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教育制度的概念范文1
關鍵詞：時間 空間 概念隱喻 概念轉喻
1. 概念隱喻與概念轉喻的關系
“一種語言沒有隱喻和轉喻是不可思議的：這兩種支配力是人類言語基本結構中所固有的”（Ullmann，1962：91-92）。作為時間概念化不可或缺的認知手段，二者都是從始發概念向目的概念的映射，對于建構相互人類思維及關聯范疇組成的復雜網絡起著關鍵作用。它們之間的主要區別在于，隱喻是在不同認知模型之間進行的映射，而轉喻是在同一認知模型中進行的映射，即在同一認知模型中的一個范疇被用來代替另一個范疇，在同一認知模型中，用一個范疇去激活另一個范疇，以突出后者。按照完型心理學的研究，隱喻與相似原則及順接原則有關，即人們容易將相同或類似的東西看作是一個單位，以及人們傾向于尋找有規律、變化小的整體。轉喻與接近原則及突顯原則有關，即人們容易將距離相近的事物看作一個單位，以及人們容易觀察到事物的突顯特征。隱喻和轉喻相互作用，有時很難將它們區分開來，因此，有學者提出將隱喻和轉喻看作認知操作的連續體（cline of cognitive operations），Goossens甚至提出了隱轉喻（metaphtonymy）這一概念。時間一直以來是自然科學和哲學的研究對象，唯物主義哲學家費爾巴哈認為“空間和時間是一切物體的存在形式”。時空概念緊密相關，但二者又具有不平衡性，人們對空間概念的認識早于時間，空間概念更容易被人們所感知。Alverson（1994）。對英語、漢語、印地語和Sesotho這4種互不關聯的語言進行分析后得出結論：人類的時間經驗源于對空間的經驗（張建平，丁展平）。本文在前人研究的基礎上，從認知角度探討時間概念空間化的隱喻與轉喻。
2. 時間空間化的概念隱喻
當代認知語言學奠基人萊考夫（George Lakeoff）和約翰遜（Mark Johnson）在其合著的《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By） （1980）一書中提出，隱喻是人類認知、思維、經歷、言語和行為的基礎，是我們賴以生存的基本方式。隱喻是人類認知的基本方式之一，很大一部分隱喻來自空間概念?？臻g方位對時間的理解有著重要影響，人們通常用空間概念隱喻化地理解時間。由于時間具有方向性、不可逆性、持續性、分段性和可測量性等特征，空間具有三維性。相比較而言，時間是物質運動的持續性、順序性。時間的特點是一維性，即一去不復返的性質。時間、空間與物質運動是不可分離的：一方面，物質運動總是在一定的時間和空間中進行的，離開了時間和空間的物質運動是不存在的；另一方面，時間和空間也離不開物質的運動，離開了物質運動的時間、空間同樣是不存在的。通過時間和空間之間的映射，人們對時間概念的理解產生了兩種主要形式：一是線性時間，二是循環時間。
2.1 線性時間隱喻
線性時間概念將時間理解為沿直線運動的物體，使時間獲得了方向和順序，這樣我們的時間概念結構中才有了過去、現在和將來的概念。根據這一線性模式，時間又可被分為沿橫向坐標運動和沿縱向坐標運動。Lakeoff&Johnson（1999：152）提出了“moving time”（時間在動）和“moving observer”（觀察者在動）兩種模式。
2.1.1 沿橫向坐標軸運動 （水平層面）
“時間在動”指將時間的流逝比作物體在空間中的運動，而觀察者則是靜止的。相對于觀察者位置在前面的時間即未來；例如：（1） the coming year； （2）the weeks ahead； （3） The deadline is approaching.相對于觀察者位置在后面的時間即過去；例如：（1）The years went by quickly. （2） The gloomy days behind us. 相對于觀察者位置固定的時間即現在。例如：（1） at the present； （2） for the time being； 以上例子均蘊含著“時間流逝是空間中物體的運動”（Time passing is motion of an object in space）這一隱喻。
2.1.2 沿縱向坐標軸運動 （垂直層面）
西方人重理性，善于邏輯思維，西方科學的不斷開拓和創新思維推動西方文明的發展。在英語中，“The next best thing”正表現了西方人對未來事物的創新求變，探索意識。西方思維方式具有“向前看“的前瞻性、創新性。因此，西方人在時間縱向坐標中取未來為上，過去為下；未知為上，已知為下。
2.2 循環時間隱喻
循環時間的概念與日復一日的太陽升起和降落、白天黑夜依次交替出現有關，人們觀察到的這個自然現象似乎是一種循環時間（肖燕）。例如： （1） time and time again； （2） the recurring time； （3） History always repeats itself. 值得注意的是，時間空間化的概念隱喻中，主要是線喻，且以線喻中的水平層面隱喻為主。
3. 時間空間化的概念轉喻
在認識和理解時間概念的過程中，人們也常常用空間來轉喻時間。轉喻也是以某一個ICM為基礎的，人們常用典型的或特別的成員來“以偏概全”地認識和表達整個范疇。另外，我們也可以在ICM的基礎上突顯某一模型，缺省另一些模型，從而可形成許多不同的用法，這也是一種轉喻用法。Taylor （1989：124，139）認為轉喻是一種比隱喻更為基本的意義擴展方式，因為我們首先會通過接觸或鄰近來認識事體時間的關系。Panther & Radden （1999： 1-2）也指出：轉喻是一種可能比隱喻更為基本的認知現象。轉喻可被理解為一種概念過程，在這個過程中，一個概念實體“目標體”，在心智上可通過同一個ICM中的另一個概念實體“轉隱體”來理解。）語言表征中的時間和空間短語常常是相似甚至等同的，時間借助空間的詞匯語義實現了自身的概念化，由于空間是一個比時間更具體的概念，時空概念的轉喻常以空間距離與時距的相互轉喻來實現。
4. 結語
人類對時間概念的認知主要借助空間概念來實現。時間空間化的概念隱喻中，人們對時間的認識包括線性時間和循環時間兩種方式，但以線性時間認知模式為主；時間空間化的概念轉喻通常以時間和空間距離的轉喻來實現，該認知方式是以線性時間概念來實現的，都借助了時間線性流動的特點與空間概念進行映射來實現語言表征。時間空間化的的隱喻和轉喻不是隨意產生的，而是深深植根于人們的日常經驗，基于日常經驗之上的概念化并不是雜亂無章的，特定的時空認知模式決定特定的其語言表達的概念隱喻和轉喻。
參考文獻：
[1]趙文學， 趙桂英. 漢英時間作為空間隱喻的對比研究 [J]. 學術論壇，2007-5. No. 196.
[2]張建理，丁展平.時間隱喻在英漢詞匯中的對比研究[J]. 外語與外語教學，2003-9.No.178.
教育制度的概念范文2
現將中央國家機關2000公積金年度（2000年7月1日至2001年6月30日）住房公積金繳存比例及年度核定工作的有關事宜通知如下：
1.中央國家機關各部門及所屬在京單位2000公積金年度住房公積金職工個人繳存比例與單位繳存比例均為8％。有條件的單位可適當提高繳存比例，但最高不能超過10％，高于規定比例8％的單位繳存部分不得列入成本或使用財政撥款。
2.2000公積金年度住房公積金年度核定工作于5月1日開始，各單位到單位公積金賬戶所在的銀行公積金經辦網點領取《住房公積金核定清冊總表》和《住房公積金核定清冊》，填寫一式三份，加蓋單位印章，于6月20日前送交銀行經辦網點。
教育制度的概念范文3
中國師范院校從70年代末的補助到90年代高等教育大眾化以后的收費只是我國高等教育從補助到收費過程的一個部分或一個縮影，這是我國解放后高等教育制度決定的，也就是說師范院校是我國單一專業教育的高等教育制度模式的一個部分，是高等教育從精英教育向大眾教育的親身經歷者，是高等院校招生收費并軌政策的實施者，因此師范院校的從補助到收費的歷程是歷史的產物，自然的過程。但問題是今天如何又提出了“師范生免費”的政策？
21世紀之交，中國高等教育處在一個變革時期，教師教育也是變革的一個重要組成部分，變革中產生了新的話語，新話語與舊話語之間交互使用，因此本文還需要解釋和說明幾個重要概念，如“師范生”、“師范生免費”、“教師教育”、“教師教育專業”。本文仍然使用“師范生”概念，但僅限于“師范生免費教育”語境，因為這是國家政策話語，在師范教育向教師教育話語的轉變中，通常使用“教師教育專業的學生”，因此在意義上這兩個概念是等同的；本文使用“教師教育”概念，而不用“師范教育”，這是當前的宏大語境需要，盡管這項政策主要是在師范大學實施，但如今的師范大學已今非昔比，用“教師教育”概念來指稱師范大學的轉型，這也為師范大學內建立教師教育學院或教師學院等專業學院，為教師教育專業設置提供概念基礎。
一、教師教育的公共屬性決定了師范教育的免費性
師范生免費教育政策涉及到一個重大理論問題，也就是教師教育在教育體系中的屬性問題，是公共的？還是私人的？從世界教師教育的歷史來看，教師教育是一個公共領域，只不過它是公共教育屬性的延伸，甚至可以說教師教育是一個國家教育體系的重要的、不可分割的組成部分，國家教育體系是公共教育體系，現代國家一直都在致力于建立公共教育體系，而教師教育制度是公共教育發展的產物，當公共初等教育普及需求提出來的時候，培養小學教師的師范學校便應運而生，而隨著義務教育制度不斷延長，教師教育制度在水平上不斷提升，一方面師范學校升格或合并，另一方面新的教師教育制度不斷產生。但教師教育制度無論如何變革，它始終是國家教育的一個部分，它具有強烈的國家屬性，它是公共的，它從未私人化過，盡管歷史上有過私立師范學校的存在，但都沒有形成公、私立教師教育體系的雙重格局。本文認為，教師教育投入是義務教育投入的一部分。成有信教授在談到我國教師教育經費投入時說，要解決中小學教師合格水平“首先就要求加大義務教育和師范教育的投入（事實上師范教育的投入是義務教育投入的一部分），提高教師的工資和提高師范生的待遇（包括公費食宿）?！盵1]
因此，我們可以判斷，師范生免費教育政策體現了教師教育的公共屬性。師范教育，尤其是高等師范教育是高等教育的一部分，而高等教育不是義務教育的范圍，但師范教育是為培養教師人才的特殊專業的教育，一旦從教師教育專業畢業的學生進入到教師專業，這個學生便進入到具有顯著公共屬性的專業領域。顯然，我們需要確立不能把教師教育等同于一般的高等教育的觀念，因此，政府應當加強對師范生免費教育的投入。
二、師范生免費教育是以國家公共財政政策為條件的
實施師范生免費教育是以國家公共財政政策為條件的。國家制定了公共財政政策，表明了政府在公共事務中的作用的主導性，而教師教育的公共性決定了國家公共財政的投入，因此師范生免費教育政策的提出是國家公共財政政策的合理延伸，或者是國家公共財政政策的一個重要部分。國家通過公共財政干預機制來調控教師教育的發展，這樣從根本上有利于保障教師教育的優先性,更重要的是，通過公共財政干預機制，使政府可以對教師的供需求關系進行有效地協調，換句話說，為了有效地利用公共財政，必須要對教師的供需求進行平衡，而平衡供需求關系需要政府的有效干預，教師的供需求關系不能完全由市場來決定。而現在教師人才的市場化傾向，已經嚴重影響到我們教師人才的地區、城鄉的差異，這種差異導致的嚴重后果就是教育的不公平和不公正。為此，通過師范生免費教育政策，提高教師地位和吸引力，以建設德才兼備的教師隊伍，可以糾正教師教育的市場屬性所帶來的負面影響，從而保障教育的公共產品屬性，促進教育均衡發展和教育公平。
這里需要指出的是，由于我國的高等教育表現出了中央和地方的兩級結構，國家直屬的師范大學可以有中央政府的公共財政來支付以實現師范生免費，因為這是中央政府的責任；但地方師范院校免費后要由地方公共財政來支付，而地方公共財政的收入分配是不均衡的。當前我國經濟發展不佳的地區的公共財政是否能夠支付得起師范生免費教育，還是一個問號。從教師的現實需求來看，經濟發展越不發達的地區，教師的需求量就越大，而公共財政越支付不起師范生免費教育的費用，因此這是一個矛盾。為此，中央政府需要考慮師范生免費教育經費的轉移支付的政策，也就是對于教師需求大的經濟發展不發達地區實施傾斜政策，至少應當由中央和地方政府共同來承擔地方師范院校的免費教育所需要的費用。
注釋：
教育制度的概念范文4
關鍵詞：免費；師范教育；制度
一、概念界定
(一）免費的含義免費在新華字典解釋是：“免去費用，不收費”。在這項免費師范教育制度中，免費主要是指，師范生免繳學費住宿費并補助生活費，所需經費由國家財政承擔?！督逃筠o典》認為，學費(tuition)是指受教育者向學校或教育舉辦者(單位或個人)交納的培養費?！秶H教育百科全書》中，學費是人們為接受教育所支付的費用，以支付學校、學院、大學或其他教育機構的全部或部分教育耗費。由于各國高等教育體制的差異及人們認識習慣的不同，對學費的理解和定義也不一致。包括我國在內的大多數國家，大學學費指的是高等教育的辦學主體——高校向學生收取的部分或全部培養成本。公立高校收取的是部分培養成本，民辦高校一般收取的是全部培養成本。
（二）師范及師范教育的概念界定“師范”一詞具有師范教育的涵義，成為師范學校或師范教育的代名詞，最早始見于清朝未年的一些著作中，如梁啟起的《論師范》中有“故師范學校立，而群學之基悉定”，“故砍革舊習，興智學，必以立師范學堂為第一義”。如今的師范教育具有三種含義：(1)師范教育是指，培養師資的專業教育，包括培養新師資的職前教育和培訓在職師資。(2)師范教育“指的是為人們在初、中等學校任職做準備的體制、機構和過程”。(3)師范教育是指為各級各類教育機構培養和培訓師資的機構、體制和過程，是一種專業教育。“師范教育”雖然在定義上也包括對教師培訓，但是長期以來，培養和培訓相對分離，大多被誤認為“師范教育”僅是指對教師的職前培訓。教師教育包含為培養未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次，是一個包括職前、入職和職后教育的綜合概念，是終身教育理念在師資培養領域的一種體現。
（三）制度的含義自人類產生，就有各種各樣的制度產生。制度到底是什么？張旭昆老師在《制度的定義與分類》一文中闡釋的定義，把制度理解為行為的規則，關于人們的權利、義務和禁忌的規定。制度的核心就是對人的行為進行規范，權利規定人們可以采取的行為，義務是必須采取的行為，禁忌是不準采取的行為。當前的免費師范教育制度詳細的規定了哪些是權利，如可以轉專業、可以在不同學校之間流動；義務就是免費師范生必須從教十年，到城鎮工作的師范生必須到農村支教兩年；禁忌就是免費師范生不可以違反相關的義務規定，必須履行義務。
（四）當前免費師范教育制度介紹2007年5月，《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》出臺，規定從2007年秋季起，在北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學(原西南師范大學)等6所部屬師范大學試行免費師范教育。
二、免費師范教育制度出臺的背景
當前我國教育不均衡發展日益加劇，在利益的驅使下，優秀教師從普通學校流向重點學校，從農村流向城市。在“馬太效應”的作用下，城市中的學校尤其是重點學校就更具備吸引優秀教師的條件，長此以往地區差異、校際差異日益擴大。而中小學教師的素質又是教育發展的關鍵因素，因此培養一大批優秀青年從事教育，尤其是能夠服務于農村教育的優秀教師是廣大人民群眾普遍關心的問題。
三、《關于教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法(試行)》的內涵
(一)免費師范生享受的優惠政策有
第一，免費師范生在校期間免繳學費住宿費并補助生活費。第二，師范生畢業以后，由省級教育行政部門具體落實，確保每一位到中小學工作的師范生有崗有編。第三，免費師范畢業生可在學校間流動。第四，免費師范生有接受在職研究生教育的權利。第五，非師范專業的學生，在入學二年內，可在教育部和學校核定的計劃內轉入師范專業，并由學校按標準返還學費住宿費，補發生活費。
（二)免費師范生必須履行的義務有
第一，免費教育師范生須簽訂協議，按照規定畢業后回生源地所在省份從事中小學教育10年以上。第二，到城鎮學校工作的免費師范生，應先到農村任教服務兩年。第三，免費師范畢業生未按規定從事中小學教育工作的，應歸還已享受的免費教育經費并交納違約金。
權利和義務是對等的。由于教師職業的特點，一個優秀教師的成長需要相當長的時間，要求免費師范生會生源所在省份并教育系統工作十年以上，是國家的一種鼓勵和引導政策。而免費師范生到農村任教，目的是接受鍛煉，了解基層社會，為農村帶去先進的教育思想和教育理念，這是有利于教師專業成長的。
四、當前免費師范教育制度與以往的區別
教育制度的概念范文5
關鍵詞：教師教育信仰 概念 特征
目前，中國社會正面臨著社會轉型造成的信仰危機。隨著改革的深化和市場經濟體制的完善，人們的生活方式、思維方式、價值取向等都產生了巨大的改變。人與人之間、人與社會之間的各種關系日趨復雜，在思想文化領域也呈現出錯綜復雜、多元交織的狀態。在人類信仰的各個領域包括宗教、政治、法律、教育等方面都產生了危機。當然，從傳統宗教在現代的復興，新興宗教的不斷涌現以及世界性研究宗教的熱潮來看，不是人類生活的所有領域都出現了信仰危機，本文所指的信仰危機，只不過是某種具體信仰形式的危機而不是信仰本身。這一信仰危機反映在教育問題上，就是教師教育信仰的缺失。
在當前的教育領域，由于教師教育信仰的危機，導致了當前教育方面的許多問題。
首先，轉型期存在的各種矛盾，各領域信仰危機的日漸加劇，威脅著既有的教育認同。古往今來，教師一直是道德的典范?！皫熣?，所以傳道、授業、解惑者也?！苯處煵还庖獋魇谥R，還承擔著傳道的職責。在漫長的學習生涯中，教師有著不窯忽視的重要性，甚至影響著學生人格的完善。教師教育工作到不到位。關系著每一個學生在德、智、體、美、勞各方面是否能夠健康成長，影響著他們科學的人生觀、價值觀、審美觀和世界觀的養成?！敖虝敝匾?，而更重要的是“育人”。這就需要教師無私的道德奉獻，需要教師具備高尚的道德人格。就如夸美紐斯所強調的，“教師應該是道德標準的優秀人物”，所以，教師本身的道德是其成為教師的一個底線要求。教師們也自覺把自己作為道德的化身，固守著這一底線。但是，隨著市場經濟的深入發展，由于市場主體“逐利”的特點，實用主義沖擊著教師的道德底線，使這一底線逐漸模糊，許多缺乏信仰的教師放棄了對師德的要求，而淪為賺錢的工具。教師這種價值取向的變化，必然對學生產生潛在的負面影響。就像烏申斯基所指出的：”不管教育者和教師如何把他的最深刻的道德信念隱藏得怎樣深，只要這些信念在他內心存在著，那么。這些信念就可能加在兒童身上的那些影響上。并且這些信念愈是隱蔽，則他們的作用愈是有力?！?/p>
與此同時，人們對教育和教師的認識也產生了巨大變化。教師作為道德化身的角色逐漸淡化，“尊師重教”也越來越變成了純粹的口號。在實際的教育教學中，師生之間、家長和學校之間的關系正趨于緊張。雙方處于一種互不信任的狀態之中，這對于我國教育的健康發展是極為不利的。所以，加強對教師教育信仰的研究，探討一下改變當前狀況的具體措施，對于我國教育的健康發展，是具有較大意義的。
二、教師教育信仰的一般概念透折
在探討教師教育信仰的概念之前，我們先來了解一下其它幾個相關的概念。
1、信仰。從辭源上講，“信仰”一詞最初是宗教內部的術語，信仰最初并不是學術概念。對“信仰”的早期的一些理論思考，往往是在宗教神學內部進行的。神學家們曾在宗教立場上考察過信仰與理性、信仰與行為的關系等問題。隨著成為人們研究的對象，隨著學者們對人的精神世界研究的逐步深八，信仰現象成為學術研究的對象。從而信仰概念也成為學術概念。隨著對信仰的多學科研究的進展，學者們越來越對信仰現象有更廣泛的認識，從而使信仰概念的內涵從的狹隘含義中走出來，成為一個更為一般的概念。所以?！掇o?！钒研叛龆x為“對某種宗教或主義極度信服和尊重，并以之為行動的準則?！比欢仨氈赋龅氖?，承認宗教就是信仰并不能反證信仰就是宗教。事實上，除宗教外，教育、哲學、藝術、道德、政治，包括某種主張、觀念，甚至某種物質(如貨幣)都可能成為人類信仰的對象。
2、教育信仰。根據《辭?！穼π叛龅慕忉?，我們可以給教育信仰下下個簡明的定義：“教育信仰是人們對教育在個體和社會發展中的價值的極度的信服和尊重，并以之作為行動的準則?！边@里的“人們”不光包括教師和其他教育工作者，也包括受教育者和其他教育活動的參與者。
本文主要是探討教師教育信仰的相關問題，因此，教師教育信仰的定義可概括為“教師對教育在個體和社會發展中的價值的極度的信服和尊重。并以之作為自己教育活動的準則?！?/p>
這一定義包括以下幾個方面的內容：
(一)教師教育信仰的主體。在教育活動中，對教育活動的主體歷來有幾種不同的觀點_1、”教育者主體”說。這種觀點認為教育者是教育的主體，受教育者只是教育活動指向的對象；2、“受教育者主體”說。認為受教育者才是教育活動的主體，只有充分適應受教育者的特點，教育活動才有意義。3、“雙主體”說。認為在教育活動中有兩個主體――教育者和受教育者，只有充分尊重雙方的主體地位。才是各盡其才，體現教育的價值。在此，我們不做進一步區分。在教師教育信仰這一范疇中，顯然教師才是唯一的主體。
(二)教師教育信仰的客體。”教育信仰是主體與教育之間的關系的關系范疇?！币环矫?，只有當教育能導致主體強烈的信服感時，主體才會產生教育信仰的主觀機制，否則便不可能有教育信仰；另一方面，主體只有能產生教育價值的內心體驗，感受教育的作用，才會將教育作為信仰的對象。對于教師教育信仰來說，教育是這一概念的客體，它包括教育價值、教育制度和教育職業道德等各個方面。
(三)教師與教師教育信仰的關系。教師與教師教育信仰之間應是一種雙向作用的過程，實際上，教育信仰就是教師對教育自身的崇拜。它表現在：第一，對教育價值的信仰。教育價值是指作為客體的教育現象與作為社會實踐主體的人之間的一種特定的關系。盡管人們對教育價值的看法和分類各不相同，但從普遍的意義來看，教育價值體現在對人的價值和對社會的價值(包括經濟、政治、文化等價值)兩大方面。前者指向個體主體。具體表現為教育可以維護和鞏固政治統治并促進社會政治民主和經濟的發展?？梢酝七M人類文明和文化的發展。教育信仰首先表現為對這兩大價值的極度信服和尊重上。第二，對教育制度的信仰。教育制度是凝聚著一定的教育思想，使教育價值得以實現和物化的手段和保障。有什么樣的教育制度，就會相應地形成什么樣的教育規則、教育組織和教育行為。只有在比較健全的教育制度中，教育理想和教育目標才有實現的可能。因此教育信仰還體現在教育主體對教育制度的認同上。第三，對教育職業的信仰。教育是培養人的活動。教師的職業理念反映教師對自身角色的性質、內容和價值的理解和信念。信仰教育職業，意味著從事教育職業的人對自己的職業有著超乎其它職業的信服和尊重，并將其作為自己一生最重要、最有意義的選擇。教師如
果喪失對教育職業的信仰，就會導致整個教育信仰的喪失。因此，“對教育職業的信仰是教師角色確認的思想基礎?！?/p>
與其他信仰形式一樣，教師教育信仰可以劃分為兩種類型一種是樸素的或習俗的教育信仰，這種信仰類型是教師在自身社會化和實際的教育活動過程中自然形成的，具有片斷性和膚淺性的特點?？赡軙S著對教育活動認識的變化而產生巨大變化。對此我們暫不加以論述。另一種是科學的或理論化的教育信仰。這種信仰是建立在深刻的教育認識基礎上的，是在得到了一定形式的理論證明和系統的經驗證實之后才形成的。相對來說，科學的教育信仰具有持久、深刻、普遍與統一的特性，其表述也多使用一些專門術語，非專門學習不能深入地理解。這是我們今天研究的對象。
基于以上分析，教師教育信仰應該具有以下內涵：
其一，教師教育信仰是一個主觀范疇的概念。教師內心必須具有堅定的教育信念，這是教育信仰的前提。在這里有必要把信念與信仰簡單地加以區分。信念是人們在一定的認識基礎上，對某種思想理論、學說和理想所抱的堅定不移的觀念和真誠信服與堅決執行的態度。而信仰，正如我們先前所述，它是指人們對某種理論、學說、主義的信服和尊崇，并把它奉為自己的行為準則和活動指南，它是一個人做什么和不做什么的根本準則和態度。信仰屬于信念。是信念的一部分，是信念最集中、最高的表現形式。它“……是一種主體對教育的心理狀態，是主體心理上自主選擇的過程及結果。是通過主體內心的自覺努力得以實現的。”如果沒有教師內心的首肯，沒有他對教育強烈的信念和信服心理，教師教育信仰就不可能最終形成。
基二，教師教育信仰是主觀見之于客觀的范疇。教師只是擁有教育信念是不夠的，他還必須把這一信念對照自己從事教育活動的準則，才能在這一信念的指導下對自己在教育活動中的角色有明確地把握，對于自己在教育實踐中應該做什么，不應該做什么才能在心中有明確的目標指向。
其三，教育在教育準則嚴格支配下活動。教師有教育行為，并不必然有教育信仰，但有教育信仰，必然有教育行為。沒有行為體現的信仰是空洞的和沒有生命力的。所以，教師教育信仰應是主觀心理與客觀行為的有機統一體。
三、教師教育信仰的特征
教師教育信仰與其他信仰形式一樣，具備信仰的共同特點，如：
1、抽象性和概括性。信仰概念是對信仰進行高度抽象的結果，它是對所有具體信仰如、法律信仰、政治信仰等的共同概括。與我們提到的研究方法和日常生活中使用的信仰概念相比，作為“信仰一般”的信仰概念的特征是其全面性與概括性。具體到教師教育信仰來說，它的全面性與概括性是指它不僅涉及到教育價值取向、教育理想和教育追求，也關系到教育制度信仰、教育職業道德信仰，涉及教育內容的各個方面。
2、理想性和超越性。人之異于動物，就在于他的活動是對自身有限存在的超越。人不僅能夠通過自己的活動自覺地支配和征服自然界，實際地創造出一個屬人的感性經驗世界，更表現在人能夠通過自己的意識活動創造出一個超現實的、非實體的超驗世界。按照社會存在決定社會意識理論，信仰的形成與社會環境有著緊密的聯系。而信仰的變化又會影響社會環境的內容和效果。教師教育信仰作為教師一種特殊的、非常強烈的心理態度或精神狀態，當然要來自現實社會的教育實踐。但它并不停留在這種教育實踐所形成的觀念之上，而是超越這種單純的教育觀念，指向與之相關聯的教育生活，規范與協調生活中的教育行為。對于教師來說，他所信仰的對象或客體總是高于它所處的現實而具有超現實的理想的性質，這就是教師教育信仰的超越性。另外，值得一提的是，信仰最終總是通過一定的行為方式體現出來，但信仰并不是行為。教師教育信仰也不是教育行為，教育行為總是與許多具體的條件聯系在一起，是受具體條件限制的。教師許多不自覺的、被迫的教育行為，并不是建立在教師教育信仰基礎上的。不過教師教育信仰又毖須建立在行為的基礎上，是教育行為濃厚的、強大的與持久的動力。
3、穩定性與持久性。所以教師教育信仰的穩定性和持久性，是指這種信仰一旦形成，便很難改變甚至終生如一。教師可以為這種教育信仰矢志不移，付出一生的努力。正如費爾巴哈所說“真正的信仰決不會有絲毫的懷疑。……在信仰里，懷疑之原則本身也絕跡不見了。因為，對信仰來說，主觀的東西自在自為地就是客觀的東西、絕對的東西?！?/p>
除以上特點外，教師教育信仰還具有一些自己的特性。
教育制度的概念范文6
摘要：理論作為概念系統或系統化的理性認識，是在作用實踐的過程中不斷發展起來的;而理論的積淀和提升又為學科形成和發展奠定基礎。比較教育學理論是在推進比較教育研究的過程中尋求更規范，更深入的研究水平發展來的，并在運用于研究過程中加以檢驗，修正和完善。
關鍵詞：因素論分析框架;實證主義分析框架
比較教育學科雖然有一個悠久的歷史，但作為一個學科的發展歷史卻很短。通常人們把朱利安1817年發表的《比較教育的研究計劃與初步意見》看作比較教育學科發展的起點。比較教育學理論體系的形成和發展很大程度上源于國家和國際教育改革與發展的需求，并得力于方法論和其他理論領域發展的推動，同時其發展的動因主要在于原有理論概念和分析框架不足以對現實教育現象和問題做出有力的解釋，以及無法有效地為研究活動和教育實踐提供指引。
一、因素論分析框架
（一） 因素論分析框架的主要目的
因素分析法的目的在于對決定各國教育制度的性質的諸因素加以解釋，探索其形成的原因，以便真正地了解外國教育。
第一，報道描述。它向讀者提供各國教育制度的“情報”，并按問題把事實加以分類，例如分為：教育制度，教學行政，中小學教師培訓。它認為事實的報導是有局限的，但卻是比較研究過程中必要的一步。
第二，歷史功能?？档聽栒J為，比較教育不僅要描述事實，也要說明特征。他指出，不應把教育作為孤立存在的事業來看待，它應同國家背景、社會、經濟、政治和文化背景結合起來研究。
第三，借鑒改善?？档聽栂Ｍㄟ^考察外國和本國的教育制度，進而改進本國的教育制度和培養對“民主”制度的忠誠，也使研究比較教育的學生能夠養成一種更可取的哲學態度。
（二） 對因素論分析框架的評價
1.優勢。因素論分析框架是形成較早、運用較普遍、影響也較廣泛的一種研究范式。它對從宏觀背景上分析和解釋不同國家教育體制的形成和發展的幫助很大。因素分析法的運用標志著比較教育進入一個新的階段，開始從教育學中分化出來，成為一門獨立的分支學科。
2.局限性。盡管因素分析時代強調歷史分析法，但比較教育的跨學科性也已體現在因素分析法中。比較教育與教育經濟學、教育政治學、教育史、教育社會學和教育人類學等教育分支學科有緊密的聯系，但由于因素的多樣性，因素發揮影響條件與機制的復雜性等原因，加上因素論分析框架偏于關注教育與外部因素之間的關系，其引出的研究和結論有時可能是粗糙和不確切的。
二、實證主義分析框架
（一） 實證主義分析框架的主要內容
比較教育研究中的實證主義分析框架是基于實證主義的思想觀點和科學主義的方法論，然后對比較教育研究做出界定、闡述和指引的。實證主義的思想觀點認為，社會實踐或過程是客觀存在的，其背后都有原因，而且這種因果關系是可以被認識的，通過架設、經驗、分類、量化和驗證等方式可以證實或證偽這種關系，并趨向于發現具有普遍意義的規律或法則。
（二） 實證主義分析框架的基本特征
1. 本體論上強調外在世界的客觀存在
哲學中的本體論是指世界本原或本性的研究，而對于研究范式而言就是該范式存在和發展最基本的前提和基礎。實證主義本體論假設運用在教育上，即研究者主張教育現象是客觀存在的，受永和不變自然規律的支配和控制，而不受人主觀意識的影響，這種教育研究的目的主要是發現教育的普遍規則。
2. 認識論上強調主觀對客觀的經驗性感知
比較教育實證主義研究主張教育既然是一種客觀存在的現象，那么研究者對它的研究只是對教育現象的反映，或者僅僅是對教育現象的描述過程。該分析范式收到經驗論的深刻影響，強調對教育的認識是由感覺和經驗而來的。
3. 價值論上堅持“價值中立”
價值中立作為一種規范性原則，其主旨在于要求社會科學教在研究中保持客觀的態度，不以價值判斷代替事實判斷。實證主義研究范式強調研究對象的客觀性，明確區分教育事實與價值判斷。在研究現象的過程中，研究者要避免主觀意志，價值觀或其他情感的涉入，從而得出客觀性的結構，構建新理論。
（三） 對實證主義分析框架的評價
1. 實證主義分析框架的優勢
第一，堅持客觀性追求，有助于提高比較教育研究的科學性水平。首先，實證主義分析研究把教育作為一種客觀存在;其次，實證分析范式事實判斷的方法來把握教育活動的客觀性、真實性;最后，用具體明確的操作程序來探究教育活動的普遍性。第二，強調結構性程序，有助提高比較教育研究的可操作性。承襲自然科學方法的研究傳統， 實證分析范式強調精確分析教育問題， 從而提高其操作性。對實證分析范式而言， 其操作性不僅體現于理論的可操作性， 而且具有可操作性程序。第三，注重驗證性，有助于推廣比較教育的研究成果。 在測量統計的基礎上， 取出揭示既有實驗所反映的因果關系的數據， 建立相關的數學模型， 進而對模型進行再實驗。第四，重視預測性，有助于加強比較教育研究的實效性。運用因果律和統計律， 可從一個特定的研究中揭示概念或理論的概括性， 可達到外部效度與內部效度的統一， 因而可以正確預測， 從而提高實用性。
2. 實證主義分析框架的局限性
第一，研究導向上強調純科學性， 影響了人們對比較教育的全面認識。由于教育現象的復雜性，完全采用客觀的甚至量化的方法來研究，并試圖得出普遍意義的規律和法則，其可行性令人存疑。第二，研究內容上過度關注社會政治和經濟效果， 忽視了教育自身發展的研究。實證分析范式注重從宏觀的整體的角度去研究具有“靜態”特征的教育的整體結構， 而幾乎不去關注具有“動態”特征的教育的具體過程， 另外因教育和社會之間關系的研究與教育內部因素的研究是互補的，故忽視其內部研究也難以揭示其外部之間的關系。第三，研究方法上過分推崇自然科學方法， 影響了深入研究。量化分析雖有科學的一面， 但不論研究問題的性質如何， 一律采用實證分析范式將陷入以方法決定目的的錯誤， 導致人們過分關注容易量化的非本質的指標， 其結果常常是使研究停滯于事物的表面而深入不到事物本質， 從而影響了比較教育研究的深入發展。
參考文獻：
[1]馮增俊，陳時見，項賢明. 當代比較教育學[M].北京： 人民教育出版社，2008：56
