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幼兒園發展趨勢報告范文1
一、轉變家長教育觀念，促進家園同步教育發展
受到傳統家庭教育觀念的影響，目前的很多幼兒家長仍然具有較強的“望子成龍”、“望女成鳳”心理，并在家庭教育中存在著一些誤區，對于家園合作的發展起到了一定的阻礙作用。為此，要想加強幼兒園的家園合作教育，就要從轉變家長教育觀念出發，努力實現家園教育同步發展。
首先，幼兒園要發揮家長學校的陣地作用，促進家長教育觀念轉變。一方面，要根據家長的具體實際情況，做好分批授課活動，以達到良好的授課效果；另一方面，要對家長教育目前存在的問題和幼兒身心發展特點做好針對性授課，如“幼兒心理健康教育”、“如何運用音樂提供幼兒的能力”、“如何教會幼兒生活基本能力”、“幼兒身體發展特點”等等，以提高家長的思想認識，為轉變教育方式奠基。
其次，幼兒園要注重家委會和家長開放日的作用，帶動家長參與到幼兒教育中來，提高家長的教育水平。幼兒園可以成立家長委員會，確定家長委員會的章程及工作制度，明確家長委員會的職責和義務，讓家長積極參與到幼兒教育中來，如參與幼兒安全衛生督導工作、參與親子戶外活動、撰寫活動報告等。此外，幼兒園要充分利用家長開放日的機會，讓家長明確教育活動的目標、內容、方法等，設置一定的親子活動等，教給他們觀察孩子、與孩子和諧相處的能力，讓家長明白幼兒教育的過程、方法和進程等，從而提高幼兒教育質量。
二、增強雙向溝通，開展豐富多彩的活動
家園合作并不是簡單地讓家長參與到幼兒園教育活動中來而已，還要加強學校與家長之間的溝通，提高家長參與的積極性，發揮其在幼兒教育中的主體作用，成為幼兒教育的主體之一。需要注意的是，開展豐富多彩的活動是加強雙向溝通的有效途徑。在活動中家長和幼兒園更深入地了解幼兒的身心發展特點和性格特征，這才能更好地進行幼兒家園合作。
首先，加強雙向溝通。要從創新家長與幼兒園之間的溝通形式出發，實現家園互動。具體說來，加強家園溝通和互動，可以有以下幾種方法：第一，創新家長會形式。積極改變傳統的單向式的家長會形式，從家長和幼兒的實際需要出發，開展多種模式的家長會，可以促進家園互動，如頭腦風暴、情感交流、親身體驗、分享經驗等等。第二，積極發揮家訪活動的作用。除了對新生進行家訪之外，還要對一些身體殘疾、不適和性格特殊、學習能力弱等個別學生進行家訪，跟蹤幼兒身心發展情況，對癥下藥地促進幼兒健康發展。第三，創新各種渠道。在家園合作中，要本著尊重、平等、互動、合作的原則，爭取家長的支持和理解，如開設宣傳欄、家長信箱等形式。
其次，加強家園合作。要開展豐富多彩的活動，促進家園雙向溝通得以實現。在開學之初，可以向家長發放“家長參與幼兒園活動的意向調查”，了解家長的興趣、愛好、特長和希望等。在幼兒園教育過程中，可以邀請有才能的家長進行“老師”、“助教、“醫生”等角色扮演，還可以通過親子執導小組、親子俱樂部、親子志愿者等形式開展親子陶藝賽、家庭文藝賽、親子制作、親子繪畫、親子插花學習、親子體育比賽、親子游戲、親子社會實踐等活動，提高幼兒教育的質量。
三、發揮現代化技術作用，提高家園合作效率
隨著科學技術的不斷發展，計算機和網絡技術給人們的生活、學習和工作帶來了巨大的影響。結合時代要求，在幼兒園家園合作中發揮現代化技術的作用，可以完善家園溝通的渠道，豐富家園活動形式，實現資源共享，提高家園合作效率。
首先，積極建立幼兒網站，拓寬家園合作渠道。為加強家園合作工作，可以建立自己的網站，在各個欄目中展示幼兒的風采，向家長宣傳科學的教育理念、方法和知識，與家長分享幼兒校園生活，與家長進行在線互動和留言等等，進而提高了家園合作效率。
其次，運用多媒體展示活動視頻，積極了解幼兒活動的情況。例如，運用攝影機、照相機記錄幼兒的日常生活，以便在舉辦的各種活動中展現出來，與家長進行分享，可以讓家長了解幼兒的各種活動和表現，促進家園合作。
幼兒園發展趨勢報告范文2
【關鍵詞】世界；幼兒教育；一體化；趨勢
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0036-05
自20世紀90年代以來，世界各國在努力實現幼兒教育民主化和追求高質量幼兒教育的同時，開始在“大教育觀”的指導下，將幼兒教育的生存和發展問題置于終身教育和全球化社會的背景下來思考。在這種背景下，“托幼一體化”“幼小一體化”和“幼兒園、家庭和社會一體化”開始成為世界幼兒教育變革和發展的趨勢。
一、幼兒教育“一體化”的發展
在“二戰”結束以后的最初十年里，幼兒教育的目標主要是為幼兒提供保育，以滿足女性走入就業市場的需要。從20世紀60年代開始，人們開始意識到幼兒教育的重要性。其主要原因有三：一是因為民主化浪潮的發展，人們認識到幼兒教育是每個幼兒應該享有的權利；二是許多研究成果表明幼兒教育能為幼兒一生的發展奠定良好的基礎，特別是能提高幼兒以后的學業成就；三是幼兒教育可以防止或改善家庭問題。由于上述原因，各國政府紛紛制定政策，以促進幼兒教育數量的增加和質量的提高。
到20世紀70年代，世界幼教界在繼續擴大幼教機構的規模和努力提高幼兒教育質量的同時，開始思考幼兒教育的發展問題：幼兒教育作為終身教育體系的一個組成部分，作為基礎教育的基礎如何發揮其應有的作用；幼兒教育如何擺脫孤立和封閉的狀態，納入社會大系統，既擴展為社會服務的功能，又爭取社會的支持與參與，以促進生存與發展。1972年，聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告中提出了終身學習和教育社會化的觀點，為幼兒教育的變革與發展指明了方向。從20世紀70年代中期開始，人們開始關注托幼機構銜接、幼小銜接以及幼兒園與家庭、社區的合作等問題，作為正規教育補充的非正規幼兒教育也迅速發展起來。
20世紀90年代以來，隨著社會對幼兒教育要求的提高和科學技術的進步，世界各國越來越傾向于將幼兒教育放在教育發展和社會發展的整體中來規劃和思考。這種傾向可稱為幼兒教育的“一體化”趨勢。〔1〕這種趨勢主要表現在“縱”和“橫”兩個方面：在“縱”的方面，幼兒教育被納入終身教育的整體框架中，同時向下延伸到0歲；在“橫”的方面，幼兒園、家庭、社會密切合作，形成幼兒教育的網絡，共同承擔幼兒教育的任務，促進幼兒教育的發展。這種趨勢不僅已成為全球幼教界的共識，而且已在許多國家開始實踐。
二、幼教機構和小學的銜接
1972年，聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告中強調了“終身教育”和“學習化社會”兩個觀念，提出要以終身教育為指導，向學習化社會進軍。到20世紀70年代末，“終身學習”一詞開始取代“終身教育”，這意味著將發展的主動權交給了人本身。從終身學習的觀點來看，作為基礎教育“基礎”的幼兒教育應為每個幼兒奠定一生可持續發展的基礎。在終身學習的視野下看幼教機構和小學的銜接問題，就不能只考慮幼兒能否從幼教機構順利過渡到小學，還要注意幼兒教育能否促進幼兒的可持續發展，為他們奠定終身學習的基礎。
1．幼兒的入學準備
“入學準備”是指對幼兒進入小學時應當達到的發展水平的期望或能夠適應新的學習環境和任務要求的身心發展的水平與狀態。〔2〕近年來，在入學準備問題上，東西方幼兒教育界采取了不同的措施。
高質量的托幼機構教育被看作是縮小入學準備差距、體現社會公平的有效策略，受到了美國政府的高度重視。2005年，美國全國州長協會發表了《入學準備州長指南》《入學準備州長任務工作小組最終報告》和《國家入學準備指標》等文件，明確了入學準備的有關政策?！?〕在這些政策的指導下，美國各級政府采取了設立早期學習標準和普及先學前班等措施，并擬通過“形成綜合協調的入學準備系統和策略性計劃”“改善托幼服務質量的分層測量系統”“促進教師專業化發展的綜合性系統”和“入學準備績效評估指標”等措施，進一步加強幼兒的入學準備工作。
和美國一樣，英國、德國在入學準備工作上也注重設立早期學習標準。1999年，英國頒布了《早期學習目標》，對幼兒應達到的學習結果作了明確的規定。2000年，英國政府又《基礎階段課程指南》，把3~5歲確定為“基礎階段”，提出并描述了基礎階段幼兒在每個領域的“發展階石”（即每個學習領域的早期學習目標）、“幼兒的實際表現”(即不同年齡兒童的發展過程)和“實踐工作者的工作”（即如何為幼兒設計、建構和提供適宜的活動）等。〔4〕2003年，德國政府提出要制定面向所有幼兒的國家教育標準，并把這種教育標準轉化為兒童的學習標準。
美、英、德等國早期學習標準的制定，意味著以往相對自由的幼兒教育逐漸被納入以“標準”為導向的“大教育”的環境和體系?？偟膩碚f，西方國家或地區長期以來都很強調以兒童為中心的教育模式，重視兒童的自主學習以及想象力和創造性的發展。而今，在社會對幼兒教育的熱切期待和重視幼兒教育的呼聲中，在20世紀80年代以來以提高學校教育質量為宗旨的基礎教育改革運動的影響下，在仍然強調兒童身心全面發展的同時，西方國家或地區更關注基本知識的傳授和兒童基礎能力的發展，以提高幼兒教育的實效。
和美、英、德等西方國家不同，東方國家或地區過去一直注重認知訓練和發展，現在則開始關注兒童情緒和創造性的發展，主張給兒童更多的自由選擇空間，提倡從兒童的興趣出發組織課程。20世紀90年代以來，在入學準備問題上，東方國家或地區更強調幼兒在生活、學習、社會性等方面的全方位的準備，并未設立一定的學習標準。如日本文部省1998年頒布的《幼兒園教育要領》指出：“考慮到幼兒園教育是為學校教育的生活和學習打基礎的階段，幼兒園應該通過適宜幼兒的生活，培養幼兒具有創造性的思考能力和主動的生活態度?！薄?〕可見，日本政府在入學準備上強調的是思考能力和生活態度，而不是一定的學習標準。中國教育部1996年制定的《幼兒園工作規程》和2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》均提到幼兒園要注意幼小銜接的問題，但都沒有為幼兒設立一定的學習標準。
總之，東西方幼兒教育都重視幼兒的入學準備問題，但在如何準備的問題上存在著一定的差異。這不僅反映了不同國家社會的需求和教育的整體改革對幼兒教育的影響，也反映了近年來世界幼兒教育的融合化和趨中化趨勢，體現了教育改革的鐘擺現象。從目前狀況來看，在將來一段時期內，入學準備仍會是各國幼兒教育的焦點問題，但在如何準備，是否設置學習標準等問題上仍會存在不同的觀點。
2．“幼小一體化”工作
從終身學習的角度來看，幼小銜接不僅是幼兒入學準備的問題，也是教育機構之間相互銜接、形成一個統一體的問題。為此，許多國家把幼教機構和小學放在一起整體規劃，統籌安排，以謀求兩者的“一體化”。
美、英等國主要采取教育體制改革和機構調整等措施來加強“幼小一體化”。美國從1985年開始把5歲兒童的教育納入學校教育體系，目前正致力于把4歲兒童的教育也納入學校教育的計劃。1996年出臺的美國國家科學教育標準也將幼兒園至高中的科學課程一體化。其中，幼兒園與小學低年級被劃入一個階段來考慮。此外，近年來，已有近40個州制定了早期學習標準，強調早期學習標準和K-3（幼兒園至小學三年級）標準的一體化。法國在20世紀90年代頒布的《教育法實施條例》將2~11歲的兒童分為三個階段，每個階段由幾個年齡層構成。第一階段稱為“前學習階段”，包括幼兒園的小班和中班；第二階段稱為“基礎學習階段”，包括幼兒園的大班和小學一、二年級；第三階段稱為“鞏固學習階段”，包括小學的最后三個年級。同樣，英國的幼兒教育機構包括幼兒園、小學中的幼兒班以及預備班，招收5歲前的幼兒。其初等教育分為兩個層次：幼兒學校招收5~7歲兒童，小學招收7~11歲兒童。瑞士通過讓4~8歲的兒童（即幼兒園中、大班幼兒和小學一、二年級的學生）同在一所學校學習來解決幼小銜接問題。荷蘭則把4~7歲兒童的教育合并為統一體制，取代幼兒園和小學分立的制度。
多數國家采用教師資格互換、幼教機構和小學合作等措施來加強幼小銜接，謀求兩者的一體化。日本從1990年開始在全國小學低年級開設以兒童游戲和兒童自主獲得直接經驗為主要學習方式的綜合課程――生活課，以減緩兩個教育階段的坡度。2001年，日本文部科學省頒布《幼兒教育振興計劃》，提出了“促進幼兒園教師和小學教師資格證通用”的主張。2005年，日本中央教育審議會發表了《關于適合環境變化的今后的幼兒教育的應有狀態――為了幼兒的最佳利益》的咨詢報告，再次提出幼兒園教師和小學教師資格證通用的觀點，并提出“通過在幼教機構和小學互設非常勤教師，促進彼此的經驗交流和人員交流”等主張?！?〕此外，美國、澳大利亞、法國等也都采取幼兒園教師和小學教師共同培養、資格互換等措施來促進“幼小一體化”。
上述措施加強了各國幼教機構和小學的銜接，在一定程度上解決了幼兒入小學后的適應問題。隨著終身學習理論和實踐的進一步發展，幼兒教育作為基礎教育奠基階段的作用將日益顯現，通過體制改革、機構調整、教師資格互換和幼小一貫制學校等措施，加強幼小銜接，促進兩者一體化的趨勢也將日益明顯。
三、幼教機構與家庭、社區的合作
聯合國教科文組織在《學會生存――教育世界的今天和明天》的報告中明確提出了教育發展的未來模式，強調要溝通教育機構與社會的聯系：一方面，利用社會上各種因素來促進教育的發展；另一方面，把教育延伸并滲透到社會的各個方面，構成一個面向社會的多形式、多層次的更高形態上的大教育體系。20世紀90年代以來，隨著幼兒教育理論和實踐的發展，世界各國已逐步形成包括正規教育和非正規教育在內的各種幼兒教育組織形式，并注重機構教育與家庭、社區教育的和諧統一，使幼兒教育成為一項系統的開放工程。
1．幼教機構的服務意識
在充分利用家庭、社區資源為幼教機構服務的同時，世界各國的幼教機構也開始倡導和實踐一種走向社會的、開放的、與社會融合的幼兒教育，提高為幼兒、家長和社會服務的意識。
首先，為0~6歲幼兒提供保教整合的服務。近年來，“早期兒童保育”（Early Childhood Care）和“早期兒童教育”（Early Childhood Education）這兩個具有不同涵義而又相互關聯的詞語，開始被“早期兒童保育和教育”（Early Childhood Care and Education）這一整合性詞語所替代?！?〕此外，另一個融合保育(Care)和教育（Education）的新詞“保教”（Educare）也開始形成。從實踐層面上看，自20世紀90年代后期以來，一些國家開始改革幼兒教育的管理體制，以促進保教的整合。例如，為了改變長期以來幼兒園和保育所分離的狀態，日本中央教育審議會于2004年發表了《關于幼兒教育、保育一體化的綜合機構》的咨詢報告，提出了設立“‘幼保一體化’的綜合機構”的構想，這一設想在2006年付諸實施?！?〕又如，近年來，英國將幼兒和家庭保教政策的制定和管理責任從健康部轉移到教育就業部下屬的兩個單位，由這兩個單位分擔責任；芬蘭、挪威和瑞典開展了1~6歲幼兒的混齡教育服務，使1~6歲幼兒入學前在共同的教育機構中接受保育和教育?！?〕
其次，為家長提供更優質的服務。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發放“幼兒園通訊”等方法，讓家長了解幼兒的在園表現。為了滿足家長對幼教機構的需求，很多國家都采取了靈活多樣的辦園形式，如全日制、半日制、寄宿制、短時保育、夜間保育、臨時保育、延時保育等形式。此外，幼教機構還與社區合作，通過多種途徑為家長提供支持和幫助，如向家長發放幼教信息資料，舉辦家長培訓班，組織家長與幼教專家交流，尋求政府對家庭教育的支持等。
第三，為社區提供力所能及的服務。很多國家的幼教機構在做好本職工作的同時，成為“社區兒童保育和教育中心”，將幼兒教育推廣到社區每一個家庭。具體做法如下：一是開放幼教機構，根據社區居民的需要，為未進入幼教機構的幼兒提供短時保育、夜間保育、節假日保育等；二是提高社區居民的教育能力，為社區居民開展育兒咨詢活動，開設有關講座，在考慮幼兒最佳利益的基礎上妥善解決社區居民育兒方面的實際問題。
上述舉措適應了家長和社會對幼兒教育的要求，充分發揮了幼教機構的功能，推動了幼兒教育事業的發展。此外，從后現代的視角來看，幼教機構還被看作是一個在文明社會中兒童與成人共同參與社會的文化、政治、經濟活動的“論壇”，如同一個承擔著文化象征意義的社區機構。意大利瑞吉歐幼教機構的社區式管理模式就是這種文明社會論壇的典范。這種把幼教機構作為社會論壇的理論和實踐提高了幼教機構的服務意識，擴展了幼教機構的功能，提升了幼兒教育的價值，是今后幼教機構發展的方向之一。
2．“四位一體”的幼教網絡
幼兒教育要走向社會，不僅需要幼教機構、社區和家庭的通力合作，也需要政府的支持。從政府來說，發展幼兒教育事業，及早培養在全球經濟一體化過程中具有競爭力的公民，也需要整合各方力量。早在20世紀60年代，美國就以“開端計劃”開創了政府、社區、幼兒園和家庭“四位一體”的幼教網絡的先河，大大促進了幼兒教育的發展。20世紀90年代以來，隨著幼兒教育的發展和社會發展對幼兒教育的需求，一些國家也開始重視建立“四位一體”的幼教網絡。
1997年，英國出臺了世界上最早的以社區為基礎的早期兒童整合機構――“早期優質服務中心”。這種服務機構主要以保育學校等傳統的保教機構為基礎，整合社區相關資源，以早期服務為紐帶，向兒童及其家庭、社區居民提供服務，以積極應對不同社區的需要。作為一項國家改革計劃，政府通過制定“早期優質服務中心”標準、審定申請機構、提供資助和專家支持以及運用評估等手段進行監督、協調和支持。在政府的支持和各地的推動下，至1999年12月英國已經建立29個這樣的機構，并在2001年2月提出“到2004年達到100個，逐步發展成為一個中心網絡并向更加地區化方向推廣”的目標。〔10〕1998年，英國政府又開始實施“良好開端”項目，旨在通過建立以社區為中心的面向所有兒童、家庭和社區的幼教網絡，使所有兒童特別是處境不利的兒童獲得良好的開端。到2003年，該項目已公布了524個良好開端地方計劃，預期將使居住在條件不利地區的約40萬兒童受益?！?1〕
澳大利亞和日本也重視構建“四位一體”的幼教網絡。2000年，澳大利亞昆士蘭州政府推出了一種以社區為基礎的網絡運行模式――“兒童保育和家庭支持軸心”，利用社區資源中心、社區公共設施、學校或者重建的社區資源，形成整合機構，并發揮整合功能。軸心和各部門保持“組串”關系――軸心是“組”，各服務部門是“串”。這種“組串”結構強調整合網絡各部分之間在實現目標時的平行關系，體現了整合網絡運行過程中的協調、管理作用?！?2〕到2002年，昆士蘭州已成功建立了22個這樣的軸心機構。早在1994年，日本厚生省就提出了建立“兒童養育網”的主張，目的是在社區內建立保護和養育兒童、支援家庭的網絡，給處于各個發展階段的兒童及其家庭以必要的、適當的幫助。此后，日本各地積極實現這一設想，逐步形成了以幼教機構為主體的幼教網絡。1998年，川崎市提出設立“幼兒教育中心”，擬建立一個包容100所公立保育所和87所私立幼兒園，集調查、研究、培訓、咨詢等多種功能于一體的輻射全社區的早期服務網絡?！?3〕從某種意義上說，“幼兒教育中心”的提出，已經超出了日本1994年建立“兒童養育網”的構想，體現了日本社會對幼教網絡的需求和政府對構建幼教網絡的重視。
2003年，我國政府將“逐步建立以社區為基礎的以示范性幼兒園為中心，靈活多樣的幼兒教育形式相結合的幼兒教育服務網絡，為0~6歲兒童和家長提供早期保育和教育服務”作為我國今后5年（2003~2007）幼兒教育改革的總目標之一，〔14〕這標志著我國構建“四位一體”的幼教網絡已處于起步階段。
上述各國“四位一體”幼教網絡的建立和運行，有效地整合了各方資源，體現了政府的統領和協調作用，發揮了社區和幼教機構的核心作用，推動了正規和非正規幼兒教育的發展，有力地促進了幼兒教育事業的發展?！八奈灰惑w”幼教網絡的構建反映了社會發展對幼兒教育的需求，也是世界幼兒教育改革的必然選擇和發展趨勢。
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幼兒園發展趨勢報告范文3
一、宣傳主題課程的基本理念，了解課程
為了幫助家長充分了解主題課程的基本理念和特點，了解其對幼兒發展的獨特作用，使家長認同支持，我們開展了多種形式的家長宣傳活動，基本策略是頭腦沖擊策略（家長座談會、專家報告會）、眼見為實策略（活動觀摩、能力展示）。
目的是使家長理解、認同、支持，并產生樂于參與，共同為課程的建設服務的愿望。
二、確立家長在主題課程中的主體地位
地位的確立是一個人積極性、主動性、創造性得以充分發揮的主要動力，家長工作的開展也具有同樣的道理。因此必須明確教師和家長在幼兒教育中的雙主體地位，目的是增強家長的責任意識。
（一）主題課程實施前的家長工作
1.捕捉幼兒興奮點，提供主題的來源
由于孩子和父母的親密關系，家長更有優勢和條件細致觀察、耐心詢問，從而更好地了解幼兒，捕捉孩子的興趣點。為此，家長的一項主要工作就是捕捉幼兒的興奮點，為幼兒園確立探索主題提供可見素材。當孩子的興奮點由獨自性轉為普遍性時，探究的主題就將產生。
2.設置問卷調查，了解家長對主題的意見和建議
對幼兒家長進行問卷調查，了解家長對主題內容的認識程度，讓教師了解家長中可利用的教育資源有哪些，如何有效利用、相互合作，以便更好地為主題的開展鋪路。
根據家長問卷的反饋，教師有針對性地選擇與主題有關的部分幼兒家長參與到主題活動之中，并賦予家長一定的責任，讓家長真正成為教師的合作伙伴。
3.提高家長與幼兒共同收集資料的意識，做幼兒園的合作伙伴
鼓勵家長幫助孩子收集有關主題活動的材料，幫助幼兒增加日常生活經驗，以支持和豐富孩子們在幼兒園的探究和活動，使孩子們增長見識，激發幼兒的探索欲望及興趣。
（二）主題課程實施中的家長工作
1.利用家長資源優勢，共享優質的幼兒教育
家長們不同的知識和專業背景，可以成為主題知識和技術的資源，借助家長的不同職業、經歷、愛好特長等教育資源，為主題課程的實施提供了咨詢和幫助。
做法一：請家長到幼兒園當臨時教師，并反饋意見。
做法二：教師帶領幼兒到家長的工作單位進行現場教育，家長當臨時教師。
利用家長中的教育資源，彌補了幼兒園教育資源的不足，他們深入淺出的專業介紹和示范，同時也使孩子們耳目一新，激發了更大的探究興趣，也喚起了家長的主人翁意識，真正成為我們主題探究的合作伙伴。
2.在各種親子活動中，擴展家庭教育經驗
親子活動是課程實施中一種重要的活動方式。一種是園內的親子活動，如游戲活動、表演游戲、手工游戲等，一種是園外的親子活動，如郊游、參觀、訪問等，親子活動有助于增進家長與幼兒情感交流。
3.建立成長檔案，將其作為幼兒成長的資料包
成長檔案是一種記錄幼兒、教師、家長在活動中的成長歷程的原始資料，每個孩子一個資料包，定期請家長觀看并給予反饋，深受家長的歡迎。成長檔案記錄幼兒在主題活動中的成長軌跡、記錄了教師在主題活動中的創造發現、記錄了家長對主題活動開展的信任與幫助。
（三）主題課程結束后的家長工作
1.舉行幼兒作品展示會，共享優秀教育成果
幼兒在主題活動中利用多種感官形成的作品，如繪畫、手工制品、錄音的故事、兒歌、歌曲、活動中的照片等。
2.開辦家園同樂會，寓教育與游戲之中
幼兒園發展趨勢報告范文4
關鍵詞：管理；學習平臺；實踐運用
中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）43-0257-02
我們集團創辦于2000年，集團設五個辦學點，總園、兩個分部、兩個分園，就集團整個班子人員的配備上說是不足的，從各園所處的地理位置而言，也給整個集團的管理帶來了難度。但回顧走過的十年辦園之路，集團始終處于良性發展，這得益于幼兒園始終堅持以人為本的精細化管理理念，力爭做到每一個人都把本職工作做到位、盡到職，形成人人都管理，處處有管理，事事見管理的局面，以精心的態度、精細的過程、精品的成果促進幼兒園發展。
一、制定工作目標，確立教職工的信念體系
自我管理是教育管理的國際化發展趨勢，而強化目標管理是自我管理的一個顯著特征。在集團發展過程中，我們制訂了集團發展的近期目標、中期目標和長遠目標。近期目標是在昆山市綜合考評中名列前茅；中期目標是建成“爭一流，有特色”的質量效益型名園，長期目標是把幼兒園辦成全省乃至全國一流的幼兒園。各幼兒園根據集團目標，制訂出適合本園發展的奮斗目標、崗位責任目標和任期目標?？偰繕送ㄟ^層層分解，使集團內部部門和個人目標與集團目標融為一體。在達成目標過程中，強化了集團成員的參與意識，凝聚了集團各方面的力量。這樣，不僅使集團的管理形成網絡連結，使資源得到共享，優化集團的人才、物資、資金，從而使它有條不紊地運作。
二、細化工作要求，規范教職工的日常行為
為了使工作要求層層落實，我們首先從制度上入手，修訂完善了各項規章制度，并統一思想認識，嚴格大膽管理，讓老師們明確了哪些事情該做、如何做，哪些事情不該做、為何不做，統一標準尺度，在公平、公正的平臺上工作，極大地調動了教職工工作的積極性。其次，是以環節為突破口，分解、細化并落實具體的工作要求。為了能讓教職工充分理解和知道日常工作的每一個具體要求，并能真正貫徹落實，我們在每一個要求落實之前，會引導教職工積極參與到相關的討論中，把問題拋給教職工，再讓教職工通過討論后得到解決問題的方法。如在落實教師“六認真工作要求——活動準備”的這個環節上，我們就經歷了集團教師共同討論、梳理記錄、形成細則、學習解讀并付諸行動的過程，讓教師在參與的過程中，更好地理解并落實。第三，明確職責，細化到人。對幼兒園精細化管理而言，我們必須明確每個崗位的職和責，讓大家發揮更大的作用。如我們的安全工作就是如此：首先強化教職工的安全衛生意識，每年與每一位教職工簽定好安全衛生工作責任書；其次把每塊場地、每個教育用具、每個電器的安檢衛生責任包干到人，每個責任人做到經常檢查，做好記錄，及時整改，防患在先；第三，實行安全報告制度，各崗位各司其職，加強巡視，發現問題、隱患，逐級上報，不得拖延。這樣使幼兒園呈現每個人有具體任務，每個崗位有人值守，每項任務有人完成，每處障礙有人排除，每條信息有人反饋。
三、浸透人文關懷，激發教職工的生命激情
作為幼兒園管理者，必須注重情感投入，想教職工所想，急教職工所急。無論是婚喪嫁娶，還是生病住院，集團領導一定會關心，為此我們還制定了一些人性化的制度。如每位教職工每月享受四小時的零星假，每學期享受一天病假，同時考慮到現在的教職工大多為獨生子女，親戚不多，尤其是當親屬中有人離世時，教職工往往有請假的想法或要求，為此我們除國家規定的直系親屬離世享受三天喪假外，夫妻雙方的長輩或同輩離世享受一天喪假，解決了教職工的困難，減少了經濟損失。集團領導還經常與教工交流、談心，了解教工的實際情況，尊重教工自我成長的需求，激發教工的成就動機，幫助每一位教工在不同的方面和不同的起點上獲得成功。工會還積極組織健身活動和富有特色的節日活動，豐富大家的業余生活，讓教職工有一個健康的心態對待工作、生活，努力創設一種信任人、尊重人的氣氛，激發了教職工的歸屬感，引感共鳴，凝聚出奮發向上的情感力。
四、搭建學習平臺，關注教職工的專業發展。
幼兒園發展趨勢報告范文5
【關鍵詞】學前兒童;社會性發展;社會領域教育;年度報告
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2015）10-0008-05
社會領域是幼兒園五大課程與教學領域之一。近年來，隨著人們對幼兒社會性發展與教育的重視程度不斷提高，相關研究也越來越多。為了解當前學前兒童社會性發展與教育的研究狀況，筆者收集了2011年至2013年與學前兒童社會性發展與教育相關的最新研究文獻，包括相關著作、國內外相關專業期刊、碩博論文等，進行了比較全面的文獻梳理，綜述如下。
一、關于學前兒童社會性發展特點與影響因素的研究
了解學前兒童社會性發展特點與影響因素是對學前兒童進行社會性教育的基本前提。研究者在這兩方面做了許多研究。
1.關于學前兒童社會性發展特點的研究
馬婷婷（2013）采用陳會昌編制的《兒童社會性量表》，對245名3～6歲幼兒進行了調查，以研究幼兒社會性發展的性別、年齡特征。調查發現，在社會性發展的總分上幼兒的性別差異不顯著，年齡差異顯著?！?〕張蒞穎、孫敬（2012）選取河北保定市186名4～7歲流動兒童作為研究對象，同樣采用陳會昌編制的這一量表進行了調查，結果發現，與常模相比，學前流動兒童社會性發展總分符合常模正態分布;學前流動兒童社會性發展總分存在顯著的性別差異，男孩總分高于女孩;學前流動兒童社會性發展總分隨年齡增長、家庭定居市區時間的增加及母親文化水平的提高而提高。〔2〕
圍繞幼兒社會性發展的一些重要方面，研究者進行了比較細致的探討。例如：吳育紅（2012）分析了幼兒同伴交往中存在的問題及影響因素，指出城市化生活壓縮了幼兒同伴交往的空間，家庭結構的變化導致幼兒缺少交往對象，教育者的教養觀念也影響了幼兒的同伴交往?！?〕郭苗苗（2012）對自由活動中大班被忽視幼兒的同伴交往行為進行了個案研究。〔4〕張鳳（2011）則運用問卷調查法、情境訪談法和現場觀察法，對5～6歲幼兒的同伴沖突解決策略進行了探究?！?〕王芳、劉少英（2011）選擇了3個班級的幼兒，對他們的同伴關系進行了為期三年的追蹤研究，以探究幼兒同伴關系的發展特點及交往能力的培養策略?！?〕有研究者對幼兒親社會行為的發展特點進行了研究。賴佳欣、楊恒、郭力平（2012）通過層層遞進的7個分享實驗，考察了不同教育環境中3歲和5歲幼兒的分享行為特征，結果發現，5歲幼兒利他趨向顯著高于3歲幼兒，且5歲幼兒在分享行為中已表現出一定的策略性;幼兒的分享行為不存在明顯性別差異;教養環境會影響幼兒的分享行為;在無涉自身利益或關涉自身利益但無法把控結果的情況下，幼兒的分配行為更趨公平?！?〕趙科等人（2013）則采用《兒童氣質教師問卷》和《幼兒責任心問卷》，對357名4～7歲幼兒進行了調查，以研究不同氣質類型幼兒的責任心發展特點?！?〕羅麗（2012）就3～6歲幼兒分享行為的特點、動機與影響因素，對北京市598名幼兒的分享行為和動機開展了教師評定問卷調查，并且對2所幼兒園240名幼兒的分享動機進行了問卷調查。研究發現，（1）隨著年齡的增長，3～6歲幼兒分享行為的表現越來越好，但幼兒分享行為的發展不是勻速的，4～5歲是幼兒分享行為發展的關鍵時期。（2）在分享行為的發生頻率、類型及水平上，女孩的得分顯著高于男孩。（3）幼兒分享行為的動機可分為同情利他、獲得朋友、外貌吸引、不喜歡分享物、服從規范、逃避懲罰和互惠互利等七種。在有動機提示情況下，幼兒的分享行為顯著優于沒有動機提示時的表現。（4）同情利他是3～6歲幼兒分享行為的主要動機，但不同年齡幼兒的分享行為動機類型分布存在顯著差異。隨著年齡的增長，幼兒分享行為的動機日趨復雜?！?〕李靈子（2011）對2～3歲幼兒的同情與親社會行為的相關性進行了研究?！?0〕鐘佑潔、李艷華、張進輔（2012）基于社會信息加工模型理論，運用問卷調查法和個別訪談技術，對幼兒攻擊行為的一般特征及其社會信息加工過程進行研究，以探討身體攻擊幼兒和關系攻擊幼兒的社會信息加工特點。研究表明，3～6歲幼兒的攻擊行為存在顯著的性別差異，男孩的攻擊行為多于女孩，身體攻擊幼兒和關系攻擊幼兒存在一定程度的社會信息加工缺陷。〔11〕曾娟、谷中玉（2012）通過自然觀察法對混齡班幼兒引發同伴沖突的原因進行探究，發現動作意圖誤解、故意挑釁、物品爭議、空間和位置爭議是引起混齡班幼兒同伴沖突的主要原因，研究者據此提出了相應的建議，以幫助混齡班教師更好地處理幼兒間的沖突?！?2〕
2.關于學前兒童社會性發展影響因素的研究
有相當數量的研究集中探討了父母教養方式等家庭因素對幼兒社會性發展的影響。劉麗莎等人（2013）在一項短期的跟蹤調查中發現，父親參與教養的質和量都會對幼兒的社會性發展有重要影響。〔13〕劉國艷、陸克儉（2012）為了解嬰幼兒早期社會性發展與母親個性的關系，采用問卷調查法對深圳市22 所托幼機構親子班的867 名月齡為30～36個月的嬰幼兒的母親進行隨機抽樣調查。結果顯示，（1）嬰幼兒早期社會性發展異常與母親的情緒不穩定有關。（2）母親的個性特點對嬰幼兒早期社會性發展有預測意義，如母親情緒不穩定是導致嬰幼兒出現心理和行為問題的原因之一，又如母親外向型的個性特點有利于嬰幼兒早期社會性的良好發展?！?4〕薛建夢（2013）發現祖父母的教養方式也對幼兒社會性發展有重要影響?！?5〕許鳳麟、牛靜靜（2013）發現特殊結構家庭對幼兒的社會性發展有重要的負面影響，如導致幼兒自制力差，社會認知偏差等?！?6〕張彩霞（2013）則研究了家里的電視等媒體設備對幼兒社會性發展的影響?！?7〕國外研究者也研究過電子設備等對幼兒社會性發展的影響。例如，Yongsuk Kim等人（2012）研究了用多媒體播放童話故事與幼兒親社會行為間的相關性。結果表明，在多媒體條件下，聽童話故事有利于顯著提高幼兒的親社會行為，尤其是幫助和分享行為?！?8〕
正如錢立英（2012）在其對幼兒社會性發展的研究述評中指出的那樣，當前對幼兒社會性發展影響因素的研究主要集中在家庭、學校和同伴關系三個方面?！?9〕除家庭因素外，幼兒園教師和同伴對幼兒的社會性發展也有重要影響。劉海紅（2012）利用有關幼兒間發生糾紛及教師介入處理的錄像，對日本幼兒園教師進行了訪談，了解其是如何看待幼兒糾紛及教師的介入的。結果表明，教師們普遍認為幼兒間發生的糾紛對幼兒的成長有幫助，可以提高幼兒的社交技能。教師應適時、適當地介入幼兒的糾紛，可先對幼兒的感受表示理解，等幼兒情緒穩定后，再鼓勵幼兒思考解決辦法。教師重視利用糾紛讓幼兒學習理解他人，學會換位思考?！?0〕王振宇（2012）指出，兒童早期的性別化發展對其今后人格的最終形成和社會適應程度具有深遠影響，呼吁人們關注幼兒園男女教師比例懸殊以及幼兒性別化發展問題?！?1〕
二、關于幼兒園社會領域教育的研究
3～6歲是幼兒社會性發展的重要階段，幼兒園社會領域教育的實施效果會直接影響幼兒的社會性發展。因此，幼兒園社會領域教育也是研究者非常關注的研究領域。從這三年的相關研究文獻看，研究者關注的問題主要集中在以下三方面。
1.關于幼兒園社會領域教育的意義與價值
相關研究多采用文獻分析法。研究者主要通過查閱教育家文集及各個歷史時期有關幼兒園社會領域教育的文獻資料，試圖以古觀今，分析幼兒園社會領域教育的發展趨勢，提出對當今幼兒園社會領域教育的意見建議，并預測今后幼兒園社會領域教育的發展方向。例如，梁瑞雪（2013）整理了我國不同時期幼兒園社會領域教育的特點，分析了我國幼兒園社會領域教育的發展趨勢?！?2〕李彥琳（2012）分析了改革開放以來我國幼兒道德教育的變革?！?3〕甘劍梅（2011）對幼兒園社會領域教育的內涵、性質及社會地位進行了梳理，認為社會領域教育具有常識性、道德性、生活性、人文性等特點，認為社會領域教育在幼兒園課程體系中應占據導向性地位。〔24〕
2.關于幼兒園社會領域教育的目標與內容
《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）對幼兒園社會領域教育的目標和內容等作出了較詳細的規定。然而，有研究者將《綱要》與幼兒園社會領域教育實踐聯系起來分析發現，《綱要》提出的目標失之于寬泛籠統，對一些教學經驗不足的教師來說，指導性和操作性都不強。嵇B（2012）具體分析了中、美、日、英、俄五國幼兒園社會領域教育的目標，發現中國對相關目標的界定不夠全面、相對空泛。〔25〕于開蓮（2012）從結構和具體內容兩方面詳細比較了我國不同地區（上海、香港）以及日本、英國、美國、加拿大等國幼兒園社會領域教育的目標，發現幼兒園社會領域教育均強調了幼兒自我系統的發展、人際交往和人際關系的建立、對他人的理解與認識及關愛和尊重、遵守社會行為規則和養成良好的社會行為習慣、認識周圍環境等方面?！?6〕2012年底，教育部出臺了《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），對之前《綱要》提出的相關目標作了進一步的細化，在一定程度上解決了原本幼兒園社會領域教育目標失之寬泛籠統，指導性和操作性不強的問題。
3.關于幼兒園社會領域教育實踐的有效性
研究者試圖通過分析目前幼兒園社會領域教育實踐的現狀，尋找對幼兒社會性發展最有利的教育方式和實施路徑。嵇B（2012）采用內容分析方法，對幼兒園社會領域集體教學活動內容進行了分析，結果發現，當前幼兒園社會領域的集體教學活動在內容安排上不夠均衡，比較受重視的內容是“親社會行為和人際關系”“社會文化與節日慶典”“社會環境”“情緒情感”等，而有關“個性品質”“生活技能與行為習慣”“禮儀教育”“安全與生命教育”“理財教育”等的內容不太受重視?！?7〕亢琪（2013）通過問卷調查、文本分析、錄像分析、集體訪談等研究方法，分析了當前幼兒園社會領域教學活動的組織實施現狀，對教師設計和組織社會領域教學活動提出了相關建議?！?8〕嵇B（2013）通過對幼兒園社會領域教學活動個案的分析，提出社會領域教育要在堅持幼兒主體地位的基礎上，注重體驗與實踐，且需不斷重復和堅持，還需建立良好的師幼互動關系?！?9〕還有研究者進行了更細化的研究。例如，馬潔然、周念麗（2012）認為小班幼兒已經具備了初步的移情能力，可以通過家庭教育與幼兒園一日活動相結合的方法，尤其是可以利用幼兒與同伴的交往，提高幼兒的移情能力。姚素慧（2012）針對社會退縮幼兒的特點，為幼兒園教師提供了促進幼兒健康發展的建議，如建立溫馨的師幼關系，創設良好的同伴游戲環境等?！?0〕
研究者還嘗試通過一些實證研究來探討幼兒園社會教育實踐的有效性。Betsy L. Schultz等人（2011）考查了“社會和情感能力學習課程”對幼兒行為改變的效果，結果發現，“社會和情感能力學習課程”確實對幼兒行為的改變有積極影響作用?！?1〕馮承蕓等人（2013）研究了深圳“兒童早期發展項目”對幼兒情緒社會性發展的影響。研究者按年齡分層抽取822名符合條件的幼兒，請這些幼兒的家長填寫《中國12～36月齡幼兒情緒社會性發展評估量表》。半年后，研究者對其中參與“兒童早期發展項目”的244名幼兒進行復測。結果發現，“兒童早期發展項目”強調的家庭科學育兒與機構教育服務相結合，的確有助于幼兒情緒社會性的發展?！?2〕孫巧鋒、鄭福明（2012）依據欺負行為發生的冷認知理論，采用實驗干預法，對有欺負行為傾向的幼兒進行了為期一個月的移情訓練。結果表明，通過移情訓練可以有效減少幼兒的欺負行為。所謂冷認知理論，即是從幼兒內在心理特點出發分析幼兒欺負行為的一種理論假設。這一理論認為，有欺負行為傾向的幼兒在欺負他人時知道如何去傷害對方，能很好地把握對方的心理。他們欺負別人只是喜歡給別人造成痛苦，也就是說，他們缺乏移情能力。〔33〕周念麗（2012）提出了幼兒園社會領域教育“一腦三育”理論，“一腦”是指“社會腦”理論假設，“三育”是指社會交往中的禮儀教育、社會生存中的安全教育和社會情緒中的情緒管理教育?！?4〕
三、當前學前兒童社會性發展與教育研究的不足與未來展望
基于對當前學前兒童社會性發展及社會領域教育實踐研究現狀的文獻梳理，我們看到，當前這一領域的研究雖然取得了一定的成績，但總體上存在著研究對象有缺失、研究內容不系統、研究方法較簡單等問題，亟待加以改進。
從研究對象看，已有研究大多以3～6歲幼兒為研究對象，僅有極少數研究者關注到0～3歲嬰幼兒社會性發展的特點并展開相關研究。隨著人們對0～3歲嬰幼兒早期發展與教育重視程度的不斷提高，今后有必要加強對0～3歲嬰幼兒早期社會性發展特點及教育的研究。
從研究內容看，已有研究主要側重在對分享、合作等少部分親社會行為的研究上，對影響幼兒社會性發展因素的探討也大多局限在家庭因素方面。隨著時代和社會的變遷，當前社會文化環境，尤其是電子媒介等，對幼兒社會性發展的影響亟待加以研究。此外，對幼兒園社會領域教育的研究大多是對社會領域教育目標與內容的文獻研究，或是結合《綱要》《指南》等政策文件對幼兒園社會領域教育活動作分析，而很少從幼兒園一日生活中的實際問題入手，具體探討如何通過專門性教育活動和滲透性活動提高幼兒園社會領域教育活動的有效性。相比美國從20世紀70年代開始就廣泛應用社會情緒教學金字塔模型等理論開展社會領域教育實踐研究，我國對社會領域教育活動有效性的研究亟待加強?！?5〕
從研究方法看，一些研究者開始嘗試采用追蹤研究、教育干預研究等方法進行較長時期的實證研究（主要是一些碩博論文的研究），以探討社會領域教育的有效性，這是令人欣喜的。不過，大部分研究還是以教師和家長的評價為主，評價的準確性有待提高。另外，在研究對象的選取上比較單一，要么選幼兒，要么選成人，很少有將兩者結合起來綜合加以研究的成果。在這一方面，建議借鑒國外有關研究的經驗。例如采用交叉序列研究方法，既做橫向調查研究，也做縱向追蹤研究，而且同時考慮幼兒與成人兩個群體，從而對幼兒社會性發展進行多角度的、較全面的印證和評價研究。有研究者甚至對研究對象進行了從幾個月大到幾歲的追蹤研究，有的還追蹤到其成年后的發展，以研究社會領域教育的長效性問題。這種研究往往有大量的數據支持，科學性比較強。這一研究范式對我國今后開展幼兒園社會領域教育研究具有較好的借鑒意義。
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Review and Analysis on Social Development and Education of Early Childhood： Based on the Literature of Year 2011 to 2013
Hong Xiumin， Jiang Liyun
（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing， 100875）
幼兒園發展趨勢報告范文6
關鍵詞：農村幼兒園 科學教育資源 課題研究
農村幼兒園，是指地處縣以下鄉鎮以及行政村落所舉辦的幼兒園，周邊環境有著豐富的自然景觀和農業產業包括畜牧和水產養殖、林場、園藝和蔬菜生產等資源，包括人類生活所接觸的人、事、物、地等。如某地的河流、工廠生產的某技術產品等。《幼兒園教育指導綱要》指出：“充分利用自然環境和社區的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”從中可以看出，幼兒園科學教育必須有效利用多方資源，讓幼兒在與周圍環境中人、事、物的互動中獲得有益的經驗，養成良好的環境綜合素質。在當前廣大農村經濟不是很發達的情況下，各農村幼兒園經費普遍緊張，不能為幼兒提供足夠優越和寬裕的科學教育資源，幼兒園的發展既需要政府的投入和社會的支持，也需要各園采取必要措施，使現有的農村科學教育資源發揮最大效用，為幼兒的發展服務。因此，探索農村幼兒園科學教育資源開發與利用對策，探究農村幼兒園生存與發展的有效途徑，是提高幼兒園辦園質量也是降低農村幼兒園辦學成本，提升辦園水平的有效途徑之一。
一、規范制度更新觀念，確保課題順利實施
1.健全制度，確保課題研究的順利進行
一是健全管理機構?？傉n題組明確了課題總負責人、子課題負責人，并以子課題組負責人成立了課題研究核心小組，負責課題研究工作的實施與管理。建立“總課題個人子課題課題參與者”的三級科研網絡，課題核心組成員及時制定子課題計劃、組織實施和總結經驗，做到有計劃、有實施、有記錄、有總結。
二是規范研討制度。課題核心組每月集中研討一次，以專題講座、案例研討、活動分析、教學觀摩研討、經驗分享等多種形式進行。同時，堅持“以研究促教學”的課題管理理念，融學習、培訓、研討為一體，促進教師專業成長。
三是建立分組管理制度。建立了與課題研究內容相吻合的分組管理制度，各子課題成立相應的課題研究教研組，教研組長由十七個課題組長擔任，負責日常教研活動。在總課題的統籌下采用定期與不定期的方式進行分類研究，每學期開展研討活動兩次以上，負責人及時做好記錄與整理，做到有目的、有計劃、有實施、有成果。
2.理論培訓，建設先進理念的師資隊伍
首先，在驅動階段通過專題培訓、書籍推薦、網絡學習等方式，對課題組成員進行相關理念的培訓。在開題會上，課題負責人福建省特級教師蔡雅玲老師介紹了課題申報的基本情況，解讀課題實施方案，并在開題報告中結合圖文并茂的典型案例，就課題的核心概念、研究價值、研究目標與內容、研究過程與方法、創新點及預期成果等內容進行全面的介紹。并結合國內外科學教育活動的發展趨勢、教育理念等分析與比對，提倡科學活動要從生活中選題，強調科學活動要幼兒親身經歷與參與，以及要注重幼兒科學素養的培養等給予全面指導。
其次，總課題組創建“回歸人性”課題研究QQ群，定期將國內外的幼兒園科學教育開展情況分析、國內幼兒園科學教育資源開發與利用情況的調查研究等前沿資訊傳送給課題組成員，引領組員不斷豐富有關農村科學教育資源的開發與利用等理論，組建起一支強干的研究隊伍。主要引領子課題成員組對泉州地區常見的植物、動物、物體材料、常見物理現象、天氣雨季節變化，科技產品與人們生活的關系，人們生活與自然環境的關系等科學領域的六個方面的主要內容進行開發與利用研究。如安溪實驗幼兒園組織課題組成員認真學習科學教育理論，對安溪本地的地方風味小吃、家鄉風景、茶藝資源等資源的開發與利用進行了深入的研究挖掘，使教師對科學教育活動、鄉土科學資源有足夠的認識，不斷推進研究進程，通過教研促進教師專業化發展。
再次，各自子課題則根據需要，利用園內局域網等渠道，定期向教師推薦與課題研究相關的文章與書籍，掌握科學研究的方法，用有效的科研方法指導實踐。如永春縣港永幼兒園組織教師利用“中國幼兒教師網”等網站，學習“本土資源在幼兒園主題中運用”“鄉土教育資源的開發與利用”“如何利用農作物創設幼兒園環境”；又如，泉州幼師附幼創建課題微信群，分享網絡上的優秀文章和有益做法，如“農村幼兒教育資源的開發和利用”“指導家長有效開展親子科學探索活動的實踐研究”“論幼兒園家教活動指導形式”等，拓寬教師的理論知識，為實際組織奠定理論基礎。
3.調查研究，摸清實施課題的現狀與問題
課題研究初期，大多子課題組根據研究需要，采用調查問卷、實地考察等方式進行了調查，了解課題研究的現狀與存在的問題，為理性、客觀地分析問題提供真實、具體的依據，為課題研究指明了方向。如陳埭溪邊幼兒園采用調查問卷的形式調查幼兒對社區材料資源的熟悉情況，利用班級現有的科學區、觀察區調查幼兒對材料玩法的探索情況；又如晉江市龍湖鎮衙口中心幼兒園則采取組織教師上山下海開展的采風活動，進行鄉土資源調查，提高教師對鄉土資源的認知。
二、運用行動研究方法，積累典型教學案例
從農村科學教育資源利用、科學教育課程開發等方面組織實施課題方案，采取計劃――實施――問題――反思的螺旋循環往復的邊行動邊研究的方法積累相關經驗，并在實踐中逐漸調整、完善課題研究方案，形成前期經驗總結和課例匯編。
1.實證研究，積累資源開發利用的典型案例
課題組把課題研究與實踐研究工作緊密結合在一起。每個學期，子課題組都精心策劃開展形式不同，內容多樣的課題研究活動。如泉州幼師附屬幼兒園課題組利用農村廣闊的資源，每學期均精心策劃開展了形式不同，內容多樣的，適合不同年齡班幼兒的親子科學探索活動。如“烤雞蛋”“制作冬至丸”“元宵餡的秘密”“端午粽飄香”“好玩的沙”等，為課題研究積累了大量富有研究價值的典型案例；德化雙魚幼兒園把社區資源有效運用到區域活動中，提高科學區域材料提供的適宜性和有效性，積累了小班科學活動“狗尾草”、中班科學活動“有趣的陶土”、大班科學活動“石膏模的秘密”以及“好玩的電線”等典型案例；晉江市金井鎮毓英中心幼兒園利用生活化、本土化的材料開展活動，形成了“生蛋和熟蛋”“糖怎么不見了”“認識螃蟹”“花蛤寶寶”等典型活動案例；永春縣港永幼兒園在本土農作物資源在科學活動的開發與利用研究中，積累了大班“向日葵的一生”“水稻與小麥”“種子”“春筍”；中班“蔬菜一族”“永春佛手茶”；小班“我們來種蔥”“地瓜娃娃比大小”“香香的水果”等典型案例。在實證研究引領全園教師利用竹子、地瓜藤、葫蘆瓜、玉米須、小麥桿、向日葵葉等共同創設了班級的主墻飾，以不同的材料讓幼兒的動手能力獲得了挑戰性的發展，在理論與實踐相結合的操作中，進一步拓展課題的研討與實施。
2.互動研討，推進研究進程的不斷深化
（1）專家引領助提高
為確保各子課題的研究方向準確無誤，在總課題組福建省特級教師蔡雅玲老師的指導下，各子課題組根據自己的研究需要，不定期地邀請省市專家前往子課題組所在園所開展專題講座和實地“把脈”。如晉江市金井鎮毓英中心幼兒園邀請福建省特級教師劉志清老師來園開展“《指南》背景下區域活動的環境創設和指導”專題講座，并組織課題成員聽取了林菁教授的“指南背景下幼兒園活動區游戲的開展”、彭琦凡教授的“探索從幼兒實際出發的教育”、吳荔紅教授的“基于生活探究的幼兒園科學教育”等專題講座，利用專家知識系統化的優勢，給予課題組成員研究上的理論引領，提高課題研究的水平。課題研究以來，聽取專家專題講座多達18次。
（2）觀摩研討引互動
總課題組以子課題為單位，采用滾動觀摩的方式，圍繞各子課題組的研究內容，定期組織子課題組的成員開展園際之間專題觀摩研討活動。如“如何利用社區教育資源開展探究式的幼兒科學教育活動”“挖掘鄉土資源，豐富數學區材料”“本土農作物資源在科學教育中的開發與利用”等。在現場觀摩、案例分析等互動交流研討的過程中，各不同組別的課題組成員零距離地交流、深度地探討，大家或述收獲，或述困惑，在互動交流過程中，發散思維，碰撞智慧，梳理有益經驗。如2014年3月，在晉江沙塘中心幼兒園開展各年齡段“數學區域活動觀摩”；2014年4月，晉江陳埭溪邊幼兒園開展中班科學活動“鞋底花紋”觀摩研討；2014年12月，在德化雙魚幼兒園以及永春縣港永幼兒園開展的觀摩研討等。
（3）經驗交流互借鑒
學習他人優秀方法、經驗，是課題組推崇的提高研究人員自身素養的重要途徑。各子課題在實證研究的進程中，不斷積累了有益的經驗，為了將這些有益的經驗推廣，總課題組不定期地開展“傳經送寶”活動，各課題負責人將取來的“經”與大家進行分享和共同學習。如總課題組柯淑滿成員作“利用鄉土資源開展數學區域活動的策略研究”、施美旋成員作“優化社區資源 促進科學教育”等共計6次課題階段成果經驗匯報。
三、運用經驗總結方法，促進教師專業成長
采用經驗總結法匯總相關資料，回顧研究歷程，總結有關經驗，反思研究得失，形成研究結論和課題結題報告。一是組織各個基地園梳理研究課例，從個人到集體、以備好一個活動驗證一個活動整理一個活動為主線，精心選擇適宜的農村資源進行活動實施與驗證。二是組織各課題基地園拓展評價模式，將觀察記錄、教學反思、教學敘事、幼兒學習故事納入農村幼兒園科學教育資源的開發與利用研究的評價體系中。三是通過教師的自主評價確定資源的可行性與適宜性，并根據實際情況進行調整。四是案例分享與交流，主要有主題活動案例展示、區域案例分享等方式進行。五是組織開展課題成果展板展示活動。共展示了展板共計16個版，涉及“利用農村資源開展親子科學探索活動的實踐研究”“農村幼兒園利用社區資源開展科學教育活動的實踐研究”“本土農作物資源在科學教育中的開發與利用研究”等十七個子課題的研究目標、內容、原則、方法、途徑、評價體系等內容，通過“反思――實踐――調整――再實踐――反思――總結”的行動研究過程不斷地提升了理論素養和教育教學智慧，促進教師的專業成長。
總之，借助“農村科學教育資源的有效開發與利用”這一課題研究的直接目標，很好地完成了“促進幼兒發展”的間接目標。教師與家長們有了正確的觀念，在農村科學教育資源的開發與利用中，進一步了解了幼兒階段的教育目標和內容，掌握了有效的教育方法，不斷提高與《3-6歲兒童學習與發展指南》的幼兒教育理念一致的協同程度，有效地促進了幼兒的發展。課題組成員積極參與課題的各類培訓、研討活動，進步顯著。一是更新教育觀念，不再將一些死的知識強加給幼兒，而是充分地利用周邊的資源進行探究，讓幼兒在玩中學，在游戲中發現科學現象和科學道理。二是參與大量的實踐工作，開發與利用科學資源的實踐能力有所提升。三是改變了教學行為，建立良好互動模式。課題組的教師先后向市、區及幼師實習生開放了十余次觀摩活動，起到了良好的示范輻射作用。四是提升了教育教學智慧，積累實踐經驗。教師積極地參與到各種學習和實踐中，通過“前反思――實踐――再反思調整――再實踐――總結”的實際研討形式，不斷地提升了理論素養和教育教學智慧。
參考文獻：
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