前言：中文期刊網精心挑選了歷史校本研修課題范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
歷史校本研修課題范文1
一、 繼續抓好師德師風和師資隊伍的建設
本學期歷史組強調繼續加強師德師風建設，做人民滿意的教師。本組老師在教學和班主任工作中反映良好，沒有不規范的行為。重視對青年教師的培養，要求寫詳案和教學后記，多聽有經驗老師的課，對新教師注重思想的溝通交流，對他們的教學行為提出嚴格規范要求，提高他們的教育教學能力。
二、繼續抓好教學常規工作的的檢查和落實
本學期歷史組教研組認真落實教務處制定的教學常規。每兩周對本組5位老師的教學常規落實情況作一次全面而細致的檢查。每個備課組都按要求進行了集體備課并有記錄，每位老師都能做到提前一周備課，且有各自特色。每位教師的作業批改和聽課都達到了學校要求的次數。每位教師在備課和授課注意知識體系及問題的設計與處理，注重培養學生的設計和解決問題題能力，高一備課組集體命制了七套供會考復習使用的練習卷?？梢姎v史組的常規教學工作是規范扎實的。
三、深化組內的課堂教學研究氣氛，推動新課程的實施
本學期，結合本組的教學實際，每位教師圍繞學期初制定的校本研修課題提供一節研究課，組織了全組老師聽課、評課，進行業務理論學習，重點落實了學校提出的“科研興?！钡闹笇枷?，從中逐漸摸索出適合不同年級學生心理特點的歷史課堂教學模式提高了學生學習的主動性和積極性，從面提高了學習效率。在六月份教務處組織的校本研究匯報會上歷史認真進行了總結匯報，并做了一節公開課展示本組的校本研修取得的成果。此外，還認真組織了對新教師的聽課，在這些活動中，備課組和教研組都是精心組織準備，討論教材、教法、學情，授課教師全力以赴地上好每一堂課，課后全組老師暢所欲言，評出課的特色風格并提出建設性意見，大家都感到在這樣的活動中，備課組逐漸成長起來，成為組織教學的最基層中堅力量，備課組長各盡其責，組內形成了一種較濃的教學研究氛圍，每位老師都受益匪淺，今后要長期堅持這一做法，讓歷史組的課堂教學更上一層樓。
四、積極參加省、市教研活動，取得了較好成績，擴大了教研組的影響
歷史組在市里的各項教學活動中，每次都是全組老師共同參加，形成了良好的教研活動氣氛，在各個學校老師心目中印象很好。在本學期召開的尚志市新課程引導會上初一歷史教師代表我校歷史組在會上做了經驗交流，對歷史教學提出自己的看法主張，得到與會教師和教研員的認可。
五、教研組網站的建設
在我校網站開通的基礎上，歷史組積極參加了網站的建設，現已將本學期開展教研活動的相關材料傳至后臺，等候管理員的審批。內容包括：教研組工作計劃、教研組工作記錄、校本研修的相關材料、業務理論學習的相關材料、研討課、匯報課的教案和四評材料、科研工作計劃、科研工作記錄、科研工作階段總結、歷史課教學反思、教學案例、課件等。今后歷史組全體成員會繼續在豐富充實我校的網站，使一曼中學網站成為我校教育教學交流的前沿。
本學期大家都感覺過得忙碌而充實，回顧總結已走過的路，取得的成績是全教研組老師辛勤勞動的結果。反思一個學期的工作，大家一致認為還有許多不足之處，為把教研組的工作做得更好，下學期應在以下幾個方面多努力：
一、加強對歷史課程標準、歷史學科最新教育理論的學習和運用，以備課組為單位進行學習，以教研組為單位進行討論，備課組各推出一堂示范課進行研究。
二、 更多、更好地運用現代教育技術輔助教學，加強教研組老師之間教學資源的交流和共享。每個備課組負責教研組網站的一個欄目，把網站建設得更好。
三、在常規教學方面，要改進的有：多聽課，多聽其他學科的課，博采眾長。此外我們還要創造條件，走出去，引進來，激發教師提高課堂教學藝術的積極性及時調整教學內容與思路。
四、充分調動備課組長工作的熱情，使之成國各學年歷史學科教學的排頭兵。
五、在做好學校各項常規工作的同時，強化備課創新，準備實施結構教案，加強教學設計的整體性。
作為21世紀的教育工作者，我們深知自己責任重大，而2005年對學校來講是至關重要的一年。歷史教研組一定會在學校的正確領導下，盡職盡責，為學校的興旺發達添磚加瓦。
歷史校本研修課題范文2
一、抓好全區參訓教師的教學及教學組織工作
（一）、非學歷教育
1．啟動《教師職業道德修養》公共必修課培訓
20xx年根據市區教委關于啟動公共必修課意見，我區組織了《教師職業道德修養》培訓。由我校教育理論組教師承擔面授、組織輔導工作。扎實、有效地做好《教師職業道德修養》的培訓，通過講授、發放材料、錄制軟盤等形式，完成全區7218人的培訓任務。通過培訓進一步提高了教師對職業道德的認識和師德水平有了進一步的提高。
2．繼續教育面授專題培訓
為了提高中小學各學科教師的專業知識和教學能力，我們組織全區4209人參加學科面授專題培訓。培訓學科小學有語文、數學、科學教育、美術、體育；中學有數學、歷史、地理、美術、體育、政治等，通過請專家、教授、特級教師、名師講學，使教師對學科前沿知識、新的教育理念、教育方法有了深刻的認識，對教育教學工作起到了重要的指導作用。
3．信息技術應用培訓
全區中小學教師共有800人報名參加培訓，通過學習，參訓教師的信息技術與學科教學整合能力得到很大提高，并較好地應用所學知識制作教學課件等。
4．新課程改革培訓
高中政治教師新課程培訓班。共40人參加培訓。培訓目標：幫助高中政治教師深入理解高中政治課新課程標準，把握新課標的理念、結構和內容，從而提高了高中教師實施新課標的教學能力和水平，為實施新課標、新教材做好師資準備工作。
中學政治骨干教師新課程理論與實踐研究研修班。聘請首都師范大學胡玉順教授到我區擔任本班指導教師。培訓目標是新課程下教師角色轉換的理論與實踐的探討。
中學地理骨干教師新課程理念下的教學方法研究研修班。聘請區級教研員和教改實驗區有經驗的教師承擔培訓任務，采取理論與實踐相結合的方法進行有針對性的培訓。在進行理論學習的同時，帶領學員到基層中學開展聽課、評課等教研活動，收到了良好的培訓效果。
區級骨干教師信息技術與學科教學整合研修班。共120名骨干教師參加，學習時間為80學時。通過對網絡技術的學習，參訓教師搜集信息、分析信息、處理信息的能力和制作課件的能力都得到了很大的提高。
5．繼續教育專管員、信息員培訓
共160名學員參加了培訓。全區幼兒園、中小學、中等職業學校各單位信息員、專管員經過培訓，加強了繼續教育檔案管理的規范化和系統化。
6．區級骨干教師培訓
本學年主要對區校骨干教師進行教師職業道德修養培訓：共502人參加培訓。對骨干教師進行教師職業道德修養的培訓，進一步提高了骨干教師師德水平。并組織骨干教師結合工作實踐又撰寫了師德案例，區繼教辦已經對骨干教師上交的師德案例進行篩選，并組織專人將優秀案例編輯成冊，擬出版《骨干教師師德論文集》。
7、新教師培訓。為了提高新教師的培訓質量，本學期修改了“十五”初期制定的新教師培訓計劃，更突出實效性、針對性。注重了對新教師的師德、教育教學技能、教學基本功的培訓，收到了較好的教學效果。全區共有261名新教師參加李培訓。
8、組織部分骨干教師參加“綠色耕耘行動計劃”的培訓：由北京教育學院組織實施的“綠色耕耘行動計劃”培訓項目，自20xx年7月開始到今年年底，開展了集中培訓、跟蹤指導等一系列卓有成效的培訓活動。本次培訓形式靈活多樣，內容豐富多彩，培訓效果顯著，深受學校領導和學員的歡迎。
我區共有252名學員參加了“綠色耕耘行動計劃”項目的培訓，包括：組織骨干教師利用暑期時間到教育學院參加集中培訓；教育學院教授來我區送教上門，全區150名小學英教師接受教育學院的教授、專家傳授知識；教育學院理科部李晶教授等來到了漷縣中學，聽取了校長的有關匯報，針對學校
年青老師多、教師隊伍富有活力并有一定的教科研基礎這一有利條件，跟蹤指導活動結合學校發展，以教師反思為切入點，安排了3次講座。并確定漷縣中學為“綠色耕耘行動計劃”課題研究試驗基地。教育學院組織實施的“綠色耕耘行動計劃”通過課堂教學實錄、教育科研論文、調研報告、教學課件、個人成長案例、課堂教學設計、課堂教學技能等一系活動對推動我區新課程改革、提高中小學骨干教師教育教學和教科研能力起到了積極的推動作用。特別師在組織小學英語全員培訓項目上大大強化了英語教師的教學語言能力，參訓學員一致感到此次培訓收獲很大，這是發自內心的肺腑之言。在培訓結束后，教育學院組織了以區縣為單位開展得教學技能展示活動。我區代表隊經過積極準備、認真訓練，榮獲教育學院組織的“20xx年京郊小學英語技能展示”活動的“教學設計獎”，獲得獎杯和獎狀。
（二）學歷教育
為提高我區教師學歷層次，拓展學科專業知識，20xx年在我開辦學歷教育班16個，共有學員1276人。2006年新招學歷教育班四個，包括中文、教育學、英語本科班，小學藝術教育大專班，共計232人，錄取率在75%。研究生課程班：上半年已經結業5個班，共200人。20xx年6月份新招生193人，目前已進入培訓階段。
在學歷教育方面，從總的趨勢看，參加培訓的人員是在逐年減少，重點已轉入非學歷教育，但是學歷教育的各項工作沒有放松，特別是緊緊抓住考前輔導工作，提高新生錄取率。20xx年的專、本科考前輔導的應該說錄取率在70%左右。由我校教師承擔的語文、政治、英語輔導的科目，開始成績是較高的，對提高錄取率起到了較大的作用。
（三）校本培訓
1．開展《教育熱點問題研究》校本培訓教材的培訓
《教育熱點問題研究》一書是我區“十五”繼續教育自編教材，教材內容主要是突出先進教育理念的宣傳，為加強教師自身修養、更好地適應新課程改革提供幫助。此教材成為了全區教師對新課程理念的學習、理解和領悟的重要參考資料。各學校都組織教師進行了認真的自學，并完成了每人3000字以上的學習體會，全區7218人參加培訓。目前，教師通過學習撰寫的心得體會等材料已陸續上交區繼教辦，由繼教辦組織教師進行成績評定，并選出優秀文章給予榮譽獎勵。
2、抓好中小學校本培訓工作。今年6月份區教委人事科、區繼續教育辦公室對全區部分學校開展校本培訓調研。通過聽校長匯報，召開教師座談會，查閱檔案材料，交換意見等形式，較全面地掌握了各單位校本培訓情況。通過校本培訓調研，我們感到：校本培訓是“十五”繼續教育的重要培訓形式。校本培訓是受到各級領導重視，受到校長、教師歡迎的一種培訓形式，應當廣泛推行這種培訓形式。但是，校本培訓開展不均衡。表現在領導重視程度、教師的認識程度不均衡；學校硬件設施的利用率不均衡；師資隊伍不均衡等影響了部分學校較好地開展校本培訓。區教委人事科、繼教辦將調研情況上報教委后，教委認為有必要開展評選校本培訓示范?；顒樱瑤尤珔^校本培訓活動的廣泛深入開展。在區教委的領導下，我們將調研與查看基層學校上報材料相結合，經過反復研究決定確定了13所中小學為校本培訓示范校，確定1所園本培訓示范園，通過幫教、幫訓、手拉手等形式，發揮優質校的教師、管理人員、設備的輻射作用，帶動一批薄弱校，提高教師教育教學能力和水平，提高我區學校辦學整體水平，推動全區普教工作走上新臺階。
二、抓好學校校內的教學工作
（一）教師職業道德素質培訓
根據北京市教委《關于加強“十五”期間中小學教師繼續教育校本培訓工作意見》和通州區教育委員會《關于中小學教師“十五”繼續教育校本培訓工作意見》，結合師資培訓工作特點和我校實際情況，制定了“十五”期間我校校本培訓工作意見及20xx年校本培訓內容的計劃和具體安排。
今年10月學校召開教代會通過了《通州區第一教師進修學校校本培訓工作意見》《通州區第一教師進修學校論文評審條件》《通州區第一教師進修學校優秀班主任評選條件》。與會代表充分認識了學校開展校本培訓有利于提高學校教師自身政治、思想、道德素質，有利于發揮教師學習的主體作用，促進自身個性發展，有利于學校學習性組織的建設。并深深的感到開展校本培訓是全面提高我校干部教師素質提高教師培訓質量的重要條件。并決定于11月開始培訓。本年度的培訓重點：
（1）組織學習《教師職業道德修養》必修課教材，采取自學和輔導相結合的方式深入理解教材內容，并結合本職工作加強職業道德修養的提高。通過學習，教師深刻認識到，培訓者必須不斷提高素質，才能真正樹立為基層服務的意識，才能為基層做好服務工作，才能保證培訓質量。
（2）、加強對教師現代信息技術應用的培訓，適應新課程改革和學習性社會的需要，提高教師終身學習的能力。組織40歲以下教師學習計算機基礎知識——Authorware5.0培訓50學時。并將考核與競賽結合起來，激發教師學習積極性。
（3）、強化教師教科研意識，提高教師教科研能力和水平。開展專題論壇活動,主題是：“繼續教育培訓內容，培訓模式，管理服務觀念、手段、方法的探究”。在全校教師、教學管理人員中廣泛開展“以師資培訓為中心”，更新教育觀念、管理服務觀念的研討活動，創造一個優質教學、優質管理、優質服務的進校形象。結合教師專業化和學校長遠發展的需要，提高教師隊伍整體素質，，培訓科研型的教師隊伍，以促進學?？沙掷m發展。
(4)校本培訓管理
學校校長是校本培訓的第一責任人，建立校本培訓領導小組，校長任組長，主管教學校長、主管教職工思想政治工作副校級干部任副組長，由師資培訓科研辦公室具體組織管理工作。學校為每位參訓教師建立檔案（一人一檔），記入繼續教育學分。并與評優、評先、晉職等掛鉤。
(二)、培訓者培訓。
為把我校建設學習性組織，提高教師整體素質，學校組織起草了《通州區第一教師進修學校校本培訓工作意見》,組織全體教師參加師德培訓、計算機應用培訓、繼續教育科研課題論壇活動。教師積極性較高，學習興趣較濃，效果明顯。同時組織教師參與市區組織的各項培訓。
1、北京教師培訓中心組織的各學科培訓者培訓：
2、計算機教師參加因特未來教育培訓和信息技術學科教學整合的培訓；
3、推薦教師參加英語全國骨干教師、普通話新大綱、初中政治和語文骨干教師培訓；
4、組織小學教師參加北京市小學數學、語文學科新課程課堂教學研討活動等。
5、推薦和組織政治、地理、英語、化學、物理教師參加北京教育學院組織的“綠色耕耘行動計劃”的培訓，我校教師普遍反映受益匪淺，對提高培訓者素質起了重要的作用。
通過培訓，拓展了培訓者的學科知識面，在教育教學能力和水平方面也有較大提高，為更好的開展我區教師培訓奠定良好的師資基矗
（三）教育科學研究
1、根據《教師職業道德修養》“必修課”的教學反愧優秀案例評癬學分反饋等項培訓工作，組織編寫了區骨干教師《師德案例選編》。
2、組織教師進行“教育熱點問題研究”一書學習體會的評定學分工作，并將優秀論文編輯成冊。
3、強化研究意識，開展研修活動。學科教師圍繞“繼續教育培訓內容、培訓模式探究”的主題，結合教學實際開展專題研究。本學年末，根據研究情況教師、教學管理人員撰寫論文，學校組織論文評審，評選論文等級,學校給予獎勵,并召開學年度繼續教育教學、管理論壇會,組織編寫“十五”繼續教育論文集。
4、開展繼續教育論壇活動。本學期論壇的主題是：“繼續教育培訓內容，培訓模式，管理服務觀念、手段、方法的探究”。在全校教師、教學管理人員中廣泛開展“以師資培訓為中心”，更新教育觀念、管理服務觀念的研討活動，學期末共征集教育教學及教育教學管理論文25篇，評出一、二等獎，中獎率占50%。為創造一個優質教學、優質管理、優質服務的進校形象奠定了良好的基矗
5、堅持校內外調研制度。教師深入教學第一線，開展聽課、評課、教學研究、專題研討等活動，其中本學期教師聽課共計380節，人均達到了20節。把繼續教育的教研、教學活動著眼點放在適應教師新課程需要、為基層教學服務上，深受基層中小學的歡迎。
6、發揮教學指導組作用。本學期教學指導組的任務：
組織新教師學科專業培訓的開課匯報。共有13位教師講述了本人授課的教學設計思路，會上大家暢所欲言，并就熱點問題，難點問題進行了充分的討論。與會的教師深深感到：這種開課匯報形式好，教師間相互取長補短，有利于本校教師整體素質的提高。
各教研組長組織本組教師開展教學觀摩課、研究課、公開課活動；
組織繼續教育論壇，制定教學論文評審條件，開展論文評審活動，為我校建成學習型、研究型組織出謀劃策。
三、本學期教學效果
1、培訓。
(1)本學期圓滿的完成了學歷教育、研究生課程班和繼續教育的各項培訓工作，得到基層學校、教師和聯合辦學單位的一致好評，培訓效果好。
（2）組織了全區中、孝幼、職、成教師繼續教育總結表彰會，認定通州區中、孝幼、職、成學校校本培訓示范校12所，表彰先進個人32名。此項活動對下一階段我區繼續教育工作深入開展起了積極的推動作用。
2、獲獎。
（1）繼續教育辦公室和我校英語教師（張淑清）組織指導了我區部分小學英語教師參加“北京市遠郊區縣小學英語教師技能展示”大賽，并獲得“最佳教學設計獎”，捧得獎杯和獎狀。
（2）學歷教育獲得“北京市師范大學20xx年函授教育先進單位”獎勵。
（3）普通話水平測試獲得“北京市普通話水平測試工作先進集體”榮譽稱號。
3、教育教學研究成果。
（1）繼續教育辦公室組織部分我校教師參加編寫的《骨干教師師德案例集》一書初稿審閱、編輯工作已經完成，待出版發行。
（2）學校校本培訓領導小組組織了“現代信息技術培訓”課件和繼續教育論文評獎活動，獲得一、二等獎教師的比例占參評教師總數的50%。
（3）參與北京市繼續教育校本培訓課題研究，我校承擔的子課題《校本培訓制度與管理研究》已取得中期成果——編輯出版了《校本培訓管理制度匯編》初稿，發至全市教師進修院、校。
4、教師個人獲獎、登載論文、參與教科研課題研究等
（1）劉志田撰寫的《信息技術課的實踐創新與課堂實踐》獲得通州區教育學會“創新教育與教育創新”征文一等獎。
（2）王金華撰寫的《激發思想政治課學習興趣的方法研究》獲得通州區教育學會“創新教育與教育創新”征文二等獎。
（3）明紀英撰寫的《應用討論法引導新教師進行討論式教學》一文在全國中小學計算機教育研究中心指定刊物“信息技術教育”第六期登載；并指導我區兩位新教師孫雪濤、趙云撰寫了《心路》《我的教學生活》論文，在“信息技術教育”第九期登載。
（4）張振松撰寫的《加強組織管理，切實抓好小學英語教師培訓工作》發表在《北京市中小學中等職業學校教師繼續教育信息》刊物上。
（5）政治學科郭淑琴、王金華參與了北京市高中教師《生活價值觀》課題研究，成為該課題組成員。
（6）王學一被北京教育學院聘請為北京市“義務教育新課程教學資源庫”項目專家。
（7）崔靜平獲得通州區教育系統名師稱號。
四、20xx年師訓工作特點
1、層次多，任務重。20xx年是“十五”繼續教育的關鍵的一年，凡是“十五”期間開展的各項培訓今年全部啟動，包括提高學歷層次的培訓、三門必修課培訓、各學科骨干教師的培訓、小學、初中、高中的新課程培訓、信息技術培訓、校本培訓等。同時參加培訓的人員多，全區7000多人都要參加不同層次的培訓，培訓任務相當繁重。
2、培訓的時間長。20xx年暑假培訓自7月10日至8月22日，每天都有教師在進行培訓，時間達到了43天。平時的雙休日也安排了培訓，時間超過了“八五”、“九五”以來的任何時間的培訓。
3、培訓的機構多。北京教育大會召開以后，教師參加繼續教育受到了高度重視，與師資培訓有關的大學、學院、教研部門等紛紛參與教師的培訓，我區現在與北京師范大學、首都師范大學、北京教育學院、教師培訓學院和繼續教育學院等高校聯合辦學，充分發揮高校的資源優勢，提高我區教師的水平。
4、培訓的要求高。為了適應新課改的要求和教師本人的需求，對“十五”繼續教育的培訓內容和形式都提出了很高的要求。從過去教師一人在課堂上講授逐步擴展到學員上講臺，師生互動，開展教學實踐，帶著問題進行培訓等，突出繼續教育的實效性、針對性。今年我區針對教師的需求開展了不同層次的培訓班。有高研班、研修班、新課程培訓班、骨干班、專業課專題培訓班、學歷班、研究生課程班等。聘請了大學教授、教育專家、特級教師、學科帶頭人、中小學骨干教師等，登上繼續教育講臺指導我區教師的培訓，收到了較好的效果。
歷史校本研修課題范文3
關鍵詞：特色學校；管理文化；教研文化；課程文化
中圖分類號：G637文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2012）04-0017-03
特色學校是在長期的辦學實踐中形成獨特的整體風貌和顯著育人效益的學校。但是，在建設特色學校的過程中，人們更多地關注學校在特色建設方面展露顯性的、外在的形象，卻忽視學校隱性的文化內涵和辦學的獨特神韻。更有一些人認為，特色建設就是學校開設了有特色的項目或者在某些方面取得了過人的成績，其思想始終僅停留在獨特“膚色”，沒有形成自己的特色文化。我們認為，特色學校的建設，應以先進的辦學理念為指導，以課程文化、教研文化、管理文化等一系列文化建設培育特色學校的根基，努力開拓，不斷創新。
一、注重理論的跟進，構建科學的校本管理文化，興特色學校之魂
（一）注重學習與借鑒，挖掘理論文化，以先進的理念指引創建工作
站在教育教學實際及教育發展的角度看，特色學校建設首先是一種需要，是學校發展、提升質量的一種需要。我們承認落后，但更懂得發展，這就需要用特色理念、特色文化來引領我們走出低谷，走向陽光，走向更廣闊的天地。
創建學校特色首先要有科學的辦學思想。辦學理念是學校一切工作的指南，我們要注重學校理念文化的建設，堅持學習先進的教育教學理論，學習國內外先進的教育思想和方法，不斷審視本校的教育教學狀況，努力更新教育思想。
在特色學校建設的過程中，我校以先進的辦學理念為指導，努力站在更高處認識特色學校建設的意義，結合本校實際情況，全面思考特色學校建設的思路、方法，確定實施策略。最終，我們結合學校實際，集全體教師的思想成果，制定了適合我校持續發展的總體特色目標：依托教研優勢，優化課程實施，加強管理文化創建，構建優秀文化底蘊，打造名師隊伍，培育創新型人才，形成獨特、優質、穩定的辦學風格和優秀的辦學成果。
建設學校特色是一個不斷探索實踐、不斷開拓創新的過程，需要統籌規劃，分步進行。在這一目標的指引下，我們制訂了“三步走”的發展策略：第一步，立足校情，尋求適合本校發展的優勢，為特色建設準確定位，訂好規劃，形成方案，并著手實施；第二步，總結特色辦學經驗，發揚優勢，反思不足，循序漸進，穩步發展；第三步，加強與周圍學校的交流，相互取長補短，不斷豐富特色學校的內涵，整體推進學校特色化的進程，使學校走上可持續發展的道路。
事實證明，只有在先進理念和目標的引領下，特色學校的創建工作才有前瞻性和科學性。
（二）調動團隊激情文化，強化校本管理，以科學的管理為創建特色學校保駕護航
隨著教育改革的不斷深入，教育管理專業化終于沖破體制的堅冰在人們熱切的期盼中“千呼萬喚始出來”，學校也終于迎來了實施校本管理的春天。作為新時代的校長，理應義不容辭地投身教育改革的洪流，在校本管理中盡顯身手，創造業績。
1.更新管理理念樹特色。首先，校長應該更新管理理念，帶領管理團隊走出管理的深宮大院，徹底擯棄陳舊落后、呆板僵化的保守思想，建立以人為本、科學民主的“服務型、人文化”管理理念。
2.優化管理模式顯特色。要重新審視建構學校的管理模式。廢除行政型的森嚴等級制度，改寫長期以來管理者與被管理者對立甚至仇視的歷史現狀，建構一種決策科學、執行準確、反饋及時的新型管理模式，形成各司其職、各盡其能、協調統一、齊頭并進的良好局面。
3.實行目標管理創特色。學校管理是一項精細的工程，每一方面、每個環節都必須按標準做精、做細，才能使教育工程得到優質保證。由此可見，實行目標管理、績效管理，是創造精品教育工程的必然選擇。而只有讓學校的每一個部門、每一個組織、每一個管理單位、每一個管理者都明白并認真執行他們的目標任務、工作標準，才可能創建管理特色，為創建特色學校保駕護航。
例如，我校為了調動教師的積極性，在制定各項有形的規章制度的同時，又開辦了具有濃厚文化氛圍的“鄉中學堂”，鼓勵每一位教師在學堂中樹立遠大的志向，在學堂的活動中發掘自身潛能，在學堂的比賽中超越自我，在學堂的研究中體現個性。在濃厚的“鄉中學堂”文化氛圍中全體教師實現了“在管理中勵志、在引領中學習、在活動中激趣、在研究中成長、在課改中提高的管理效益，積淀了濃厚的管理文化，為特色學校的創建提供了強大的智力與情感支持。
二、借助校本教研，打造研究文化底色，立特色學校之本
一所學校的優劣，要看教學質量，而一所學校的發展要靠教學研究。創辦特色學校更離不開以校為本的教學研究，教學研究做得好才能保證特色學校的質量。這是特色學校的根本。
幾年來，我校立足課堂教學改革，有效地促進教師專業發展，極大地提高了學生能力，實現了教學質量的穩步提高，逐漸形成了自己的研修模式，形成了以教學研究為依托的獨具特色的校本研究文化，教學研究成為了學校工作的一大亮點。
早在課改之初，我們就確定了學校的研究思路：“以主題項目帶動發展”、“以行動深化研究，以研究促進成長”。
2008～2009年我們提出了“四課連滾”的校本研修模式，實現從“備課―講課―研課―上課”的全程滾動。這一模式，極大地提高了研究的實效性和教師的受益面，使同伴互助制度有了有效的載體，鍛煉了教師的基本功。
2009~2010年，在鍛煉教師基本功的基礎上，我們又提出“對比式小課題行動研究”模式，我們的做法是：教研組根據實際情況確定教研活動主題，以課堂教學為主陣地，以研究主題為抓手，實現每節教學內容的“兩備、兩講、兩評、兩反思、兩案例”，使教研更具有科學性和實效性，以解決教學實踐中遇到的問題，促進教師教學水平和反思能力的提高。
2010年4月，我校先后派出十多名教師到河南鄭州的名校學習，學習先進的教學理念和教學經驗，結合學科特點，研討學科的教學方法，推出各組的教學模式，編制“導學案”，打造高效課堂。
2010年9月我校積極嘗試“自主學習，合作探究”的教學模式，以教研組長為第一梯隊，行政組全體同志為第二梯隊，帶領全體老師努力探索“自主學習，合作探究”模式的教學思想和方法，人人上嘗試課、研究課，結合傳統教學經驗，掀起了一輪又一輪教改實驗。在學生中，我們不斷引導他們充分利用教學改革的良機，積極培養自主、合作、探究的精神，不斷提高創新能力。
“四課連滾”、“對比式小課題行動研究”等研修模式，以及“自主學習，合作探究”教學模式的形成使我校的教學改革獨具特色，借助教學改革，我校改變了落后的面貌，教學質量顯著提高，最明顯的是學生素質普遍提高，表現欲望特別強烈，學生的語言表達能力、分析問題能力不遜色于任何一個城里的孩子，這一點也得到了有關領導的一致認同。教學改革也因此成為了學校的一道亮麗的風景，縣教學改革現場會在我校召開，學校多次被評為市級“教學管理先進?！?、校本研修先進集體”。
三、依托課程改革，豐富課程文化底色，探特色校本資源
新的課程理念要求學校課程設置以社會需要、學科體系和學生發展為基點，改變以“授受知識”為主的單一課程體系，構建課內與課外、必修課與選修課、活動性課程與選修性課程并行的課程體系，形成國家課程、地方課程與校本課程三級的課程管理。
設置科學合理的課程是實現培養目標的重要途徑，是幫助學生實現發展的重要途徑，也是形成學校特色的主要途徑。因此，學校在創建特色的過程中應當充分重視課程特色建設，首先要建立與特色相適應的新的課程體系；其次要開展學科特色建設，構筑發展學校特色的核心工程。
我校特別重視校本課程建設。例如，我們積極開設的藝術“根雕”校本課程，是我們認真考慮、慎重選擇的結果。根雕是我國傳統文化中的一朵奇葩，是中華民族的瑰寶，歷經幾千年沉浮而長盛不衰，是一項融創造性與藝術性于一體精品藝術，對培養學生凝心靜氣的性情和不斷創新、敢于求變的精神均有很好的作用。我校有三位老師在根雕方面有一定的造詣，學校后面臨山，又可以供應大量的根雕素材。經過充分調研，大部分學生對根雕有濃厚的興趣，經過一段時間的嘗試，這項活動得到學生的普遍歡迎。我們多次舉行作品展示活動，進一步激發了學生對根雕藝術的興趣。
我們又進一步分析、思考了學校的實際情況及各年級學生的特點，以“藝術根雕”課程帶動了布藝、繪畫、標本制作等各項興趣小組活動，推動了玉米皮工藝的研究、蛋殼利用價值的研究、家鄉特產―仙景山蘋果與家鄉經濟的研究等豐富多彩的綜合實踐課題的研究，使每個學生都有了自己喜愛的活動。從而開發研究優秀傳統文化以熏陶學生的性情，激發了學生的審美情趣，陶冶學生情操，增長知識，開發潛能，提高整體素質。不僅培養了學生的能力，還豐富了課程資源，培養了師生的創造品質，弘揚了創新精神，打造了課程文化品牌，學校的特色建設也因此充滿了生機與活力。
經過一段時間的探索和實踐，我校的校本課程和綜合實踐活動已經成為了學校的品牌課程，我們有了屬于自己的課程資源，例如，“我與網絡對對碰”、“家鄉名片”、“我的校園我做主”“時尚與健康” “玉米皮工藝的研究”、“蛋殼利用價值的研究”、“家鄉特產―仙景山蘋果與家鄉經濟的研究”等主題已作為資源包保留了下來，校本課程《家鄉巨變》、《根雕》、《家鄉特產》、《家鄉旅游》、《網絡游戲集錦》、《節日文化》等贏得了學生喜愛，其中《根雕》、《標本制作》獲得了國家獎勵。我校2005年被評為市級基礎教育課程改革先進校，2008年被定為省級綜合實踐活動基地校，市級教學管理先進校，2009年獲市級綜合實踐活動先進校，獲市級特色學校創建先進單位，2010年承辦市綜合實踐活動實施方案經驗交流現場會，2011年承辦市綜合實踐活動送課下鄉現場會，承擔縣綜合實踐活動評價研究現場會。
在新課程實施的過程中，教師的各項才藝都淋漓盡致地展現出來，其中李景貴教師的根雕作品、梁海娥老師的玉米皮手工工藝作品、王芳的標本貼畫、李素艷的蘋果包裝設計等多項成果都得到了大家的一致認同。其內涵的精神文化更增強了我們創建優質課程文化、打造學校特色的信心和決心。
“特色就是質量，特色就是品牌，特色就是發展”，依托管理文化、課程文化、研究文化三個抓手，我們已經打造了學校管理、課程實施、校本研究三個方面的鄉鎮中學品牌，實現了教學質量的大飛躍，走上了特色建設持續發展之路。愿我們高瞻遠矚，用睿智超前的眼光、善思善謀的頭腦、開放包容的胸懷，在教育的自由王國里盡情遨游，上下求索。
參考文獻：
［1］中國論文下載中心省略
［2］孫孔懿.特色學校論［M］.北京：人民教育出版社，1998.
歷史校本研修課題范文4
一、選擇內容建構校本課程體系，搞好教師通識培訓
校本課程即以學校為本、由學校自己確定課程，它與國家課程和地方課程相對應。此課程內容的建構，一是培訓教師，二是統整教師培養和在職研修內容體系。無論是哪種情況，都是在終身教育思想的指導下，按其專業化發展的不同階段，對教師的職前培養、職后培訓和在職研修聯系起來通盤考慮，具體設計和有計劃地分步實施。通識培訓是指各個專業的教師，都應探索、研究的培訓內容。包括：國務院關于基礎教育改革與發展的決定；基礎教育課程改革綱要試行，教育部關于“十五”、“十一五”期間教師教育改革與發展的意見等。對這些培訓內容我們進行了整體設計和具體實施規劃。通過培訓，力爭達到使培訓主體知道國務院關于課改的整體部署；清楚課改的目標體系和任務，能夠堅定不移地推進教學方式和學習方式的轉變；懂得管理體制重建和改革舊的評價體系對教師改革教學方式和指導學生學習的學習方式的重要意義。
筆者認為，做好這些內容的培訓，是“學科性”與“教育性”、“學術性”與“師范性”、“學科專業職能”與“教育專業職能”的統一，是教師教育專業化發展與學科專業培訓的整合。只有綜合設計，有計劃、分步驟地具體落實，才有可能提高教師隊伍的整體素質，加強教師隊伍的建設。
二、具體培訓內容的設計與實施
1.認識課改的目的和意義。結合當前世界各國和地區課程改革的總趨勢：一是強調課程人文化，調整培養目標使新一代國民具有適應21世紀社會、科學、技術、經濟發展所必備的素質；二是改變人才培養模式，實現學生學習方式的根本變革，使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民，力求課程的生活化；三是注重課程的統整化，課程內容要進一步關注學生經驗，反映社會、科技最新進展，滿足學生多樣化發展的需要；四是加強課程的彈性化；五是大力開發校本課程；六是著重培養創新精神和實踐能力，發揮評價在促進學生潛能、個性、創造性方面的發展作用，使每一個學生具有自信心和持續發展的能力。每項內容的研討，盡量根據教師的實際需求，選擇與其專業有關的案例進行可行性探究，并對此案例所滲透的課程理念進行探析。盡力使受訓主體明白每項課改目標的重要意義，力求使之建立起新課程實施的基本理念，并自愿地付諸于行動。
2.了解國家關于課改實驗推廣的指導思想、基本要求和主要內容。培訓內容的設計實施過程與培訓效果有著直接的聯系。在專題講座、“參與式”討論（按人員所屬地、市縣分組，培訓指導者也參與其中，和他們近距離互動研討問題），全面認識世界課改總趨勢的基礎上，安排其“通識”培訓內容。通過這種組織形式，大多數人均能認識到基礎教育課程改革的指導思想。對改革的任務、目標和實施策略，大部分人覺得具有一定的可操作性。按照整體設計的培訓過程，組織他們認真反思基礎教育存在的弊端，反思以前自己在教學中存在的問題。然后，推薦他們的代表進行大會發言，交流學習體會，加深受訓教師對課改指導思想、基本要求和主要內容的理解。
3.知道基礎教育課程改革的目標體系。通過組織《綱要》解讀和研修，使教師了解：課程改革的目標是圍繞著人的培養目標研究和確定的。新課程培養的總體目標是全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育，體現時代要求。具體目標是：使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優良傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。構建這一培養目標體系，也正是基教課改思想的集中體現，也正是基礎教育承擔提高全民族素質、增強綜合國力歷史重任的具體落實，基教課改的各個環節都應自覺地為實現這一目標服務。為了實現其整體目標，國家還制定了課程改革的六項具體目標：即課程功能改革目標、課程結構改革目標、課程內容改革目標、課程實施改革目標、課程評價改革目標和課程管理改革目標?？偰繕伺c這六個具體目標形成了基教課改系統的目標體系。此目標體系也是對廣大的教師提出的具體改革任務。
4.清楚基教課改的基本結構。課程結構改革是教育改革的突出特點。課改基本結構是要改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀，應該整體設計課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。這次課程改革，針對現行課程結構存在的問題作了重大調整，強調課程的幾個特性，也就是根據學習者的經驗，來設計課程的內容、結構和體系。與此同時對于“綜合實踐活動課程”與各個學科教學的關系，受訓教師比較深刻地認識到：“從小學至高中設置了此課程，并作為必修課程，其內容所包括的：信息技術、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育，強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力?！敝荚诩訌妼W校教育與社會發展的聯系，改變封閉辦學、脫離社會的不良傾向，培養學生的社會責任感。為了落實素質教育的總體目標，設置此課程是課改的行動策略。
三、培訓實施的保障機制和培訓模式
1.培訓的具體實施。我們采取了名師講座、專業教師重點指導的實施策略，在爭取主管培訓工作的校長支持的情況下，聘請教育部課程改革研究組的專家、教授親臨指導。在培訓的過程中，大力扶植有專業特長、受過教育部課程師資培訓中心培訓的教師，結合校本課程資源開發的培訓資源，開設有利于達到課改培訓目標的內容講座。具體實施過程中，講座與參觀、訪問實驗區相結合。使教師在親臨實驗區的現場，體會落實新課程的思想、觀念和改革教學模式以及指導學生學習方式所帶來的可喜變化。
2.保障機制。（1）管理機制。建立由正職校長任組長的學校教師培訓領導小組，分管校長任副組長，具體負責培訓的運行。領導小組還包括學校教務處主任、教科室主任和與培訓學科有關的系書記和業務主任。領導小組制定教師培訓考核管理辦法，指定輔助人員及時對培訓過程中的交流資料進行整理、上公布欄進行公布，對培階段培訓效果及時登記，進入教師繼續教育檔案庫和計算機系統，與接受培訓的教師資格證書認證準備好評價資料，保障教育部規定的：“中小學教師，早培訓早上崗，不培訓不上崗”的建議執行到位。（2）約束機制。確保培訓質量。將培訓的內容折合為課時，由學科任課教師按照統一制定的培訓計劃和要求實施教學；由領導小組分管教學的校長按要求進行監控執行，確保每位教師接受培訓的時間和效果。要求接受培訓時間超過五分之四者，結束培訓任務之前設計的回單位后的“三級”（地、市、縣級）培訓計劃合格者，發放培訓合格證書，達不到要求者不發證書。
3.培訓模式。培訓內容與中學教學實際結合，建立培訓、教研一體化的教師培訓模式，能夠逐步提高培訓成效，有利于課程改革的推進工作。培訓指導者與培訓教師建立聯系檔案，跟蹤研討與指導。據筆者了解，2003年培訓后，有關基礎教育課程改革、教師培訓工作、培訓模式研究等立項就有十幾個課題。為教師的專業化發展以及教學改革等提供了良好的研究氛圍。
歷史校本研修課題范文5
按照普通高中語文新課程標準的基本理念，實驗區學校在學分管理、過程性評價、必修課教學、選修課開設、校本課程開發等方面作出了難能可貴的探索，形成了高中語文新課程實施的一系列亮點。
第一，關于學分管理。實驗區學校根據教育部《普通高中課程方案（實驗）》和高中各學科新課標的基本精神，普遍設立了包括任課教師、學分認定小組和認定委員會這樣一個完整的賦分管理系統，規定了由學生提出學分認定申請、任課教師初步認定、學分小組認定、學分委員會復審確認等這樣一套學分認定的程序。就認分的標準和條件而言，實驗區學校采取模塊測驗與學科課程學習過程評價相結合的方式進行。模塊測驗成績一般占總評成績的60%，學習過程表現占總評成績的40%。后者由語文作業質量、平時測驗成績、學生課堂表現和修習時間各項累計而成，既顧及到課堂作文、課外練筆、知識歸類、單元測試這些硬性方面，也注意到學生學習態度、對課堂參與的程度、提出問題和所答問題的數量和質量等軟性方面。各實驗學校在實踐中正探索出各自一些具體的方法，從而使學分管理漸趨合理化。
第二，關于基于模塊的必修課教學和由系列組成的選修課教學。實驗區學校的必修課程包含“閱讀與鑒賞”和“表達與交流”兩個方面，由語文1—語文5這五個模塊組合而成，每個模塊 36學時，2學分，共兩個學段完成，其課程價值在于保證全體學生達到共同的基本要求，獲得高中階段的最低要求10學分。選修課程含五個系列，即“詩歌與散文”“小說與戲劇”“新聞與傳記”“語言文字應用”“文化論著研究”，每個系列下再設若干個模塊，每個模塊2學分，其課程價值在于滿足學生在共同基礎上的發展差異。作為對國家課程之延伸與拓展的校本課程，則是在盤點學校課程資源基礎上而為滿足學生的興趣、愛好而開設的，有的實驗學校又分為校本課程必修和校本課程選修兩類。深圳南頭中學語文教師開設的校本課程，通過其名稱即可管窺課程內容：“校園語言藝術”“從池莉小說看女性形象塑造”“網絡語文教學”“西方經典文學欣賞”“唐詩鑒賞與吟誦”“另一個世界——走進智性的歐·亨利”等。伴隨著語文教師專業發展趨向個性化，這些校本課程愈來愈成為高中語文新課程中的一道道亮麗的風景，成為學校課程魅力和課程個性之所在。另外，課題式研究性學習課程的開設，也是這次高中語文新課程實施中的一種創新嘗試。實驗區學校結合語文活動的展開，讓學生圍繞一個主題、收集并整理資料，充分調動了學生的主體參與意識。如廣東實驗中學在詩歌單元教學中，組織學生開展詩歌的創作和配樂詩朗誦，并以多種成果展示的方式進行交流，極大地喚醒了青春期學子們旺盛的詩歌審美意識——殊不知，對詩歌的創造性“自覺”恰是全方位提升語文素養的最佳突破口。對此，如何評價都不為過高。
第三，關于語文教師的角色轉型。義務制教育階段的新課程實施表明：教師角色的轉型是關系課改成敗與否、關系課改在多大程度上成功的決定性因素。高中課改也如此。其轉型包括語文教師的教學理念、教學方式等一系列方面。就教學理念而言，實驗區學校教師開始形成以優化學生思維品質和審美素養、發展言語能力為核心的生本觀，從而使教學的價值重心由教師向學生位移；就教學方式而言，實驗區學校課堂上更多的是體現多元開放、動態生成的“綠色生態”，自主、探究和合作已成為學生的主要學習方式，機械單一的講授式教或接受式學已逐步得到改觀；并且，教師能夠針對智商和情商落差的學生群體而施以多元評價和開放式引導。尤其從樣本學校的課例來看，教師非常自覺地從課堂上的主宰者轉變為主持人，避免了單向度揮灑教師才情而將學習時間和學習空間還給學生。廣東實驗中學的《沁園春·長沙》一課，以學生“展示眾生答辯共同探究集體朗讀”為基本線索，充分調動了學習者主動、積極探究的熱情，課堂氣氛活躍、課程進展跌宕起伏，并且有一定的深度感。
二、辯證認識高中語文新課程的幾對關系
當然，高中語文新課程實施中也暴露出了一系列問題，這些問題直逼課程的深層，尖銳地反映出語文新課程的本質要求與課程主導、課程管理之間的核心問題，凸顯出語文課程積淀已久的內在危機。對此，我們要予以認真分析和辯證處理。
第一，辯證認識并處理課堂形式之新穎與課堂內涵之深度。伴隨著學習者作為課堂主體地位的確立，其新穎活潑的學習方式自然替代了傳統指令型課程中教師陳舊的講授教學，即以自主、合作和探究為形式特征的群言堂刷新了以教師意志為主宰的一言堂。然而，如果這種“刷新”僅僅是停留在作為課程物質載體的課堂組織和活動樣式上，如果僅僅停留在以一種新鮮的感性活動樣式更替另一種乏味的舊有活動樣式上，那么，這種所謂的改革只是在課程平面上花樣翻新而少有實質性意義。不幸，部分事實正是如此。諸如課堂教學只是滯留在文本的淺層甚至與文本原意錯位，而教師誤導下的學生參與依然甚有廣度、形式踴躍，直到課堂終端既看不到教師精彩的點撥或有機的升華，也看不到學生思維的閃光或言語的出彩，甚至部分教師有意識用聲樂光色來掩飾這種蒼白的感官教學，從既往的教條主義教學滑落到現在的技術主義教學。這是高中語文新課程實施中的致命傷，文本自身所包蘊的深沉意蘊與師生淺層解讀這兩者之間、課堂活動形式的踴躍與語文課內涵單薄這兩者之間，落差十分懸殊。因此，語文教師要確立新的課程質量觀，通過課堂的特定組織形式和活動樣式來達成學生學習質量最優化。憑借優美文本來發展學生的思維和言語能力，是語文課程的價值目標，至于課堂組織形式和活動樣式的選擇應當服從和服務于這個價值目標的實現。從這個意義上說，我們力主下述意見。其一，主張對文本世界的深度介入。包括師生對文本的共同深度介入——當然首先是教師自身。在從“教教材”向“用教材教”的轉換過程中，必須注意避免“淡出文本”的錯誤傾向。作為課程價值的自覺開發者和課堂教學的實際主持者，語文教師要從獨立自主的思想立場出發，憑借長期積淀的審美素養而與文本作者站在同等或接近的層次上深度對話，放棄思維上的盲從、俗化或不作為。當教者獲得了與作者同等或相近的思維高度，這就為語文新課程的價值實現創造了基本的前提，此后，教師才能有方向感地引領學生融入文本——這方面，廣大一線語文教師任重道遠，使命感不能不緊迫而強烈。其二，追求多元交融、異質互補中的課程進展(curriculum development)。作為人文學科課程，語文課程的實施進程只有在討論、質疑、批評的開放性氛圍中才能獲得最后的深度，并抵達課程的核心——催生學習者的創造性思維。這里，英國著名課程理論專家斯滕豪斯倡導的人文學科課程的“過程原則”，對我們如何有深度地推進高中語文新課程具有一定的啟發價值。斯滕豪斯的“過程原則”主要認為：(1)教師應該與學生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；(2)在處理具有爭議性問題時，教師應持中立原則，使課堂成為學生的論壇；(3)討論應尊重參與者的不同觀點，無須達成一致意見；(4)教師作為討論的主持人，應對學習者的標準和質量負責。[1]我們無意照搬斯滕豪斯的“過程原則”，只是針對語文新課程的實施現狀吸取并化用其精神而已，旨在突破課堂教學的平面化、開掘出語文課程有別于其他課程的應有的深度。
第二，辯證認識并處理學生的自主學習與教師的自覺引導。高中學生自主學習的意識和能力都比較強，按理在放手讓學生自主和探究學習方面更易見成效。但是，如果教師淡化了“引導”意識，“放手”學習就會異化為“放任”學習，即使是課堂上的生成過程也未必能實現優化學生“語文素養”的目標。從實驗區學校現狀來看，語文教師往往有兩種“過憂”。第一是過多擔憂“師說”，惟恐被人譏為封閉課文、包辦學堂。其實，對課文適時適度的解說完全是教師職責內的正常教學行為——當然，這里“說”的前提是教師對課文精心體認和對學生的真誠傾聽。第二是過多擔憂“師評”，特別是有意避免對學生引領性的評議，惟恐被譏為用“預設”壓制“生成”。其實，學生的自主學習和教師的自覺引導并非截然對立，否則教師將會喪失“導學”之功能。語文課無疑應是各方學生歡樂輕松、洋溢生命活力的學堂，語文教師的使命就在于有步驟、上品位地精心“導學”。教師的這種自覺引導，當然不等同于指令型課程中的強制性灌輸，這種具有本質差異的引導應該具體表現在下述課始、課中、課尾三個階段。首先，課始導學。這是指語文教師通過個性化的導言，布設樂學好學的藝術氛圍，引導學生以主動的姿態獲得學習者的角色感，并融入到對特定文本（教學內容）的學習狀態中去。這種導言的設計、情緒的調適應從三維目標出發，具有誠摯感人、針對性強的特點，真正能夠激發學生的學習興趣。其次，課中導學。語文新課程主張學生自發地生成問題，努力促進其從“學答”向“學問”的深刻轉變，以“生問——師答”或“生問——生答”的方式推進課程向縱深發展。那么如何確保學生課堂上所叢生的問題之有質量、有內涵呢？答曰：教師有眼力的篩選。對好問題的敏感、對問題實質的透視，這是新課程對語文教師的一個新的高要求。能夠迅速識別與教學內容密切相關、促進學生思維能力和言語能力之發展的問題，并以這種問題為抓手調節課堂學習的方向，不是“預設”而優于“預設”，這樣，教師就能有效引領課堂學習的流向，在“預設”和“生成”的夾縫中游刃有余地創造獨特的課堂教學新境界。再次，課尾導學。好課的課尾也應是“豹尾”——體現為教師有高度的引導。
當學習者在文本世界及其叢生的問題中曲折穿行后，教師要力拔視點、挺出高度，讓學生視野敞亮、心懷澄澈，基于文本而又超越文本，獲得“柳暗花明又一村”之感?；蚴钦n尾揭示文本題旨，給予學生咀嚼回味；或是標示未盡問題，留待學生攀高覓遠；或是激揚生命才情，給學生心靈酣暢洗禮；或是揮灑教學智慧，為學生開啟思維新扉……凡此種種，不一而足。正如妙筆可以生花啟智，好課亦應流韻綿遠。教師自覺的導課藝術，能夠為學生的自主學習添加源源不斷的動力并轉化為其可持續學習的后勁。從這層意義上來說，教師的引導可謂功德無量。
第三，辯證認識并處理專家培訓的一統化與師本教研的個性化。高中語文新課程實施前，各實驗區普遍進行了統一的崗前培訓，包括宏觀的通識培訓，中觀的學分評價以及排課和選課指導的培訓，微觀的語文學科課程標準和語文實驗教材培訓，總計達40學時以上。這些頗有力度的大規模培訓，對激發一線教師的“頭腦風景”、更新其課程理念、教學方法和行為，具有積極的意義。可以說，這是驅散指令型課程與教學中教師思想陰霾的“前哨戰”，是實現教師專業角色轉換前的一場必要的“精神洗禮”。然而，高中語文教師要“脫胎換骨”，較之于義務教育階段的同行更有難度、更需曠日持久的漸進式“陶冶”，最后才有可能實現本真意義上的“角色質變”。為此，教育部提出了“堅持培訓、教研、教改相結合，堅持短期面授與長期跟蹤指導相結合，堅持集中培訓與校本研修相結合”的培訓方針。[2]而筆者認為，這種細微的漸進式冶化，只有通過以任教學校為基地、以自己課堂為載體的“師本”教研，才能漸次實現。所謂師本教研，是語文教師以課例為對象、以課題為載體、以教學評論為引領的新教學研究范式(paradigm)，倡導并落實好該教研模式旨在促使教師主體切實深刻地融入到語文新課程中去，并走向特色化和個性化的創意發展。師本教研的價值觀在于：凸顯語文教師在把握新課程規范性基礎上的個性化價值，在開放自由的課程空間中獲得個性化成長。師本教研的資源觀在于：教師將自身日常的教學經歷及其感悟視為重要的研究資源，有意識地予以開發和利用。具有上述特征的師本教研能夠有效彌補新課程一統化師訓方式的缺陷，在實施中宜注重下述操作要領。首先，師本教研要以課題為載體。語文新課程的實施要求教師從既定課程計劃和課程指令的機械執行者轉變為開放、生成的個性化課程之創造者，這就必然進而要求教師成為上述創造性實踐的研究者。教師應在強烈的“研究意識”支配下，從自己教學實踐中提煉出有研究價值的問題，并轉化為深入探究的課題。這種課題從自己的教學活動著眼，切入口微觀、開掘度深入，通過“實驗反思再實驗再反思升華”的研究流程，使之成為語文教師職業生存和成長的基本方式，又憑借語文教研組這個學習型組織的平臺得以合作互補。這樣，教師的課題研究就走向日常化和生活化了。其次，師本教研要以課例為對象。聚焦課例，是師本教研擺脫教研之浮夸虛飾的根本所在。觀摩課、研究課、示范課以其明確的教學理念注入其中而自然獲得研究的價值，至于日常的“推門課”因其教學原生態而同樣具有可研究性。對以行動研究為特征、以反思教學為習慣的語文教師，課堂上的林林總總，從文本解讀到問題生成、從教師引導到師生互動、從口頭發言到心理流向，每個教學環節或層面乃至某些細節，都可以納入研究主體之視野，都可能構成引發教師靈思和感悟的研究素材。復次，師本教研要以教學評論為引領。在專家教授的高深理論與一線教師的課堂教例之間，存在著應用理論的中介——教學評論。教育理論如何指導課堂實踐，課堂實踐又如何升華到一定的教育理論，這需要教學評論作出貼切穩妥、針對性強的闡釋和提煉。而目前高中語文新課程實施中，比較薄弱的恰恰是以自覺引領意識為支撐的教學評論的匱乏，它直接導致教育理論與課堂實踐之間的脫節，導致一些語文教師即使是面對品位高超、且體現課改新理念的優質課例，也不能作出準確到位并有深度的“解讀”。因此，在實驗區有計劃展示公開課的同時，還要作好恰如其分的引領性解讀，如以既有理論修養又熟悉課改實踐的教研員、語文學科帶頭人和高校語文學科教學論教授做課例評論員，對其所蘊含理念、教學方法、課堂流程等功過得失作出恰當評說，使課例精華能夠為一線教師所內化、所汲取。
三、展望高中語文新課程實施的前景
正如已有學者急切指出的那樣，基礎教育課程改革是一場有待全方位突破的“森林之旅”。[3]高中語文課程改革亦復如是。這里需要學校、教育行政部門和中央政府在各個方面層層配套、協調跟進。目前，制約語文新課程繼續深入推進的問題尚多，突出的有下列幾個：
第一，高考語文新方案急需出臺。實驗區高中語文新教材已在陸續出版，教師在處理教學內容時卻疑慮重重，在新高考方案未出臺前，教師的習慣性思維難免是“跟著高考走”，因而依然難以釋放自己的教學主動性和創造性，甚至不少教師個體乃至實驗區學校表面上敷衍、骨子里觀望——這種現象的普遍性尚有社會原因，畢竟讀大學是一種最廣泛的受教育需求。高考方案還直接影響著學生選修課自主權的落實。比較2008年9月才將實施的香港高中學制和課程改革，港府已在2005年向學校公布大學招生的具體準則、開發新的高三考試和教與學資源，[4]這將使得香港高中教師在實施語文新課程時心中有底、從容不迫。而大陸原定在 2007年秋季全面推開高中語文新課程，這當然使作為課改先鋒的實驗區學校語文教師心中迷茫、行動遲疑。
第二，語文校本課程開發相對滯后。校本課程的開發，是高中語文新課程建設中前所未有的一項重點工作，實驗區學校已經邁出了艱難的第一步，但總體而言，十分薄弱甚至有的學校尚未起步。校本課程的開發，要從本地本校的特色資源出發，本質上取決于特長型、研究型教師的智力支撐——而問題的癥結恰恰在于此類個性化師資的匱乏。由于指令型課程與教學中多數語文教師既無客觀條件、也無主觀意愿來積淀自身的語言文學素養，故課程柵欄撤去后，就難以有效利用新的合法的課程空間。這又直接影響到學生對語文的研究性學習，限制了教與學的領域的自由伸展。
第三，大班額束縛了新的學習方法的切實貫徹。語文教師面對60-70人的大班額，顯然難以組織好高效教學，難以落實好自主、合作和探究這樣的新語文學習方式。這樣，教師目光往往只聚焦那些正在完成教師指令的“任務學生”，對其他普通生的非課堂表現則視而不見，從而使“關注每一位學生的課堂學習”的要求容易落空。特別當學生面對開放性文本而問題和質疑叢生時，教師就不能有效地把握學生的個性化學習表現，更難以透視其心理流向了。
第四，語文學習過程性評價難以有效實施。從單一的終端評價轉向兼顧終端評價和過程性評價，這是高中語文新課程評價觀的一大進步。其中，過程性評價適用于學生在語文學習中（特別是自主探究性活動）的態度、創意、責任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面，這對促進人格的健全發展有不可低估的意義。但從實驗區學校的實施情況看，過程性評價的操作尚存在如何細化、量化和科學化的難點，在沒有提升過程性評價在學生總評價中的權重之前，在語文教師沒有真正獲得相對考試自主權、相對課程管理自主權之前，要將過程性評價的共識轉化為可操作的評價實踐，難度很大。
上述問題既有高中課程改革各學科的共同性，又有語文新課程實施中暴露出來的特殊性。從深層次看，它們涉及到政府、教育行政部門、學校及教師各個層面，無疑需要上下協調、多方配合而予以化解。課程改革遠不啻是專家或教師的事情，它其實是整個教育改革乃至社會改革的一個有機組成部分，孤軍深入難以獲得最終成功。盡管問題重疊，但展望高中語文新課程實施的前景，我們依然充滿深切的期待和堅定的信心。中國社會現代化的歷史進程，沒有給新課程提供折返之路；前行的沉重，突破的艱辛，將伴隨新課程的堅強崛起而成為一種必要的預付代價！ 【參考文獻】
[1] 張華.課程與教學論[M].上海：上海教育出版社，2000.119.
[2] 袁貴仁.為新課程改革提供有力師資保障[N].中國教育報，2005-7-25(2).
[3] 崔允漷.期待突破的“森林之旅”[N].中國教育報，2005-11-13(3).
歷史校本研修課題范文6
從國際、國內對教師的要求尤其是學校自身發展的需求看出，加強對教師的培訓是當務之急。對于很好結合學校實際，以及滿足教師的實際需求的教師在職培訓，校本培訓有著不可替代的優越性。本文筆者對教師校本培訓的概念、產生與發展和中、外教師校本培訓研究現狀以及國內校本培訓存在的問題作簡要的闡述，提出自己的看法。
關鍵詞：中外校本培訓綜述
自第二次世界大戰以來，社會政治、經濟、軍事的競爭都從根本上集中表現為教育的競爭，教育的競爭又逐步轉向中小學教師隊伍的建設上，美、日、英、法、韓、德等許多國家從未來發展的戰略高度積極制訂了教師繼續教育的具體措施，為在新世紀的國家競爭中處于有利地位做好充分的準備。
我國的《中國教育改革發展綱要》也明確指出：“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師。建設一支具有良好政治業務素質，結構合理，相對穩定的教師隊伍，是教育改革和發展的根本大計。”現在的中小學教師，肩負著21世紀教育的歷史重任，教師素質的高低，直接影響著并決定教育事業的興衰成敗，甚至于決定著國家民族的前途命運，因此，建立高素質的教師隊伍，搞好“校本培訓”是時代賦予廣大教育管理工作者的重任。
國外研究表明，校本培訓具有突出的效益，從繼續教育的內容看，近年來，以學校需要為基礎的在職培訓大綱越來越多。這種大綱包括了學校對自身優先需要的評估，而且這種大綱的實施使廣大教師產生主人翁感，激發了教師的職業熱情和創新精神，改變了教師的角色認識和自我觀念，大大提高了教師的專業能力。專家認為“校本培訓”比在院校培訓更為有效，是經濟發達國家中小學教師繼續教育的新途徑。
一、校本培訓概念的界定
國外研究認為教師校本培訓有兩種含義：一是以培訓地點為依據，指完全在中小學內進行的教師在職培訓活動；二是以培訓內容為依據，即促進教師專業發展、改善學校和教學實踐為中心的培訓。
我國教育界專家認為，校本培訓是從學校的發展方向和目前的學校實際出發，所開展的一種目的性、針對性都很明確、做法符合學校教師群體和個別教師成長規律的系統培訓活動，是一種有目的、有計劃、操作規范、講究實效，對教師的培訓進行系統安排、并使之有序開展和持續性的活動。因此，筆者認為，校本培訓是指在學校校長的組織領導下，從學校的發展方向和目前學校的實際出發，以學校教師教育教學的實際水平為基礎，學校自主確定培訓目標、培訓內容、培訓方式，以本校教師為培訓對象，以學校為主體進行系統管理和組織的一種有效的教師在職培訓模式。所以，它必定有別于原先學校對教師零星的、不系統、無明確特定目標的一般培訓活動。從這個意義上說，以往學校內部自身進行的、以提高教師為目的而開展的各類個別性培訓活動，不一定能稱之為校本培訓。
校本培訓定義的本質是：
校本培訓是為了學校，目標在于提高教師的教育教學能力提高。
意指要以改進學校實踐，解決學校所面臨的問題為指向。校本培訓關心的是學校以及教師的日常遇到的有待解決的實踐問題，所以它不局限于某一種理論和學科知識的培訓，在培訓中主動吸納和利用各種有利于學校教育教學實際問題的經驗，它把解決具體實際問題放在首位，校本培訓還有利于提高中小學教師參與的積極性。
校本培訓是在學校中，離不開課堂教學實踐
意旨要樹立這樣一種觀念，即學校教師的培訓要由學校中人來解決，要經由校長、教師們的共同努力，只有通過他們的實踐活動才能檢驗培訓制度、方案、計劃的有效性和現實性，同時校本培訓有利于學校學習型組織建設。
校本培訓是基于學校的
意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓都應充分考慮學校的實際，校本培訓有利于彌補繼續教育資源不足，挖掘學校的各種潛力，讓學校資源更充分地利用起來。在培訓中有專業研究人員和其他人員參與，意在發展一個共同體，與教師一同完成培訓任務，校本培訓為研究者和實踐者的結合提供了一個共同的活動平臺。
二、校本培訓的產生與發展
校本培訓在20世紀70年代中期作為“教師在職培訓的新概念與新策略”提出來的，最先在英、美等國產生，其針對的主要問題是，當時英、美等國的教師培訓工作采取將中小學教師集中起來由大學或教師機構進行訓練的方式，而這種方式往往會使教育理論與教育實踐脫節，規律性的教育理論難以應對復雜的教育實踐和解決教育問題，而且教師的自主性得不到發揮，因此培訓效果很不理想，不斷受到各教師協會及其他機構組織的批評。于是，各國開始重視學校教師的在職培訓及專業發展中的作用，逐漸形成了以中小學校為中心的教師在職培訓模式，這一模式能提高教師教育理論水平和教學實踐技能，提高教師解決問題的能力，實現大學研究者與中小學教師的合作。
20世紀80年代后，隨著各國教師專業化運動的不斷發展，英、美等國都開始大規模地實施教師的校本培訓計劃。教師專業化運動的進程更加使教育界人士包括教師本人認識到學校在教師專業發展過程上的重要地位，認識到學校不僅是培養學生的場所，而且是教師專業成長的基地。教師專業化改革要注重教學專業的發展，而教師的專業能力主要是在教學實踐崗位中逐步形成并發展的，教師任職的學校是其專業成長的主要環境。因此，以學校為中心的教育專業發展計劃適應了教師專業化的需要而受到普遍的歡迎與關注。美國、英國、德國、荷蘭等國都廣泛接受和實施校本在職培訓計劃。90年代期間，這一計劃還被推廣到了東南亞以及非洲、拉丁美洲等一些國家。
教師的校本培訓計劃在近年來的國際教育會議上已得到強調和認可。如1996年以“加強與變化著的世界中的教師的作用之教育”為主題的在日內瓦召開的國際教育大會第45屆會議的非洲地區籌備會議提議，教師必須通過有適當監督的校內實踐經驗而獲得教學技能，同時還要求進行行動研究：“教師應對他在課堂上遇到的問題加以研究，這種研究成果將可以豐富教師教育的內容”等。
三、國外校本培訓模式的研究現狀
英國：
在某種程度上可以說，英國是教師校本培訓的搖籃。早在1972年，《詹姆斯報告》就建議“教師的在職培訓應從中小學開始?！?0年代末期，針對院校教師培訓的弊端，謝菲爾德大學教育學院設計了中小學教育教師校本培訓的“六階段培訓模式”：
(1)確定需要，教師在職培訓的意向產生于學校和教師，與大學建立聯系，以便獲得有針對性的進修機會；
(2)洽淡，中小學與大學培訓機構洽談如何制定教師校本培訓計劃；
(3)協議，提交一份詳細的培訓協議，交給即將受訓的教師修改后生效；
(4)前期培訓，一般兩天左右，在大學進行，屬于引導類課程，主要介紹有關的教育領域新發展；
(5)主體培訓，大學教師深入中小學教學第一線，與教師共同解決教學中理論方面的或是實踐方面的問題。
(6)小結，培訓基本完成，在職培訓告一段落，教師對自己在進修中獲得的知識、經驗、技能與策略進行總結與評價，并反饋給本學校與大學培訓機構作為設計補救計劃或進一步改進以形成新的培訓計劃的依據之一。
20世紀80年代，研究發現：教師的專業發展常常發生在處理意想不到的或難的預料的突發事件，如：與教師同行的偶然談話、無意中瀏覽到的有關信息，處理班級事件的靈感或學習中的偶然收獲等，都可以激發起教師個人或整體的學習成效，因此，設計教師培訓計劃應盡可能提供這樣一系列預料不到的經歷，這是對其他教師的最好啟發和案例分析學習，在這一思想的指導下，英國中小學采用了“回顧——計劃——實施——評價”這樣一種模式來設計培訓活動和開發校本培訓課程。
隨著教師聘任制和教師證書制度以及《1988年教育改革法》的實施，教師的在職培訓工作日益受到重視。在認識到校本培訓是提高教師專業水平的有效途徑后，教師的校本在職培訓逐漸成為一項國策。與此同時，教師校本進修的內容與模式也有很大發展，整個校本培訓要有計劃、要指定專業指導教師、成立專業發展委員會；教師進修的內容也立足于教學實踐和學校需要，提高教師的實踐技能：采用“以行促思”的模式，教師在培訓中采用行動研究法，針對實際問題自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。
美國：
20世紀60-70年代，在美國倡導“績效為本的教師教育”(performance-
basedteachereducation),認為教師質量的提高離不開具體的學校和教學環境，以理論聯系實際的原則進行教師培訓。但由于自身條件的局限和只注重校內的弊端，這種培訓不久便夭折，但理論與實踐相結合指導思想，以及新的方式指導師資培訓，于是“以學校為中心”的教師培訓計劃應運而生了，簡稱為PDS，它是以中小學校為基礎，與大學合作形成一種新功能。PDS學校把美國教師教育改革與公立學校的校改緊密聯系起來，使教師教育質量的改進與中小學教育質量的全面提高形成一種共生的關系。此后，這一富有創意的概念經過更多學者的充實逐漸變得豐富和明晰起來。PDS學校既是供大學教育研究的實驗校改示范校，又是培養新教育專業人員的學校，具有經驗的教育專業人員繼續發展的學校。
建立PDS學校要在兩種不同文化組織(大學與中小學)之間建立起共生的伙伴關系，在此過程中，不可避免地遇到兩方面的困難與障礙：一方面，大學與中小學兩種文化的沖突。PDS學校中小學和大學教師的角色以及他們之間的關系做出很大的調整，彼此承認對方的專長，還有管理上的相互合作等等。另一方面，大學內部兩種文化的沖突。建立PDS的障礙還來自大學內部，純搞基礎理論研究的教授與注重現場研究的教授在價值觀、學術取向和如何培養中小學教師上都存在很大的分歧，而大學獎勵機制多傾向于研究，這會影響到從事中小學教師培訓的大學教授的積極性，為高層次的反思型或研究型教師的培養帶來困難。
澳大利亞：
一方面，大學的教育學院根據教育改革素質提出的各項要求，以及教師職業發展的需要改變培訓方式和課程設置，積極開展教師培訓策略研究和實踐探索；另一方面，教師、學校管理人員在專業研究人員和教育專家的指導下，面向學生，面向教學實踐提出問題，制定研究方案，確定研究目標，實施研究計劃，教師們在課題研究的過程中開展相互合作交流。這種由教育實踐者和研究人員作為研究群體的行動研究提倡合作，強調批判性思維，面向實踐，講求實效。行動研究的口號是“把牌亮在桌面上”，行動研究使教師的專業知識和自身素質得到了提高，同時也帶動了整個教師群體和整個學校的變化。
日本：
當前，日本教師培訓的新形式有以下幾種，按任教年限分類：有新任教師的培訓、任教五年和十年的校訓，此類培訓為硬性規定，也稱行政命令培訓；按職務及資歷分類：有骨干教師培訓、校長、副校長、主任培訓；按組織層次分類：有中央培訓(文部省)、地方培訓(都道府縣)、市盯村培訓等；按培訓內容分：有在各級教育中心進行的新教育內容、教材教法及學生知道等方面的培訓，由各都道府派遣到企業、農村的社會體驗培訓，有在大學進修基本課程的培訓和獲取高一級學位的培訓：校長、副校長、主任課程培訓等；按培訓的形態分類：有校內培訓、校外培訓、個人自我進修提高和國外培訓等；接受培訓的時間除了新任教師培訓統一為一年外，其余均不等，由各級教育中心組織的培訓都為一周到二個月，社會體驗培訓一般都在六個月以上。
80年代以來，校內研修在日本教師培訓中占有主導地位，1989年4月正式實施的新任教師研修制度，校內研修是學校主導型的，培訓站在學校的立場上。在日本，由于受到終身教育的影響，一方面校內培訓將更受重視，另一方面大力推進個人主導型教師培訓將是今后日本中小學教師在職培訓的重要課題，是向“終身學習社會過渡”的目標邁出的一大步。
目前，校本培訓計劃在實踐近二十年后逐漸成為國外尤其是發達國家教師在職培訓的主流，是學校整個發展計劃的里的組成部分。不管是發達國家還是發展中國家，或是國際教育組織，都十分重視中小學校中加強教師的在職培訓。英國已正式確定校本教師教育(包括職前培養和在職進修)是培養有能力的教師途徑，泰國、韓國、印度尼西亞、馬來西亞等國也已逐漸接受并引用了校本培訓方式。走向校本是當代世界教育改革的走向之一。
四、國內校本培訓發展和研究現狀
在香港，十多年前數理學會已推動這方面的活動，并總結經驗出版了一本書“Increa5ing出eProfessionalismofTeachers:Scho01－BasedINSET，HongKongandBeyondF”。近年，不少辦學團體和個別學校也推動校本專業培訓，如東華三院教育科居FJ的小學教育組也成立了小學教育發展委員會，定期為校長及教師舉辦進修課程。有關訓練的內容和要求，由教師主動提出，學校行政階層亦共同參與。
這種以學校為主體的校本教師培訓的方式，無論所到的是教育發達的省市——北京、上海，還是教育落后的西部、偏遠地區的中小學，校本培訓方式已經從自在走向自為，成為師資培訓機構之外的教師培訓的一條重要渠道，使教師培訓的針對性、實用性更進一步增強。
我國的校本培訓計劃在最初提倡“導師制”，這是一項“利校利師利生”的教師培訓策略：邀請專家、名師開設專題講座、上示范課，讓教師走向專家、名師，是校本培訓教師中學校普遍采用的重要策略。校長們談到校本培訓時說：“這樣培訓教師至少有兩種效應：一方面可以促進教師的教育觀念和教學行為發生變化，另一方面能夠增強教師的自主學習意識?！?/p>
我國現階段的中小學教師校本培訓主要具有如下特點：
目標的直接指向性：校本培訓的目標直接指向兩個方面：一是指向學校的實際，學校的需要以及培訓的目的。二是直接指向全體教師，著力激發教師的主動性和參與熱情。
內容的現實針對性：校本培訓的內容直接取決于學校和教師的實際，以“問題”為中心，將有同樣問題或困惑的教師編成小組，共同學習并解決這類問題，從而不斷提高自身解決教學中各類實際問題的能力。
方式的靈活多樣性：校本培訓在與本校教學工作緊密結合的基礎上，不斷向著多樣性和開放性轉變。突出表現在培訓方式上的靈活多樣性。
(一)國內校本培訓的模式
課題帶動法
將校內正在開展的教科研課題作為培訓基點，使教師以自己的工作和教學為基礎，在課題的選擇、設計、研究和結題的一系列活動過程中，主動參與課題研究并接受相應的培訓和指導，從而不斷提高在教育教學中開展科研活動的興趣和能力。
個人自修法
校本培訓的主要目的之一便是為了促進教師的自主發展，因此教師的自修就更是諸多培訓方式中所不可或缺的?？梢哉f，任何外在的培訓若是離開了教師自覺自修這一環節，都將收效甚微。校本培訓恰恰是注意到了這一點，并充分發揮了教師本人的作用。
師徒結對法
名優教師與新教師結成師徒關系，實現傳、幫、帶的目標，也是目前我國中小學新教師培養的普遍使用的方法。當絕大部分教師學歷達到要求后，教師的智力和知識水平已不再是影響教學的關鍵因素，而表達能力、組織能力、診斷學生學習困難的能力以及他們思維的條理性、系統性、合理性與教學效果則存在著較高的相關性，這些恰恰是新教師所欠缺的，研究表明，名優教師所具有的教學經驗和教學策略是可以傳授給新教師的，掌握這些知識有助于新教師發展教育教學能力，提高其教學水平。
假期短訓法
假期短訓法是校本培訓的一種普遍形式，一所學?；驇姿鶎W校聯合起來，利用寒、暑假的時間舉辦短訓班，聘請高校的有關教師來校講課，這種短訓班不同與傳統的集中受課，而專指學校在明確了自身需要和教師需要后，主動邀請相關教育專業人員為教師“充電”，把教師們以往被動接受的局面轉變為主動吸取養份的過程，使理論學習及其對實踐的指導二者間的融合真正成為可能。
校際交流法
校際交流法也是校本培訓的常見方式，這種方式以課堂實踐為基點，著力幫助教師提高解決課堂教學中某些問題的能力。目前我國教師隊伍的整體素質有待于提高，科研型名優教師的數量尤為不足，僅靠本校的名優教師來指導新教師往往會遇到不少困難，因此校際之間的觀摩與交流是必要的。在條件許可的情況下，校際之間確定觀摩研討課題，上好觀摩示范課，使活動有針對性，教師的學習積極性高，效果好，促進共同提高。
反思教學法
反思教學法教學是校本培訓的一種有效方式。反思性教學是指“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結合起來，能夠提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程。”反思性教學要求教師經常反思、研究自己的教育教學過程，探究和解決工作中所遇到的問題，具有較強的科研性質。作為校本培訓的一種方式它強調以科研手段來促進教師的提高。教師學習教學常規和教學策略是必要的，但僅如此還遠遠不夠，他還必須多層面、多角度的經常反思自己，才能成長得更快。
反思性教學常用的兩種方法是寫反思日記和行動研究。教師可以從教育問題出發，按照“問題——計劃——行動——觀察——反思”的步驟開展行動研究，反思自己的教育教學工作，從中吸取經驗培訓，它在校本培訓中的作用是相當重要的。
專題培訓法
專題培訓法是緊緊圍繞教育教學改革中的熱點問題或者是某一門課程內容，把理論學習、學術研討、課堂實踐、撰寫經驗總結式文章有機結合起來，提高教師運用所學的教育教學理論解決實際問題的能力。這種培訓模式的基本操作程序為：
a)專題性理論輔導b)專題性文獻研究c)專題性研討活動
d)專題性課堂實踐活動e)專題性文章總結
國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段，雖然在中小學教師培訓計劃中大力提倡與開展校本培訓，但研究成果都是對培訓的經驗性歸納總結，一方面，校本培訓的研究缺乏目標導向，這同時也是我國教師教育中的問題，即什么樣的培訓計劃才是有效的，如何指導培訓方案的設計工作等，目前國內對培訓模式的研究層次低、零散，成果大多是感性經驗總結，不系統、不全面，或說僅僅是培訓方式研究，還不能稱得上培訓模式研究：另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，所以研究常常不深入，例如，教師教育觀念方面實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于操作，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。
在我國，目前的中小學校校本培訓計劃存在明顯的不足，培訓中的問題，包括教師教育觀念培訓中的問題也是實實在在地暴露出來，如果得不到及時的糾正，校本培訓的優勢得不到充分發揮，培訓質量得不到保證，容易使教師產生反感。所以應看到問題，及時解決問題，促進其更好地發展。
校本培訓中突出問題有以下幾個方面：
培訓中培訓者的選擇與培訓過程不夠嚴格；
與大學院校、教育行政部門和各種師資培訓部門在內的校外機構的合作途徑不暢通；
校本培訓課程開發缺乏科學依據；
中小學校本培訓普遍缺乏科學的培訓方案設計；
專業人士對教育觀念校本培訓策略的理論和實踐研究不夠關注；
沒有一個科學規范的、操作性強的有效評價體系；
沒有擺正校本培訓和院校培訓的關系問題。
與國外相比較，我國的中小學教師校本培訓起步晚，又是自下而上地開展起來的，雖然規模發展很快，但研究工作尚處于初級階段，具體表現在：
國內的校本培訓方案設計研究處在初級階段
一方面，校本培訓方案的制訂缺乏理論指導，使得培訓方案形式紛雜，缺乏可以借鑒的共性東西，反而不利于其推廣和具體操作；另一方面，缺少對校本培訓方案的專項研究，例如，教師教育觀念方面的實證研究非常少，一般都是在教師培訓內容中泛泛地提到教師教育觀念培訓，缺少針對性的研究；核心校本課程開發研究，缺少嚴格的課程體系和有利的課程開發理論支持，目前比較混亂：校本培訓策略研究也是研究得較少的領域，教育界出現的培訓方式或培訓策略界定混亂，多是經驗性歸納總結、缺少科學的操作概念，所以，造成在實際的培訓計劃中不利于實施，不利于校本培訓計劃的進一步普及和推廣。
沒有充分發揮教師培訓資源的作用
校本培訓方式多樣靈活，能充分調動各種資源服務于教師培訓計劃，但是，在實際培訓中常常由于缺乏對培訓的管理和監督，使得校本培訓僅僅局限于本校內，甚至僅僅采取校內集中培訓的形式，沒有充分發揮多種培訓資源的作用，使得校本培訓沒有能真正發揮其優勢，培訓缺乏實效、流于形式。
沒有充分滿足學校教育的需要
校本培訓的本質在于以學校為中心，從學校實際情況出發設計培訓，服務于學校教育、教學，日前的校本培訓還在上級校本培訓目標與學校需要以及教師自身需要之間的矛盾，這是校本培訓在現階段要研究的問題之一。
