行必要的推理，才能做出正確的回答。它對思維活動的要求比較高，有利于提高學生分析問題和解決問題的能力。
3.創造性提問。這種形式的提問要求學生打破常規，尋求變異。他是從某一點出發，運用全部信息進行聯想，探討多種解法，其思維的產物不是唯一的，而是多種多樣的。這種提問只靠記憶和背誦是很難做出回答的，他對思維活動和能力的要求是很高的。
科學思維的基本形式范文5
【摘要】涂爾干的《宗教生活的叁本形式》以及《原始分類》中，貫徹著一種通過人類學的研究方法達到對其社會學觀點的說明的思路。他通過對澳洲以及其它一些原始部落的社會結構和宗教崇拜形式的人類學分析，得出了宗教是社會團結得以產生的始作俑者，而宗教本身又是社會的安排，所有的知識形式都是社會功能需求的結果的結論。
涂爾干(durkheim, e)是社會學思想史上的三位古典大家之一?！霸谏鐣找娣只尘跋?，如何促進社會的重新整合和團結”是他終其一生的學術活動所關注的核心問題。檢視涂氏對這一問題的所有著述，可以大致將其研究理路分為兩個階段:早期主要是提出問題，形成研究大綱(代表作品為《社會分工論》)和在現代社會背景中尋求對所提出問題和給出的答案的經驗論證(代表著作為《自殺論》);后期主要是探索道德的社會整合功用實現的路徑(如一些教育學著作)，并用歷史學和人類學方法追溯社會整合和團結的道德路徑的歷史起源與合理性(代表作是《宗教生活的基本形式》)。本文將以《宗教生活的基本形式》和((原始分類》為主要范本，對涂爾干后期的人類學研究及其所欲達致的社會學目的作初步解讀。
一、視角選擇的理論動機
《宗教生活的基本形式》是涂爾干的重要代表作之一，阿隆( aron, r)對該著作的評價極高:“這一本書無疑是最重要、最深刻、最具有獨創性的著作。同時，在我看來也是作者的靈感表達得最清楚的一本書。”該書主要是利用了大量的有關澳大利亞原始宗教情況的人類學資料來分析和證明作者一生所堅持的學術見解:社會聯接和整合的原因可以從宗教中尋找，宗教是社會團結和科學發韌的溫床，但宗教本身又是一種社會事實。由此可見，涂爾干對人類學的研究的基本旨趣并不在于人類學本身，而是直接指向了其社會學主題。為什么涂爾干選擇這種人類學的研究視角?這里有幾個原因:
第一，這是由涂爾干的學術興趣決定的。他試圖通過這項研究回答兩個方面的問題:一是社會整合的力量(包括道德力和情感力)的歷史起源間題，換句話說，即集體意識從何而來的問題;二是人類知識包括社會分類的起源問題。這兩個問題本身就帶有歷史發生學的內涵，因此，惟當揭示出人類的歷史起源和演變的基本脈絡后，方能做出合理的解答。
這樣，第二—問題的解答就跟涂爾干后期所強調的歷史研究方法勾連起來了。涂爾干早年曾對孔德所推崇的歷史研究方法進行了尖刻的批評，強調應代之以比較方法。這種不成熟的批評在《宗教生活的基本形式》中得到了自我糾正:“對那些最近出現的宗教來說，除非我們去追蹤它們在歷史中逐步形成的歷史，否則我們就很難了解它們。實際上，歷史分析是可能適用于此的唯一的解決辦法。事實上，對于上述研究目的而言，歷史方法也許是最為恰切的研究模式。
第三，更進一步看，涂爾干對歷史方法的選擇，對人類學視角的青睞，又可追溯到他思想中所貫徹的實證主義、進化論、功能主義和結構主義等理念。實證主義的涂爾干的基本社會學研究方法和所要達致的目的都來源于17世紀啟蒙理性以來的自然科學傳統;結構主義的涂爾干則相信社會事物蕪雜的表面后存在著一個決定其本質的、像自然“規律”一樣客觀、固定的“實在”:“在所有信仰體系和膜拜體系的基礎中，必然存在著某些基本的表現或概念，以及儀式態度，盡管它們形式多樣，卻不論何時何地，都具有著同樣的客觀指涉以及同樣的功能。而要簡便精確地實現這一目的，必須回到最簡單的存在中去，因為“在低級社會中，任何事物都是共同的。活動是定型的;每個人都在同樣的環境中進行著同樣的活動，而這種行為的一致性也不過是思想一致性的體現。每個心靈都被卷進了同樣的旋渦，幾乎所有的個體類型都是按照種族類型的模式得以確立的。但問題在于，這種對原始宗教的研究如何能達到涂爾干對“最想了解的”“今天的人”的目的?在進化論的涂爾干看來，這根本不是一個問題，因為，雖然原始宗教同現代宗教在形式上的各種差異非常顯著，但這只是社會不斷進化，不斷從簡單走向復雜，從低級走向高級的一個表現而已，而在深層結構上、在本質上，原始社會同現代社會仍然是一致的，亦即“有著同樣的客觀指涉以及同樣的功能”。正是這種一致性為對原始宗教的研究成果通向現代工業社會架起了交通的橋梁。
二、問題研究的基本邏輯
眾所周知，涂爾干是一位社會學主義者，在社會與個體之間、集體主義與個體主義之間，他始終強調社會、集體主義的絕對優先性，而涂氏的所有研究也都以證明這種主張為宗旨。為證明自己的這種說法的合理性，他就必須在《宗教生活的基本形式》中力排任何非社會性因素，首先論證宗教的社會特征以及其社會功能賴以產生的結構性條件。
(一)宗教的本質
在《宗教生活的基本形式》中，作者首先對有關宗教的一些基本的理論問題做了較為明確的回答。他建構了自己的宗教概念，認為宗教必然將整個宇宙分為對立的兩類，即凡俗世界與神圣世界;宗教有幾個構成性要素，即禁忌、信仰、儀式和教會。接著，作者先后批駁了泛靈論宗教學說和自然崇拜宗教學說，并對宗教和巫術做了區分。他認為，泛靈論宗教學說和自然祟拜宗教學說都只能使其自己的解釋對象喪失客觀實在性。如果宗教所祟拜的是不真實的神靈和由于人們的恐懼而變形了的大自然的力量，那么宗教就相當于集體的錯覺。這兩種宗教起源學說“為了說明這些宗教思想的虛假材料是怎樣獲得毫無客觀基礎的神圣性的”，“必須承認一個完全由虛幻表現構成的世界疊加在了另一個世界之上，前者使后者的性質發生了變化，發展到了無法辨認的地步，并用純粹的幻覺取代了實在。在泛靈論，是夢的幻覺帶來了這種變形;在自然崇拜，則是通過語詞引發出來的一群輝煌而又空洞的意象帶來了這種變形。不過在這兩種情況里，宗教都必須被當成是澹妄的想象的產物。”在此基礎上，作者指出，宗教的本質是圖騰崇拜。這種崇拜“是一種更基本、更原始的膜拜”，而泛靈論和自然崇拜“只不過是它的派生形式或特殊方面而已”。對于巫術，涂爾干認為，關鍵是它缺少穩定的教會組織，不能形成社會力量。但是，即使是圖騰崇拜。其對象并非就是體現圖騰的具體的物體，而是這種物體所代表的記號、符號，而這些符號和記號是由社會貼在這些物體上的。這樣，就在理論上奠定了宗教的社會性基礎，把原始宗教研究定位在社會學的語境中。
(二)圖騰崇拜的社會起源與社會功能
確立了圖騰崇拜在宗教中的本質地位后，就要對圖騰崇拜的社會產生及其社會功能進行深人的剖析。涂爾干使用了他最為推崇的功能研究方法。在《宗教生活的基本形式》中，涂氏正是通過對圖騰在原始社會生活中所扮演的角色和發揮的作用的研究來達到他最后的研究目的的。
圖騰往往是由一些事物如某種動物或植物充任的，其存在，首先是作為原始社會特定組織如氏族和胞族的名字和標記出現的，是該組織與其他組織相區別的一個標志，“是每個氏族把自己和其他氏族區分開來的記號，是氏族個性的可見標志”。這是圖騰存在的最為基本和外顯的功能。
更為重要的是，圖騰是氏族崇拜的對象，是“禮拜儀式的一部分”，具有“宗教性”。圖騰之所以能獲得這種宗教性，是因為它被視為具有決定氏族及氏族成員的安全和生死的強大能量。而這種宗教性的維存，則主要通過宗教儀式—如通過禁忌、神話的編造和膜拜儀式—實現的。
正是通過對圖騰的這種宗教式的社會建構，圖騰被賦予了一種“力”，這種“力”不僅被想象成物質力，而且具有強大的道德力。一個土著“之所以要針對圖騰生物有一些獨特的舉止行為，不僅是因為在這些生物中蘊含著在物質上令人畏懼的力，還因為他感到他在道德上也必須如此。他覺得他在服從一道律令，履行一項義務。對于這些神圣的生物，他不僅是畏，而且是敬。不但如此，圖騰就是氏族的道德生活之源。
對圖騰的膜拜，同時還會產生一種強烈的集體情感和集體意識。這種集體情感和集體意識同道德力一起，共同維系著社會對于個人的至高無上的優先性和社會的團結。這正是涂爾干最需要說明和論證的觀點。宗教是社會的產物，或者干脆說，宗教是社會的故意安排。涂爾干說，“古往今來，我們看到社會始終在不斷地從普通事物中創造出神圣事物”，“惟有社會是這類各色神化的始作俑者”。具體言之，原始社會的圖騰崇拜正是社會從自身出發的有意識建構。在涂爾干的視域中，“神首先被人們認為是高于人自身的一種存在，是人的依靠”，“而社會也給我們永遠的依賴感。因此，社會的存在也是神性的，是一種凌駕于個體之上的力量。但是，社會為什么要建立自己相對于社會個體而言的神圣呢?涂爾干回答該問題的方法是他早年所竭力回避的目的論模式:’·既然社會獨有一種和我們個體不同的本性，那么它就會去追求同樣也為其所獨有的目標?？墒?，它不以我們為媒介就不能達到目的，所以它就會命令我們去協助它”;同時，“群體是在個體中并通過個體才得以實現的”“氏族就像其他各種社會一樣，只有在構成它的個體意識中并通過個體意識才能存在。而社會對個體的統治和約束，不僅僅’.主要不是由于它在物質上所特有的無上地位”，更重要的“是它所賦有的道德權威”。對這一問題做出解答后，涂爾干進人了第二個問題;社會何以能建構起這種神圣性呢?換言之，即:社會“是怎樣產生道德力”，怎樣使信仰者“覺得自己找到了避難所，受到了庇護者和保護人的支持的”在這里，涂爾干陷人了循環論證的泥沼。他回答道:..是社會把人提升起來，使他超越了自身”。是社會通過組織各種“外部活動”即宗教膜拜活動，“集體觀念和集體情感才有可能產生，集體行動正是這種意識和情感的象征”。這可以算是涂爾干對第二個問題的回答，但問題是，社會何以有這種發動集體行動的能力?涂爾干是這樣回答的:“因為社會只有在發揮作用時才能讓人們感受到它的影響，但是，構成社會的個體如果沒有聚集起來，沒有采取共同行動，社會也就無法發揮作用。也就是說，在涂爾干的思想中，社會既是集體行動的結果，又是集體行動的發起者。
(三)知識的社會發生
宗教的另外一個功能是推動了知識的產生，即形塑出了人類最原初的分類模式和類型概念。在《原始分類》和《宗教生活的基本形式》中，涂爾干對這一問題進行了系統論述，是知識社會學發韌時期的重要文獻。
與其集體意識的起源相一致，涂爾干的知識社會學的基本命題是:知識是社會根據自己的需求而建構出來的。他指出:“社會是宗教的起源”，而“思想的基本范疇，因而也包括科學的基本范疇都起源于宗教”，“可以說幾乎所有重大的社會制度都起源于宗教”.“事情非但不象弗雷澤想象的那樣，人們的社會關系要以事物之間的邏輯關系為基礎，而且事實上，正是前者為后者提供了原型。涂爾干從社會學角度對人類早期的分類圖式進行了研究，并進一步對范疇、概念、邏輯思維以及科學的社會起源作了論述。
涂爾干對原始分類的功能的研究帶有較強的目的論色彩。分類的“目標不是輔助行動，而是增進理解，使事物之間的關系變得明白易懂。一旦給出了某些作為基礎的概念，心靈就會感到一種需要，要把對其他事物所形成的觀念與它們聯系起來。于是，這種分類首先就要聯系觀念，統一知識。這種解釋在今天看來無疑有其部分的可信性，但問題在于.涂爾干曾經堅決反對的這種將結果當作原因來分析事物之發生的目的論研究方法卻很大程度地表明這種研究并沒有相當堅實的人類學基礎。
關于分類的最初發生，在涂爾干看來，“絕不是人類由于自然的必然性而自發形成的，人性在其肇端并不具備分類功能所需要的那些最必不可少的條件，也不是先驗性地存在的，而是社會的產物?！皩嶋H上，我們對事物進行分類，是要把它們安排在各個群體中，這些群體相互有別，彼此之間有一條明確的界線把他們清清楚楚地區分開來?！本唧w言之，分類觀念是“根據社會所提供的模式組織起來的。從人類學資料中可以發現，每個部落都分為兩大胞族，每一胞族之下又有若干氏族組織。同時，每一胞族又可以分為兩個姻族。一個胞族中的某一特定姻族只能同另一胞族的某一特定姻族通婚。這就是人類的最原初的社會分類。為保證這些社會組織之間的界線明晰，每一組織特別是氏族都確立了自己獨特的圖騰，這種圖騰是用動植物為原形的。由于我們所觀察到的社會等級體系是社會規模在不斷擴大過程中不斷分化而形成的，這就意味著擁有婚姻關系的不同社會組織的圖騰之間也具有了與其所表征的社會組織如氏族或胞族之間的關系一樣的關系，這種關系就是邏輯關系。另外，由于原始社會的社會組織之間關系的嚴密，也就決定了相應的邏輯秩序的嚴格性。所以涂爾干說，“氏族的區域劃分與社會的氏族劃分不僅彼此對應，而且他們還錯綜復雜地相互交織，融為一體。圖騰制度的嚴格邏輯性如何得以堅持呢?在涂爾干看來，這是宗教儀式和圖騰崇拜的結果，“這種邏輯秩序極其嚴格，這些范疇對澳洲人的心靈有很強的約束力，一致在某些情況下，可以見到一整套按照這些原則加以安排的行動、記號和事物。正是宗教儀式的嚴肅性和神圣性使這些邏輯關系得以貫徹和延續。圖騰制度一方面“是依照自然事物(相關的圖騰物種)把人們分成氏族群體”，另一方面“也是按照社會群體對自然事物的分類”。這說明，涂爾干不僅認為社會層面的分類是由社會本身決定，而且相信自然層面的分類也具有社會起源。人類使這種依附于特定氏族組織的分類而建立起來的分類原則得以普遍化和抽象化的是人們創造出了圖騰符號、記號。涂爾干說過，作為圖騰的具體動物或植物并不是真正的崇拜對象，人們崇拜的是圖騰所代表的符號和記號。正是這種抽象的符號和記號的存在，才使原始分類脫離了具體的時空限制而具有了普適性
涂爾干從進化論的角度對分類的發展進行了區分。他認為，在人類早期，分類主要是情感作用的結果，只是隨著人類的進步，理智和理性才在其中起著重要的作用?！翱茖W的分類的歷史，就是社會情感的要素逐漸削弱，并且一步步地讓位于個體反思的歷史”。但需要注意的是，原始分類的模式“依然存續，它們始終在場;它們是一切分類的框架，它們是心理積習的匯總;正是由于這種積習，我們才使用并列的或有等級之分的分類形式來思考事物與事實。所以，科學的分類仍然脫離不了早期的情感型分類所遺存的觀念和框架。
在科學的起源上，涂爾干也試圖從人類學中找到線索。他肯定地說，原始分類“將成為科學的分類，它們將建構最初的自然哲學”。在他看來，宗教和科學追求的目的、關心的主題、使用的語言都是一致的，他們都在努力建構事物的內部聯系，賦予他們秩序和系統性。而從發生學的角度看，“科學邏輯的基本觀念是起源于宗教的”，“科學思想僅僅是宗教思想更完善的形式”。在宗教和科學的現代關系上，他指出，隨著科學從宗教中產生然后分離并逐漸成熟，“便在認識和智識等方面替代了宗教的所有職能”，“宗教在認識到事物的世俗性質之后，就把知識讓給了科學”腿是，靈魂世界仍然掌握在宗教手中，而不會放棄。這樣，就形成了科學和宗教之間的明確分工。
三、評論
(一)貢獻與缺憾
涂爾干通過人類學的研究實現其社會學的訴求，無論是對人類學還是社會學都是一大貢獻。特別是他由此獲得的知識社會學理論，更是在古典社會學中一枝獨秀，對今天的知識社會學的發展仍存在著不可忽視的影響，如科學知識社會學(ssk)的科學觀點，就直接來自涂爾干的把科學、邏輯視為社會產物的觀點。此外，涂爾干在這些著作中嫻熟地運用了實證主義、功能主義、結構主義以及進化論等許多的理論范式，而這些都構成了社會學的理論基礎，無論其后來者是批判之還是贊成之，都不可能完全脫離這些理論范式而完全獨立地建構新的理論
但是，涂爾干的這種研究中的紙漏仍是顯而易見的且不容忽視的:一是在材料使用上，他本人并沒有到澳洲作過真正的人類學調查和研究，全憑二手資料進行研究這一事實。恰如羅德尼·尼達姆在《原始分類》英譯本導言中所言，書中存在著大量的邏輯缺陷和牽強附會的推論以及僅憑常識—他早就說過，“最常見的思維方式可能最有礙于社會現象的科學研究”—或個人臆想而做出的難讓人信服的猜測—后者是涂爾干所堅決反對的，他指出:“如果社會學不以事物的本性為本，那么它就會在各種事實面前遇到無法克服的阻礙。二是目的論色彩和循環論證現象明顯，常常以事物的無意識的或意識外的結果代目的和原因，既把社會視為某種行動的結果又同時將之視為這種行動的原因。這一方面是作者堅持的功能主義的社會學理念的原因，而另一方面也同作者的研究旨趣—既要說明社會的發生過程又要堅持該過程中的社會主導地位—有關;三是其堅持的實證主義方法論同預設性研究之間存在著緊張關系。他一方面指出，“在著手研究事實時，要遵循這樣一個原則:對事實的存在持完全不知的態度”，另一方面卻以各種預設為其研究的出發點，其中最大的預設是:所有的社會存在物都是社會的產物，并是社會目的性構造的結果，是社會團結要求的產物。
科學思維的基本形式范文6
關鍵詞工程力學教學導向
一般說來，技校招收的學生，大都學習素質和心理素質較差。雖然他們的觀察力強，記憶力好，想象豐富，思維活躍，接受新知識快，但學習目的往往不夠明確，理想層次低，就業目標模糊，對技術工人在經濟建設中的地位認識不足，往往認為學習成績再好也是打工，學習缺乏動力。因此，必須改革教學方法，以人為本，努力采用目標導向教學，讓學生在富有吸引力、好奇與感性的氛圍中獲取知識，才能完成“工程力學”的教學任務。要用就業目標導向和職業行為導向的方法讓學生認識“工程力學”在現實中的地位、研究對象、學習方法，懂得為什么要學和怎樣學，幫助學生做到“學有方向”，增強學習的責任感，培養自覺學習的精神。因此要通過組織學生到工廠見習，了解沖床、剪床等機械設備的運動情況，設備破壞的特點及危害，現場提出一些與課本關系密切的力學問題讓學生思考，激發學生的好奇心，培養良好的學習動機，激勵強烈的學習欲望，培養良好的意向動力。這樣，才能為順利完成教學任務鋪平道路。
技校學生形象思維能力較強而抽象思維能力較弱。在教學中必須對學生的實際，采用案例導向和教具導向的教學方法，堅持科學性和思想性的統一，做到理論聯系實際，遵循直觀性的原則由淺入深、由易到難、由近及遠、由簡到繁的認識規律，才能達到既教書又育人的目的。對學生來說，力是抽象的、概念是空洞的。因此在教學中要重視運用案例、教學模型導向，充分利用實物、力學模型、卡片、電化教具等富有針對性的協助教學手段，增加學生的感性認識，從而加深對理論的認識。首先要充分利用教具、多舉一些現實而具體的例子讓學生思考，并盡可能把例子描述得生動具體。其次要結合機械等實物分析問題，幫助學生加深理解。然后要結合掛圖、板書，把抽象的力分析成具體的力。如講授三角構架的受力分析，要制作木條三角構架，幫助學生分析各木條的受力特點，再通過畫力圖分析解除約束后3根木條的受力情況，幫助學生掌握受力分析的步驟。又如講授摩擦力，要通過作用力發生變化時運動狀態也發生變化的實驗幫助學生理解滑動趨勢、靜止狀態、臨界狀態、滑動狀態的特點、掌握各種狀態下摩擦力的變化規律，理解靜摩擦力和最大靜摩擦力的關系與區別、摩擦力的方向及其計算方法等。再如，講授圓軸扭轉時要借助軟橡膠棒（教具）的扭轉變形幫助學生理解糨的實質是剪切變形和剪應變；講授直梁彎曲可利用兩塊等長、等截面的長方體木板釘在一起作為模擬木板的變形，進而理解內力是剪應力和彎矩。這樣，通過具體的觀察、形象的思考、抽象的分析這些從具體到抽象的認識過程，一步一步地深化啟發學生思考，才能較好地提高學生的抽象思維能力和分析能力，有效地促進難點的轉化。
技校生分析判斷問題的能力不強，因此在教學中要幫助學生掌握理論基礎課研究分析問題的思想方法，提高分析判斷問題、解決問題的能力。對基本定理、基本公式的推導應重點闡述分析問題的思路，發掘問題的內在規律。如材料力學4個基本變形中橫截面上應力的平衡條件、應變的幾何條件以及應力與應變之間的物理條件，著重分析應用公式的條件和物理意義，讓學生從不同角度分析事物本質的和非本質的屬性，加深對問題理解。要幫助學生理順各部分知識的關聯，加強對比、推導，使知識系統化。如：力系的平衡方程
∑Fi=0
共線力系∑Fix=0∑Fix=0
∑Fiy=0平面任意力系∑Fiy=0
平面力偶系∑Mi=0∑M0（Fi）=0
平面平行力系∑Fi=0
∑M0（Fi）=0
又如表1中所示材料變形的基本形式及強度條件。
表1材料變形的基本形式及強度條件
變形基本形式
變形公式應力方向
拉伸與壓縮σ＝≤［σ］σ與A面垂直
剪切τ＝≤［τ］τ與A面相切
擠壓σjy＝≤［σjy］σjy與A面垂直
圓軸扭轉τmax＝Τmax/Wn≤［τ］τ沿截面半徑成直線規律分布
直梁彎曲σmax＝M/Wz≤［σ］σ與截面垂直
通過這樣系統的分析對比，學生才能比較好地掌握這些知識的聯系與區別，達到正確運用公式進行受力分析和強度計算的目的，從而提高分析判斷能力。
同時教師要講好知識的關鍵點。縱觀靜力學和材料力學，關鍵知識是受力分析和截面法求內力。這些知識點，雖然課本安排的內容不多，但它們對完成整個教學任務起著舉足輕重的作用。如前所述，用模擬梁演示簡支梁的約束反力、用三角構架演示它的整體受力和解除約束后的各桿件的受力、用能重新組合的模擬梁演示平面假設和截面法求內力，通過這些從立體到平面的有針對性的協作教學行為，學生才能較快理解問題。學生只有掌握了這些關鍵知識，才能對完成整個教學任務創造決定性的條件。
還應注重培養學生的智能，這是提高教學質量的關鍵。智能包括解決問題的定向能力、表達能力、組織能力、動手操作動力、遷移能力和創造能力，其中動手操作能力是核心，它的最高目標是養成學生的職業行為能力。意向是學習的動力，學生的學習過程是一個以“意向是動力”為核心和智能發展過程。因此在教學中要善于運用問題導向教學法，啟發學生發現、探索問題。一切研究、探索都是從提出問題開始的，只有在教學中注意引發問題，才能激發學生的思考能力。講課要條理清楚、層次分明、聲情并茂、引人入勝，關鍵在于教師能根據學生實際恰當地提出問題。例如應力分布，可以提問：為什么同一材料在受力時不同地方的應力會不同？最容易破壞的地方在哪里？為什么鑄鐵受壓時的許用應力大、受拉時的許用應力?。繂l學生用截面法、平衡條件等知識來分析解決。通過分析、計算，引導學生總結塑性材料和脆性材料拉、壓、扭、彎許用應力的變化。這樣一步一步地深化，才能達到啟發學生思考，提高學生智能的目的。
