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科學思維的價值范文1
When it comes to the topic of women in science， Marie Curie usually dominates the conversation. But Curie was not the first female scientist. Many other brilliant， dedicated and determined women have pursued science over the years.
一提到從事科學事業的女性這一話題，居里夫人總是人們談論的主要對象。不過，居里夫人并不是第一位女科學家。多年以來，還有許多其他才華橫溢、矢志奉獻的女性投身于科學事業。
Mary Somerville （1780～1872）
Intrigued by the x's and y's in the answer to a math question in a ladies' fashion magazine， 14-year-old Mary Somerville of Scotland delved1） into the study of algebra and mathematics， defying2） her father's objection. Later she became involved in intellectual circles， associating with people such as the writer Sir Walter Scott3） and the scientist John Playfair4）. After Mary moved to London， she became host to her own intellectual circle， which included the astronomer John Herschel5） and the inventor Charles Babbage6）. She began experimenting in magnetism7） and produced a series of writings on astronomy， chemistry， physics and mathematics. She translated astronomer Pierre-Simon Laplace's The Mechanism of the Heavens into English， and although she was unsatisfied with the result， it was used as a textbook for much of the next century. Somerville was one of the first two women to be named honorary members of the Royal Astronomical Society.
科學思維的價值范文2
[關鍵詞]教學改革 課程建設
十以來，多次強調，軍隊要“能打仗、打勝仗”，牢固確立戰斗力這個唯一的根本的標準。隨著部隊武器裝備更新和實戰化訓練不斷深入，培養更多能夠遂行多種通信任務、技術嫻熟的技能型人才，對基地化教學訓練改革提出了更高的要求。專業課程教學應按照“部隊訓練向實戰靠攏、院校（訓練機構）教育向部隊靠攏”的要求，遵循“繼承、調整、精簡、優化、創新”的原則，理順與相關聯專業教學內容的關系，適應專業裝備更新情況及實戰化訓練改革進程，推動教學內容、組訓方法和配套建設創新發展。
一、遵循技能生成內在規律，突出部隊崗位任職合格要求
專業課程教學改革必須著眼部隊崗位任職需求，圍繞教學實踐，抓好與《軍事訓練與考核大綱》中規定的訓練科目、部隊承擔作戰訓練任務、裝備更新發展的結合，增強教學的指向性和內容的針對性，提高參訓人員的崗位任職能力，實現訓練機構教育與部隊訓練內容的有機銜接。專業課程教學改革應按照“理論-實踐-理論”、“考核-分析-評估-糾偏”的組訓方式反復實踐，確保教學改革的正確方向和訓練效益。
一要堅持調研論證，確定專業課程教學改革的正確方向。當前，基地訓練承訓的專業技術人員普遍生活閱歷較淺、個體文化差異較大、服役時間較短，但他們成長成才愿望迫切、比學趕幫超的意識強烈。隨著部隊新裝備、新網系和戰場環境的不斷變化，裝備組訓模式、能力素質生成的著力點也隨著發生變化。以部隊作戰任務、崗位任職需求為牽引，突出參訓人員能力素質基礎、基地現有培訓內容的調查研究，有利于人才培養目標的確立，有利于理清教學改革的思路，有利于規范教學活動的組織，確保課程教學的順利實施和人才培養質量的有效提升。
二要立足教學實際，正確處理好兩個關系。教學活動的組織實施是一個動態的過程，受組織人、參與人、學習氛圍、裝備器材等多方面的條件制約。推動教學改革不斷深入，必須要正確處理好兩個關系。一是正確處理立足當前需求與著眼長遠發展的關系。專業課程教學改革的根本目的是提高專業訓練效益和人才培養質量，教學之初要講清抓好專業學習對部隊建設、參訓人員個人發展和部隊崗位任職的重要性，明確課程教學組織的方法、要求，裝備配備和技能考核的標準，增強參訓人員參與學習的積極性和主動性。二是正確處理好部隊裝備更新與基地現有裝備差異、大綱規定訓練內容與現有裝備訓練、訓練教材與教學內容之間的關系。在依據《軍事訓練與考核大綱》和人才培養目標的基礎上，按照“增新刪舊、調整完善、并簡優化”的思路，適時調整專業課程教學內容，確保訓練內容適應部隊訓練實際和裝備更新需求，訓練標準達到并適當高于大綱考核標準，使培訓的專業技術人才到部隊后能順利走上崗位、戰位。
三要改革研究并舉，推動教學活動深入開展。教學中要堅持“研為教用、研改結合、以研促教”的指導思想，結合承擔的課程教學任務、實戰化訓練組織、通信綜合演練，總結研究專業課程建設配套改革內容，及時把研究成果和補充的新裝備運用到教學之中，按照難易程度分級梳理專業課程教學內容的知識要點，制定相應的課程實施計劃、實踐操作流程、值勤值機規范、技能評定指標、考核驗收標準，按照起步和補差訓練、基本技能訓練和應用提高訓練三個階段進行教學改革檢驗，有效促進教學改革的持久開展。
二、適應崗位任職要求，突出專業課程教學改革的重點
專業課程教學改革的根本目的是提高參訓人員未來專業技術崗位任職能力，訓練內容和標準要依據《軍事訓練與考核大綱》并著眼部隊裝備不斷更新現狀，訓練組織依據大綱又要高于大綱。目前，基地承訓的專業技術人員培訓周期縮短，但技能要求隨著裝備的更新和軍事斗爭準備的推進卻相應的提高，這就要求專業課程教學改革的著力點應放在精選教學內容、精練裝備操作、精細技能培養上來。依據參訓人員知識能力結構、專業教學和技能生成規律、理論實踐相互嵌入原則，堅持理論講解、實踐操作、考核評估、理論強化不斷線的培訓方法，按照教學內容分模塊、技能訓練分階梯、組訓方式分層級的思路，大力推進組訓方式、方法改革，不斷提高教學訓練效益。
一是合理確定專業課程培訓內容。依據《軍事訓練與考核大綱》和人才培養目標，著眼“能打仗、打勝仗”能力要求，突出訓練中最實用的裝備及儀器儀表操作使用，重點訓練最管用的值機值勤、故障排除和日常維護內容，強化訓練通信保障手段綜合運用等內容。適應參訓人員學歷層次、知識結構，把專業課程教學內容按基礎知識、必須學會，基本技能、必須掌握，專業重點、訓練強化，拓展知識、了解補充的思路，使專業課程教學進一步細化和完善。以遂行通信保障任務為牽引，以提高參訓人員專業技能和組織指揮能力為核心，按照單裝操作重技能，多裝訓練重聯通，專業要素聯合重組網，實戰化演練重運用的思路，確定專業課程教學內容和實踐組訓方式方法。
二是訓練階段劃分采取階梯遞進。專業課程教學應結合裝備訓練特點，遵循由基礎到應用、由低級到高級的實踐原則，可將專業教學培訓周期分為起步訓練、基本訓練、應用訓練和綜合訓練四個階段，形成階梯逐步遞進的態勢。起步訓練階段主要針對參訓人員學歷層次較低、文化基礎參差不齊的實際，以統一的理論講解和裝備儀表操作使用為重點，解決專業知識“入門”問題；基本訓練階段主要針對專業知識及相關領域知識的深入學習，熟悉專業教學內容組訓方法、基本技能、儀表使用，探索技能快速形成的途徑和方法；應用訓練階段主要采用想定作業、室外現地教學等方式，根據實踐課操作實施流程，規范訓練的組織、檢驗訓練的效果；綜合訓練階段主要結合裝備全功能運用、多要素聯合訓練、實戰化訓練和綜合演練，在近似實戰的條件下全面鍛煉和提高參訓人員的戰斗作風、戰場意識、裝備操作和功能運用，進一步鞏固和強化理論學習和基本訓練成果，盡快提高參訓人員的未來崗位任職能力。
三是教學內容配檔運用模塊集成。專業課程教學組織要打破專業間界限，立足現有裝備進行優化組合和精簡調整，對專業教學課題進行集約處理、模塊配檔，各模塊之間可按照“積木”原理，優化組合、有機串聯。著眼知識掌握和技能培養，以專業裝備操作運用、專業綜合訓練為核心，抓好相關課題模塊教學和實踐環節的穿插組訓，形成橫向交叉組訓、內容銜接、專業互補，縱向突出重點、逐步深化、逐級提高的訓練體系。模塊化組訓方式的有效運用，可以大大減少各課題間的重復內容，節省訓練時間，便于查漏補缺，便于把同類型、相關聯的內容相對集中在一起進行教學，強化各知識間的交叉滲透，鞏固和消化專業知識。
四是專業技能訓練堅持滾動升級。專業知識掌握和裝備熟練運用要以部隊崗位任職需求為牽引，堅持不斷強化。專業課程教學中應按照參訓人員入學前專業知識掌握、專業培訓參與等不同情況進行分組，實行小教員幫帶制度，抓好有一定專業基礎學兵的優先培養，建立裝備操作、臺站組訓示教示訓小組。充分發揮專業骨干和小教員的作用，帶動其他人員的學習積極性。注重加強階段性考核講評的觸動作用，通過考核競賽，選拔技能合格人員進入下一個模塊升級深化專業學習，對不合格的人員進行補差強化訓練，直到達到訓練規定的考核標準，從而調動和激發參訓人員的榮譽感和自信心，提高參訓人員參與學習訓練的積極性和主動性。
三、改善專業課程教學條件，抓好教學配套內容建設
深化專業課程教學改革，需要加強專業教學配套內容的建設，不斷完善專業課程教學條件，應堅持“統籌規劃、突出重點，專業急需、完善配套，挖潛改造、經濟實用，靈活組織、注重節約”的指導思想，不斷改善專業課程教學條件。
一要建章立制，推動專業課程教學規范開展。適應未來新裝備科技含量高、部隊崗位任職和實戰化訓練要求嚴等情況，應加強專業課程教學規范化運行，通過對裝備操作流程、值勤值機規范、考核評價標準等內容進行規范統一，使參訓人員樹立嚴謹的工作態度、養成優良的機務作風、培養強烈的責任意識。
二要突出重點，優化完善場地設施建設。隨著實戰化教學改革的深入和新型裝備的不斷更新，原有的教學設施、場地不能很好地滿足教學要求，需要本著借用、改造、重建等思路，在充分發揮原有訓練場地作用的基礎上，利用好駐地周圍有利環境，構建和實現實戰化訓練想定作業內容和現地教學需要的場地，增強實踐性組訓的效果，提高參訓人員在復雜條件下實施通信保障的能力。
三要盤活資源，尋求專業建設持久深入。專業教學中應結合參訓人員技能掌握情況，充分發揮現有專業教學軟硬件平臺效能，為專業訓練創造單裝操作、多專業聯合、實戰化訓練的場所。加強維護和保養裝備器材，革新制作教學輔助用簡便器材，保持裝備儀表的完好率，廣泛開展多媒體教學應用，積極利用模擬器材、仿真軟件輔助開展模擬訓練，推動教學改革和學科專業建設不斷創新發展。
[參考文獻]
[1]胡曉峰譯.美軍訓練模擬[M].北京：國防大學出版社，2001
[2董愛國，方鑫.美軍基地化訓練的主要特點.國防科技，2002.12
科學思維的價值范文3
[關鍵詞]生物學科 教育價值
作為中學教育第一線的教師，我們不能左右生物學科在中學課程體系中的設置及教學總體要求，但我們可以通過生物學科教育價值的整合，在基礎知識、基本能力教育培養的基礎上，通過生物學科教育的改革實踐，在充分實現生物學科教育價值上有所作為。
一、小課堂、大自然、大社會
讓生物課的課堂成為“小課堂、大自然、大社會”是生物學科實現其教育價值的基礎。一本生物教材的信息量是有限的，且很多信息是滯后的，其知識相對也是基礎的。教材不經教師精心處理，教法、教學模式不經教師精心設計，不把教與學的知識、內容融入自然、融入社會，不把運動的、變化的、活生生的生命及生命現象，盡可能多地直接或間接地呈現給學生，讓學生“觸摸”，生物課將不是真正意義的生物課，其本身亦將缺乏生命力。因此，在生物課堂教學過程中，我們要重視以下幾個問題：
1 精心設計好教學媒體的應用，盡可能多地給學生呈現實物、標本、模型，充分運用現代教育媒體，尤其是電視、錄像、影碟、多媒體電腦等。現代教育媒體輔助生物教學，除了能提高課堂教學效率，提供一定的交互性外，更明顯的是它可以讓學生獲得書面教材無法出現的聲像信息。它可恰當地呈現大到生態系統，小到生物分子結構的圖像，也可以把復雜的或微觀的生理活動、生命現象簡潔地、直觀地表現出來?？傊逃襟w，特別是現代教育媒體可以讓課堂更活起來，更有生命力，更富想象力。
2 讓書面教材無法承載的或是變化、發展了的有關生物科學知識，以及與生命科學有關的自然、社會知識、材料經過精心篩選后再進入課堂。
3 以各種生物興趣活動、社會實踐等形式，讓學生到大自然、到大社會中去觀察、調查、實驗，從愛護一草一木，飼養小動物到參與生物科技活動，使其體驗到生物科學知識、技能之于人、自然、社會的價值。
二、培養創造性思維
創造性思維是創造力的核心，它是指改組已有知識、經驗，從而產生新穎的、具有社會價值的成果的思維。其特征是具有高度的主動性與積極性、獨特性與求異性、流暢性與變通性、抽象性與形象性的統一，邏輯性與非邏輯性的統一。結合這些特征及生物學科教學的特點，我們可以建立培養學生創造性思維的有效途徑和方法。
1 充分重視教師主導、學生主體的思想，努力實現課堂教學民主。課堂教學民主是師生共創的，符合“主導主體”思想，存在于課堂教學中的師生間的平等、互助、參與、進步的“精神民主”。它可以創設出一種民主、和諧、開放的課堂氣氛，極大地調動學生學習的積極性、主動性，大膽地思考、質疑和創新。根據課堂教學民主化思想，生物學科教學可以結合教學內容，靈活運用其兩大主要形式，即直接式和間接式教學，開展課堂教學改革實踐：教師的直接指導可以在前，起開路帶頭作用，可以在教學過程中，起輔助學習作用，也可以在后，發揮點撥、解惑答疑作用。
2 創設問題情境，培養創造性思維方法。從心理學角度，可以抽引出許多種創造性思維的方法，具有普遍性意義的有：發散思維法、集中思維法、逆向思維法、側向思維法、治弱思維法、統攝思維法、組合思維法、辯證思維法等。生物教學中，這些思維方法的培養途徑很多，其中創設問題情境，通過探究、分析、歸納、綜合、推斷等過程，是最基本最重要的途徑。我們可以在新課導入時創設問題情境，培養學生的發散思維、側向思維等，可以在解決教材的重、難點問題時創設問題情境，培養學生的集中思維、逆向思維、辯證思維等，可以在新舊知識的聯系教學時創設問題情境，培養學生的治弱思維、集中思維、側向思維等，可以在學習生命現象研究的進一步深化、概念內涵進一步豐富及外延進一步拓寬的過程中，創設問題情境，培養學生的統攝思維、集中思維、辯證思維等。
3 加強觀察、實驗和實踐活動。生物科學是一門以觀察和實驗為基礎的科學。在生物學科教學中，創造思維的培養離不開觀察、實驗和實踐活動。在生物教學過程中，我們須十分重視課內外的觀察、實驗教學和實踐活動，結合教材內容和教材有關觀察、實驗和實踐活動，師生共同設計、開展驗證性實驗、探索性實驗、平行實驗、反向實驗及有關生物科技活動，讓學生學習如何去有意、有效、有發現地觀察，如何規范、科學、有創造性地進行實驗和實踐活動，學會完整科學地設計實驗、分析實驗結果，并積極開展思維活動，發展創造思維、培養創新能力。
三、培養科學的價值觀
科學教育在學校教育中占有極其重要的地位，而生物學科教育在學校科學教育中，尤其是對學生進行科學價值觀的教育培養中具有非常重要的作用。傳統的唯科學主義的科學教育認為，科學技術能解決人類所面臨的一切困難和問題，它強調征服自然，強調把他人自然化、物化、對象化。這些偏面的觀念和行為，在人與自然的關系上，表現出人對自然的一味“征服、改造、利用”，造成人類生存環境的破壞；在人與人的關系上，表現出彼此的不理解、不信任、甚至自私自利，使人產生不同程度的心理問題，并由此導致了某些社會問題。因此，完整的科學教育，在強調對科學知識和科學方法的學習、理解和掌握的同時，更應重視科學精神和科學價值觀的培養。
科學價值觀，是人們對于科學價值的基本看法，即解決科學有什么用、怎么用的問題。生物學科教育中，可采用多種形式和途徑，幫助學生形成正確的科學價值觀。
1 結合教學內容，向學生介紹生物科學的發展對人類逐步正確地了解自然、了解自己、了解生命，改善人類生活質量，促進人與自然和諧發展等方面的重要作用，激發學生熱愛生物科學，乃至獻身生物科學事業的決心和精神動力。
科學思維的價值范文4
關鍵詞：現代教育技術，高職數學教育
從教育產生的那天起，就有了教育技術，隨著教育理論、教育實踐和信息技術的發展，教育技術逐漸發展為今天的現代教育技術?，F代教育技術改變了教育環境，提供了多樣化的學習資源，能夠更好地貫徹先進的教育方法，實現教育目的。
一、 教育技術的發展
教育技術是人類在教育活動中所采取的一切技術手段和方法的總和。由于教育和信息技術發展水平的不同，教育技術在不同國家經歷的發展階段也有所不同。以美國為代表的發達國家的教育技術經歷了以下發展階段：視覺教育階段（20世紀初-30年代）；試聽教育階段（20世紀30-50年代）；試聽傳播階段（20世紀50-60年代）；教育技術階段（20世紀70年代至今）。我國的教育技術萌芽于20世紀20年代，起步于30年代，20世紀70年代我國的教育技術幾乎沒什么發展，而到了1993年前后已經形成了自己的理論體系和課程結構。隨著現代科學技術的發展和教育信息化建設步伐的加快，教育技術的發展趨勢主要體現在：教育技術作為交叉學科的特點將日益突出，教育技術將越來越重視實踐性和支持性研究，教育技術將越來越關注技術環境下的學習心理研究，技術的手段將日益網絡化、智能化、虛擬化，并對教學手段、教學方法和教學模式產生深遠的影響。
二、 數學教育的目的與價值
數學教育的目的應該隨時代而變化， 數學教育的作用必然受社會條件的約束和限制，隨著科技的發展和知識的進步，數學教育要與時代接軌、與現代教育技術緊密相連。
數學的價值存在于以下幾個方面： 一是科學價值。它有比較完善的理論體系； 它是自然科學、技術科學乃至社會科學的重要基礎。數學的科學價值是其他價值存在的基礎。二是應用價值。它既是刻畫自然規律和社會規律的科學語言和有效工具，也是解決很多高新技術問題的關鍵技術。三是思維價值。數學是思維的科學，它在形成人類理性思維和促進個人智力發展的過程中發揮著獨特的、不可替代的作用。四是文化價值。數學是人類文化的一部分，是一種科學文化。數學素質是公民所必須具備的一種基本素質，數學思維、數學語言、數學精神已是人們生活中不可缺少的部分。認識了數學的價值也就認識了數學教育的價值。我們不僅要從知識的、科學的、應用的角度和層面來認識數學教育的價值，還要從能力的、素質的、文化的角度和層面來認識數學教育的價值。
數學教育的價值體現在以下四個方面： 一是傳承科學知識的價值。這是數學教育的最基本價值，是實現數學教育其他價值的基礎。二是培養數學應用方法和能力的價值。三是進行思維訓練的價值。由于數學的高度抽象性，數學思維較其他思維更深刻、更高級，因而數學教育是思維訓練的最好途徑。四是體驗數學文化、培養數學精神的價值。數學教育自始至終都貫穿著數學文化和數學精神，這也是數學教育的人文價值之所在。通過數學教育形成科學、正確的認識態度和思想方法，對日常生活和工作，對工程技術實踐和科學研究都有重要影響和作用。
高職數學教育是一個特殊階段的數學教育，高職數學教育的價值與中小學數學教育和其他類型的高等數學教育的價值從宏觀上看是一致的，但從具體價值層面和價值取向上看又有自己的特點和傾向。具體表現為： 從高職教育的特點和需要出發，受課時、學生基礎等客觀因素的制約，高職數學教育的價值無論是在知識層面、能力層面，還是在思維層面、文化層面，其深度和廣度都是有限的，其在數學方法工具應用和數學文化素質方面的培養價值需要得到更多體現，在數學理論知識和某些數學思維方面的培養價值則需要弱化。高職數學教育不僅是一種知識教育，更是一種應用工具教育和文化素質教育。
三、 現代教育技術與高職數學教育
現代教育技術提供了理解、探索數學的平臺，使得數學走向生活、走向現實， 更加情境化， 使得數學教學更加生動活潑。
現代教育技術的特點： 1.是使數學教學不再局限于黑板加粉筆的教學模式， 使教學過程也不再局限于課堂上， 網絡教學、多媒體等信息技術不斷應用到各種教育模式中，促進了學生學習質量和學習效率的大大提高。2.是現代教育技術使學生學習方式發生了改變，現代教育環境為學生自主學習建造一個無限廣闊的平臺。3.是現代教育技術使課堂教學概念發生了很大變化， 教師由傳統教學的知識傳授者轉變為學生學習的設計者、指導者、合作者。4.是現代教育技術對教師要求發生了改變?，F代教育技術要求教師不僅要具有堅實的數學功底和精湛的教育藝術，還要具有現代的教育觀念，具有查詢和處理各種信息的能力和掌握運用現代化教學手段的能力。
數學教育的功能在于實現數學教育的價值。高職數學教育的功能特點體現在以下幾個方面： 第一，高職數學教育在一定程度上體現了基礎性教育的功能，是一種通識教育、基礎教育，而不是專業教育，也不是實踐教育。第二，高職數學教育的實用。由于數學的結論多不會隨時代變遷而改變，因此高職數學教育淡化數學的理論性證明，更加強調數學的工具性性能。
現代教育技術應用到數學教育中是歷史的必然。只有當教育技術真正統一到整個教育體系中去的時候，只有當教育技術促使我們重新考慮和革新這個教育體系的時候，教育技術才具有價值?，F代教育技術對教育的影響是全方位的，基于現代教育技術的教育改革與創新也應是多方面的，我們要解放思想、開拓思路、深入去探索，充分利用現代教育技術實現我國教育的跨越式發展。
參考文獻：
[1]張劍平.現代教育技術[M].高等教育出版社，2009，9
科學思維的價值范文5
一、復雜性思維的淵源、內涵和特征
復雜性思維是批判和反思現代主義所表現出來的工具理性主義、經典科學理性主義、還原論中體現出來的簡單性思維。這種簡單性思維已經根深蒂固了。從歷史上看，早在公元前五百多年，泰勒斯、阿那克西曼德等開始嘗試將自然現象的復雜性按經驗還原為“原初”即“元素”時，簡單性思維便初見端倪了。到了近代，簡單性思維方式在自然科學領域取得巨大成就，其最直接的表現是把復雜的世界以某些最為直觀明了的定律、公式、規則、規律表達出來，如牛頓的“三大定律”、愛因斯坦的“邏輯簡單性”等等。盡管在這漫長的簡單性思維進程中，也曾有過不同的觀點，如康德提示了活系統的組織不可能用牛頓物理學的機械系統來解釋。但是作為一種思維方式的復雜性產生則要從懷海特1925年發表的《科學與近代世界》算起，他認為：“科學只有接受機體哲學或過程的思想時，才能解釋新發展中的新事實與新事物?！彪S著科學的發展，特別是系統論、控制論、信息論、耗散結構理論、突變論、混沌學等新學科理論的相繼誕生，從整體性、偶然性、非線性、開放性、多變性、自組織性等方面提示了世界本來具有的復雜性。20世紀80年代以來，世界的科學研究人員開始從復雜性的視角來研究自然界和人類社會中復雜現象，由此產生了面向21世紀的交叉科學，即復雜性科學。其中，當代復雜性科學研究的前沿陣地美國的圣塔菲研究所的沃爾德羅普出版的《復雜：誕生于秩序與混沌的邊緣的科學》被稱為復雜性科學誕生的標志性事件。它使復雜性科學為大眾所知。
對復雜性內涵的確切表述是比較困難的，美國學者蓋爾曼認為：復雜性是系統演化有序性、結構層次性、形態多樣性等性質的概念表述，稱此為有效復雜性。而法國學者埃德加?莫蘭認為：復雜性既包括有序，也包括無序；既包括隨機性，也包括組織化。可見復雜性的定義本身是復雜的，我們只能對它進行一種似性狀闡述。復雜性是指人們在認識自然現象和社會現象時一種存在著多個意義開放性、不確定性、非線性的思維方式。復雜性思維方式有以下幾個基本特征：第一，自組織性。無論是自然界還是人類社會現象，作為一個復雜系統，它能夠自我適應環境的變化。其結構不是先定的和外定的，也不是不變的，而是在應付環境的過程中自動地發展或改變的，不存在任何外在的力量來控制系統的發展。第二，非線性。事物發展變化的終極原因是相互作用，復雜系統中組織之間的相互作用是非線性，即是繁復多樣的。第三，不可還原性。事物不僅以系統的方式存在著，而且還不斷生成著和消逝著，且運動發展是絕對的，不可還原于其歷史的狀態。第四，開放性。封閉系統沒有生長、變化，是簡單系統，而復雜系統都是開放的，與其環境存在著非線性的、有機的相互作用。系統的存在與它的多樣性、復雜性的維持以及和環境的相互關聯分不開的，系統對于環境既是自主的又是依賴的，開放系統是一個能夠滋養它的自主性的系統。
二、復雜性思維下的高校課程抉擇
近年來我國高校大規模擴招，培養的大學生越來越多，而課程體系卻沒有相應的變革，因此必然導致高等教育的質量不高?？梢姡母锔咝５恼n程的要求愈加迫切。然而，目前對高校課程的改革總在原來的軌道進行，只是對內容進行增刪，并沒有以復雜的思維方式來審視高校課程體系，缺乏深刻的思考和把握，因此無法從根本上改變高校課程的面貌。所以，高校課程的改革就需要我們轉變那種簡單化的思維方式，而是基于復雜性思維對高校課程加以考察和抉擇。當然，復雜性思維作為一種思維方式，它不能為我們提供現成的答案，只是促使我們認識到課程問題的復雜性，以更加豐富的方式來考察有關課程的基本問題，形成多方面的認識視角和可能性。
1.課程本質是復雜的
課程的定義或多或少的涉及到課程的某些本質，而且課程本質的定義在課程的各種定義中也是最基本的和最重要的。若對課程定義加以考察，我們會發現對課程有各種不同的界定，大致可分為以下六種類型：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即文化再生產；課程即社會改造的過程。由此可見，不同的課程定義的內涵和外延都相去甚遠。對于這些不同的定義，我們在此重點不是闡述各種定義的優劣，而是從中體現出課程本身是復雜的，其本質內涵是復雜的、多維度的。各種定義只是從不同的層次和角度來揭示有關課程本質內涵的一個方面，有的關注課程的基本理念，有的關注課程的實踐過程，有的側重于課程的性質、功能，有的強調課程對社會的作用，有的強調課程對于學習者發展的作用。正因為這一問題的復雜性，使得不同的研究者工作的出發點不同，運用不同的定義方式得出不同的結論。在探討課程本質內涵時，一方面研究者所持的哲學觀、社會學觀、認知論和知識觀等各不相同，對課程本質的理解顯然是有差異的。另一方面是人人關注課程定義的不同層次的問題，不同的課程定義有時是指在不同層次上起作用的課程。由此可以看到，課程的本質內涵的確復雜。因此，我們要以復雜思維全面地對課程本質進行理解，從多視角、多維度、多層次把握其本質。
2.價值取向是課程抉擇的關鍵
價值是高校課程理論的基點，高校課程發展的每一步，實際上就是一種高校課程價值的選擇。對高校課程的抉擇就是從課程的主體（人類、國家、社區、學生、教師、家長等）的需要出發，對各種課程的價值取向結構要素作出分析、選擇，以滿足主體的需要。
我們從探討課程的價值主體出發，有以下兩種不同的價值取向：社會本位課程觀和個人本位課程觀。社會本位的課程認為社會是最為根本的，社會的價值是絕對的，課程就應當體現社會的價值。個人的教育必須以社會進步和發展為目的，個人隸屬于社會。根據個人的需求和興趣考慮課程是無意義的，必須根據全社會的利益和進步考慮課程。個人本位的課程認為個人的存在和發展才是根本，離開具體的個人社會則成為抽象物，社會的發展必須建立在個人發展的基礎上。因此，強調課程對于個體的發展作用。課程內容的選擇、教學過程的安排都應當謀求個人最大發展的需要和可能。前者以杜威等人為代表，后者則以彼得斯、盧梭等人為代表。很顯然，如果只是片面的課程的社會價值、社會意義而完全忽視學習者的需要和愛好，必然會限制個人潛能的培養和發揮，個人的發展固然會受到局限，社會需求也最終難以真正得到滿足，反之亦然。然而，目前我國高校課程價值取向基本上是以社會價值為主，強調課程的社會功用價值（如政治價值、經濟價值、文化價值等）而對個人發展完善需要的滿足和價值呈現是不足的。雖然理論界開始關注課程個人價值，但它目前還僅僅是作為一種理論價值追求來思考，在實踐中即使有所體現，但更多的是一種形式上的、而內容上并沒有實質上的變化。價值的主體需要是多樣的，在高校課程的選擇上就不能簡單的判定一種課程價值取向優于另一種課程，片面夸大一種課程而貶低另一種課程，或者機械地以一種課程取代另一種課程，而需要我們運用復雜思維進行課程的抉擇。以復雜性的觀點來看，對于高校課程的抉擇既要強調課程的社會性價值，同時也主張課程盡可能滿足人的發展的需要，設置靈活多樣的課程形式，做到社會價值與個人價值的統一。
科學思維的價值范文6
“為己”思想由孔子提出后，作為儒家思想的基本前提為后期儒學流派所繼承，“為己之學”得到進一步展開。傳統儒家從先秦孔孟荀到宋明朱子王陽明，堅持了“學者為己”的為學宗旨?！盀榧褐畬W”反映了儒家對主體自我的肯定，體現了對個體內心精神世界的關切。在當今中西文化沖突與融合的時代背景下，面對人役于物、工具理性凌駕于價值理性之上的人類的尷尬境地，現代新儒家杜維明對傳統儒家的“為己之學”贊賞有加，認為在人類現代化的進程中，儒家的為己之學仍具有強大的生命力。他說：“在儒家的傳統里，學做一個完善的人不僅是一個首要關切的問題，而且是終極關切和全面關切的問題?！盵2](P49)學者為己是儒家的一貫之道。
那么，為己之學的具體含義及其在價值導向上的精神實質是什么？
以筆者淺陋之理解，其含義似可包括：為學性質上的學做人與為學內容的道德性；為學動機的為己性與為學目的的成己性；為學過程的涉己性與為學效果的己為性。
“在儒家看來，學就是學做人?！盵2](P49)真正的學問就是學做人，而不是出自其他的考慮。誠然，如果從生物學的意義上看，我們無一例外地都可以稱是人，這是我們與生俱有的權利。但是，如果從倫理學或哲學的意義上看，成為一個人必須有一個學的過程。因此，學做人意味著道德上的完善，人格的確立及精神境界的升華。儒家之“學”雖有認識論的意義，包括知識經驗的積累，但更主要地應理解為自我道德修養。儒家把他們的學問稱為“圣人之學”，它所關注的焦點是人如何成就德性完善人格的問題。“儒家學做人的觀念表明，通過個人努力，人類有可能變得‘神圣’?！盵3](P4)學做人的圣人之學也就是為己之學。或者說學做人是為己之學的性質，而學道德或道德修養是為己之學的內容。儒家雖然并不排斥智性甚至主張“尊德性而道問學”、“必仁且智”的，但卻是以尊德性為優先價值，以仁為本的。
為己之學的起點必然是為學動機的為己性，這里的“為己”并不是我們今天所理解的個人主義意義上的為了自己的某種利益，而是說作為人際關系中心的自我，是道德修養的主體和核心，是為學的起點。按照儒家的思維方式，自我處于各種關系的核心，因此，要外王必然要內圣，要實現天人合一、社會和諧，均要以個人的自覺修養為基礎。學者為己的啟發意義，也許可以被理解為自我修養的一種命令，內在的認識自己是在外部世界正確行為的前提?！盀榧?，欲得之于己也。為人，欲見之于人也?！盵4](P226)為己之學指向自我以實現圣賢人格為指歸；為人之學以求人知，是一種功利價值。因此，儒家所言之學就是在于強調修己成圣的優先性與根本性。
起點與核心是人自身，那么在為學的過程中必然是始終涉己的，這種為學過程要有效果、取得成就，也必須依賴于自己的努力。既然進行道德修養是為己之學的內容，那么，這種學的過程必然是一種價值認識或道德認識的過程而非事實與科學認識，后者要盡量避免主觀性參與，才能達致對客觀真理的接近，而前者恰恰要結合主體的需要、情感、意志、行為等才能進行。道德思考或道德思維，就是一種切己或涉己的思維，即對自己如何處理與周圍其他人的關系，采取何種手段或行為，以及關于這一系列行為、手段的意識進行思考，道德思維的實質，就是解決自我的意識、思想、情感、行為是否應當的問題。以應當為實質內容的道德思維，是為己切己的，所謂“為己”，是指所思維的應當首先是為自己立法而不是為人立法，就是在日常為學和行為實踐中，時時存有“為我”的思維，在任何時候、任何情況下都要想一想我應當不應當如何。事事處處聯系自身的思想、行為而進行反思，因而必然時時處處涉己。學與切己自反相結合，是儒家道德思維的一個鮮明特色，道德思維就是要把所獲得的知識同己身相聯系，從中明了做人的道理。道德思維總是離不開主體自身——“我”，總要以“我”為整個思維的支點。舍棄了“我”，其思維則不具有道德的意義，或者說不屬于道德思維。在道德思維中，“我”是軸心、是重心。道德思維的目的，就在于使“我”有所得，在于通過自省，來陶冶情感、磨練意志、增進理性、完善人格。為己之學不僅在思維中是切己的，而且在實踐中也是涉己的。既然道德修養或為己之學要切己涉己，那么要在學習過程中有所成就，即使自己的人格境界有所提升，就只能靠自己的作為和努力。孔子說：“君子求諸己，小人求諸人?！盵1]（《論語·衛靈公》。下引該書只注篇名）人生的意義和價值就在自身之內，不在自身之外，如何實現這種價值，是自己的事，不是別人的事，只能依靠自己，不能依靠別的什么力量，因此，儒家所講的為己，只能是自為，而不是他為，是靠自己的躬身踐履。儒家認為，自我修養不是一個能不能的問題，而是一個為不為的問題，這就必須從自我做起?！盀槿视杉?，而由人乎哉？”[1]（《顏淵》）“我欲仁，斯仁至矣?！盵1]（《述而》）“仁以為己任，不亦重乎？”[1]（《泰伯》）“仁以為己任”就是說這是做人的責任，完全是自己的事，只能靠自己去實現。
那么，儒家的為己之學傳統，其價值導向的精神實質是什么？我們認為：
第一，儒家的為己之學是成人成圣的心性之學，而非功名利祿的事功之學，旨在強調一種道德價值而非功利價值。這一方面是指為己之學的內容是德性心性，另一方面也是儒家的一種價值導向。在儒家學說中之所以會出現為己之學與為人之學的沖突，窮根溯源，與儒家（先秦）的“學而優則仕”的辦學宗旨和“內圣外王”的最高理念有直接的關聯。春秋戰國的社會大變革時期對人才的需求，各國的養士之風與私學興起，使“學而優則仕”成為普遍的社會風氣，自然也就成為各家及儒家的辦學宗旨，與此相關聯，儒家把利祿視為為學的當然所得，認為“學也，祿在其中矣。”[1]（《衛靈公》）功名利祿雖不為儒家所完全排斥，但必須在符合仁義道德的情況下才是被允許的。儒家的基本價值導向是重義輕利，以義取利，因此，在道德價值與功利價值方面必然強調道義為先的價值導向。內圣外王是儒學的基本理論和思維模式，儒家堅持內圣是外王的基礎，只有從內圣中才能開出外王。另一方面，內圣還必須走向外王，不僅要成圣成德，獨善其身，還要成名成功，兼善天下。儒家既然要求外王之功，那么“學以求人知”、“學以求功名利祿”，自然會成為儒學的應有之義。甚至應該說，成就外王之功是儒者自我完善、實現自身價值的必要組成部分。由此看來，由“內圣外王”的理念所導致的為己與為人的沖突是不可避免的。在這種矛盾中，儒家堅持為己之學的導向，為己之學就是內圣之學。從孔子儒家的“為己之學”中，鮮明體現了人的內在德性價值的優先性和首要性。儒家這種強調人的德性價值的人文關切雖然有超時代的永恒價值，但也不免有其理想化的色彩和在現實中的軟弱無力，但這種提升人性的人文關懷精神仍然是可貴的。
第二，是對人的自我完善、安身立命的內在價值的弘揚，是對人不受外在的功名利祿所役的獨立精神和人的主體性的肯定。修心、進德、成性其最終目的是為了自我完善，實現身心和諧、人際和諧，最后達致天人合一的最高境界?？鬃诱f，三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。孟子要人們善養浩然之氣，要有“大丈夫”氣概。茍子說：“志意修，則驕富貴；道義重，則輕王公，內省而外物輕矣。傳曰：君子貨物，必人役于物，此之謂矣?！盵5]（《荀子·修身》）這種內在精神訴求就是人的安身立命之所，安身立命之所不在彼岸，也不在來生，而是在自己的身心性命中，在自己的現實存在之中。這實際上就是在自己身上實現人生的理想，找到人生的歸宿。而“為己之學”就是這種安身立命的唯一正途，以主體實現為最高原則，以自我實現為旨歸，自安其身，自立其命，以實現自身心靈的安寧，而不為外物所動。
第三，是對為學的正確學風的倡導，對功利的、虛浮的不良學風的貶抑。儒家既然把修德成性看作為學的內容，把弘揚人的德性內在價值看作其為學宗旨，那么，自然認為能夠達致這一目標的為己之學是一種正確的、良好的學風，并對那種追求外在的虛名，把為學當作謀利進身的工具的不良學風進行批評。因此，為己之學是一條由本及末由體及用的正確道路，而為人之學卻以學求人知，追求功名利祿，不但不能成就自我，反而喪失了自我，更無以成就萬物，這是一條逐末忘本的歪門邪道。雖然人性中也不免有功利的一面，為學也不免有追求功名利祿的一面，不能完全排斥學以致用的工具性價值，但儒家的價值觀仍然是堅持以修身養性為為學正途、根本和基礎而反對一味追名逐利的不良學風。
儒家為己之學傳統對于當代的社會生活、民眾價值趨向及學風教風有什么積極意義呢？
第一，對于在當代社會生活中提升價值理性、弘揚人文精神，克服工具理性與功利主義思潮過于膨脹的偏頗有積極的借鑒意義。中國傳統文化是人文主義的，旨在提升人的德性，使人格的道德價值理性得以弘揚。因此一般認為中國傳統文化是倫理型文化或德性主義文化，而西方文化則是智性主義文化。如果以馬克斯·韋伯創造的概念來講的話，可以說中國傳統文化是價值理性得到提升和弘揚的文化，而西方文化是工具理性比較發達的文化，這是指西方有著悠久和深厚的科學主義文化傳統。中國近現代，在向西方學習的過程別是經過，我們請來了德先生和賽先生即民主和科學，經過這之后的科玄論戰，似乎使科學主義成為一種人生觀，并對大眾思想和行為發生了極大的影響。而以弘揚人的德性的孔門儒家則被作為“孔家店”打倒了，我們從外面請來了兩位先生，卻遺棄了自己固有的“毛里斯”（道德）小姐。雖經新儒家的奮爭、創造性轉化和弘揚，但似乎效果仍不顯著?？茖W技術的引進，科學精神的弘揚，對促進中國現代社會的進步發揮了巨大的作用，但不可否認，科學的實證與實用性在某種程度上培養了人們的工具理性而使人本意識喪失。重科學輕道德、重才輕德、重功利輕道義、重外在事功而輕內在的安身立命是有偏失的。在改革開放以來的當代中國，功利主義文化成為社會主導意識，這固然對中國當代的現代化建設提供了理論支撐，但這種偏面化的發展，導致了社會上急功近利意識與物欲的膨脹，使人們在物欲橫流中喪失了自我或對自我靈魂與精神的關照。身臨這樣的社會背景，筆者以為仍需要弘揚儒家的德性主義的為己之學傳統，在當代社會條件下，實現科學精神與人文精神的統一，促進社會和人的全面發展。
第二，在當代民眾精神生活的價值趨向上，儒家的為己之學傳統對于引導民眾注重修德成善、安身立命的內在價值，提高國民道德素質，提升民族精神氣質有積極作用。儒家的德性主義是對人的內在精神價值、內在幸福的關懷，是對人性的提升和弘揚，現代功利主義文化引導人們追求外在的物質利益和外在幸福，這兩者雖然都是需要的，但當代文化似乎更為重視后者而漠視前者。幸福，沒有外在的物質利益和物質條件是不行的，但僅有這些還是不夠的，只有在此基礎上注重修德成善和安身立命的內在價值追求，才會使人的個性得到全面發展，它給人帶來的幸福才是長遠的、深刻的，才會使人有安身立命的安寧祥和而不假外求，才會真正實現人的精神自由。人文精神、德性主義的弘揚，是克服現代社會弊端的有效途徑，為己之學的傳統要求我們首先要關切自己的內心世界、靈魂和道德，追求內在價值和自我完善，這顯然是有現代意義的。為己之學的德性主義價值導向、為學動機、思維方式如能深人人心，則必然有助于提高民眾的修德成善的自覺性和主動性，進而提高國民的道德素質，提升全民族的精神氣質。
第三，對于端正學風教風，克服學術與教育中過于功利化、工具化的偏頗和不良社會風氣有積極作用。為學，不僅在求知，以知為用，而且要以學求道，籍以成性成德。雖不能說學以致用是錯誤的（同樣是致用，仍然有致用于社會和個人之分，如是致用于社會那當然是有價值的），但如果把為學的目的完全當作謀取個人利益的工具，或者說致學目的被過于功利化、工具化，而漠視為學提升人性和人格境界的內在價值，那么就會形成諸多不良學風。時下引起中國學界關注的學術腐敗的種種現象，其形成的原因固然是多方面的，但從學者主體身上來檢查的話，筆者認為主要是學風不正，或者說是過于功利化、工具化的對待致學的動機和目的，這正是儒家所著力批評的“為人之學”的不良學風。
功利主義與工具理性膨脹、追求外在價值的這種現代文化弊端不僅體現在當代社會的文化思潮、民眾生活、學術研究中，而且也體現在教育活動中，導致了不良的教育風氣。以儒家思想為主導的中國傳統教育重視人文道德教育。人文教育培養德性是教人做人，科學教育培養知性是教人做事，兩方面是一個整體，是不可分的?，F代科學主義思潮在否定傳統人文主義教育的同時，幾乎完全否定了傳統人文精神，使科學教育的發展失去了人文價值體系的輔助與支持。這就使現代教育忘記了培養人的本體價值，而只注重了使人成才成器的工具價值。受教育者是作為手段而不是目的，人的內在價值、人的主體性并沒有真正地確立起來。這主要表現在：重智輕德，重分數輕素質，重視功利價值，缺乏人文關懷。學校教育的世俗化、功利化越來越嚴重。教育目的不僅反映社會對人的發展的要求，而且也反映作為社會生活主體的人對自身發展的追求，二者有著內在的統一性。教育只有以促進人的個性發展為目的，提高人的內在價值，肯定人的主體地位，增加入對改造自然改造社會的自由度，教育才能發揮其工具價值，成為推動社會進步的積極力量。教育的個人價值與社會價值、內在價值與工具價值的和諧統一，也就是教育的完美實現。繼承發揚儒家德性主義的人文傳統，對開展和加強素質教育以及克服教育的工具化傾向都是有積極意義的。
【參考文獻】
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