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漢語國際教育的性質范文1
【關鍵詞】陶行知幼兒教育思想;形成過程;基本內涵
中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2015）10-0192-01
陶行知是我國近現代著名的教育家，一生為我國的教育事業歷經磨難和艱辛。在他逝世后，他的教育理論和實踐仍然受到我國教育界的廣泛關注，是我國教育史永遠的精神財富。他關于幼兒教育方面的思想、理論和實踐，對于今天我國開展幼兒教育仍然具有很高的研究價值。本文主要分析了陶行知幼兒教育思想產生的背景、形成過程和基本內涵，希望能夠給相關的研究和實踐提供一定的理論價值。
一、陶行知幼兒教育思想產生的背景
陶行知的幼兒教育思想產生的背景具有鮮明的時代烙印，是中西教育思想結合并在實踐中不斷完善而逐漸形成的。
（一）鄉土文化背景。陶行知博大的儒學底蘊、徽州獨有的厚重文化是在他特有的家庭熏陶和故鄉侵染下孕育的。陶行知父親曾是一位道德文章俱佳的晚清秀才，母親勤儉持家、好學求真，因為生活條件所限，陶行知的啟蒙教育由他父親在家中完成，但正是這種良好的家庭熏陶，才培養出了陶行知畢生教育為民、勇于奉獻的精神，成為工農大眾所喜愛的人民教育家。
陶行知的故鄉徽州不僅僅是著名的徽商的故里，更是徽州文化的發祥地，文化底蘊傳承千年，陶行知潛移默化地受到良好傳統文化的熏陶?；罩萑藢W風極佳，這造就了陶行知治學的良好習慣;徽州人重視教育，注重從小抓起，這也深深影響了陶行知的教育理念;徽州人鄉土觀念很重，成功的商人往往回鄉資助教育，而良好的教育成果也會反過來促進徽州的社會經濟發展，這對陶行知將教育作為畢生事業的思想起了關鍵的作用。
（二）政治經濟背景。陶行知所處的半殖民地半封建社會的中國，許多有識之士均將改變落后狀況的希望放在了教育事業之上，陶行知正是這些知識分子中的代表。這個時期中國采用舊式教育的方式方法，陶行知自身的求學經歷使他充分認識到這種教育是無法“救國”的。唯有讓教育走向大多數的平民，從根本上改變廣大民眾的精神面貌，才能實現教育救國的夢想。
（三）我國近代落后的幼兒教育現實。我國近代的幼兒教育是在二十世紀初才剛剛開始，但是學習的內容、方式，不是照搬日本的幼兒教育，就是帶有西方宗教色彩的文化滲透。民國以后，雖然政府提出要加強幼兒教育，但缺乏具體的實施辦法，國內幼兒教育的發展主要靠一些私人的資助和提倡，或是教會辦學。后，新式教育開始在國內興起，但是農村幼兒教育仍幾乎為零。于是，陶行知提出并親自實踐建設中國的、平民的、鄉土的、省錢的幼兒教育。
二、陶行知幼兒教育思想的形成過程
（一）萌芽期。陶行知在美國哥倫比亞大學學習期間，對于德國幼兒教育之父福祿貝爾的幼兒教育理論和實踐、意大利幼兒教育家蒙臺梭利創立的幼兒教育法，都十分感興趣，并進行了深入的研究。同時，他也關注著世界各國的教育發展狀況，并期待針對國內落后的教育狀況，以“教育”實現救國。
（二）發展期。1926年開始，陶行知發表了多篇關于幼兒教育的文章，這一時期的陶行知已經深刻認識到了幼兒教育的重要性和改革的必要性，并且開始針對當時幼兒教育存在的主要問題制定了具體的改革措施。將女子幼兒教育和農村幼兒教育看做未來發展幼兒教育的重點，認為幼兒教育應該切實保護好幼兒的身心健康，加大對平民幼兒教育的投入力度。
（三）實踐期。1927年，陶行知在南京曉莊師范學校成立幼兒師范學院，并且在他的奔走努力下，中國第一個鄉村幼兒園成立。陶行知強調要將生活材料用于教學之中，在實踐中積極探索幼兒教育的方法。后來在他以及一些幼兒教育先驅者的努力下，以陶行知具體鮮明幼兒教育思想為目標的幼兒園紛紛建立，給當時的中國幼兒教育，尤其是農村幼兒教育帶來了曙光和希望。
三、陶行知幼兒教育思想的基本內涵
陶行知幼兒教育思想的基本內涵主要有：1.強調早期教育的重要性。主要強調對人的教育要從小做起，重視人格的培養;強調兒童是祖國未來發展的希望，尊重兒童的人權，培養和鼓勵兒童創造性的思維。2.在中國普及幼兒教育。他認為幼兒教育是基礎教育的根本，要改變過去忽視幼兒教育的思想和態度;要改變辦園的方式方法，普及農村幼兒教育，普及女子幼兒教育;要改變教師的培養制度，形成專業化的幼兒教師隊伍。3.要創辦中國的、省錢的、平民的幼兒園。這主要是針對當時幼兒教育存在的三大弊?。和鈬?、花錢病和富貴病。4.強調教育內容要注重身心的協調發展。在當時國民體質整體水平較低的國情下，強調健康第一，保護兒童的衛生是十分必要的;同時鼓勵兒童進行室外活動，養成鍛煉身體的好習慣，促進他們的身體發育。另外他還強調要重視科學教育和勞動教育，重視道德品質的培養。
漢語國際教育的性質范文2
關鍵詞： 東盟 英語教學 跨文化交際能力 漢語國際教育專業
一、引言
隨著中國-東盟戰略伙伴關系“鉆石十年”的到來，以及“一帶一路”戰略的實施推進，中國和東盟之間的合作交流勢必更加緊密、深入和寬廣。東盟各國日益高漲的“漢語熱”在進一步推動我國漢語國際教育專業人才大力培養的同時，也對人才的跨文化交際能力培養提出挑戰。因此，2012年教育部高教司在《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹（2012年）》中對漢語國際教育專業人才明確提出了跨文化交際能力培養的要求。
二、漢語國際教育專業英語教學中的跨文化交際能力培養現狀
目前漢語國際教育專業課程設置基本上包括六大部分，即語言類、文學類、文化類、教育類、技能類和公修類。從文化與交流的廣義視角看，幾乎所有類別的課程都對學生的跨文化交際能力培養具有促進作用。英語是目前使用最為廣泛的跨國文化交流工具（張晶，2010），從語言與文化聯系的緊密度及課程對國際視野的呈現度來看，大學英語課程無疑是漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養的理想渠道。事實上，早在2007年教育部頒布的《大學英語課程教學要求》就在教學性質和目標及教學要求中提出大力培養學生跨文化交際能力方面的內容?？梢姶髮W英語課程與漢語國際教育專業在人才的跨文化交際能力培養目標上具有高度一致性。此外，大學英語課程通常貫穿于學生大一、大二兩個年級階段，共計15個學分，累計達240個學時，為漢語國際教育專業學生跨文化交際能力培養的系統性提供了可能。因此，從理論上說，以大學英語課程作為漢語國際教育專業人才跨文化交際能力培養的主渠道是合理的，也是可行的。
就漢語國際教育專業學生所修習的大學英語課程實際情況而言，在跨文化交際能力培養方面，教師大多采用的都是文化導入的方法，即在單元內容講解中對所涉的異國文化知識進行簡要的介紹或比較，使學生在認知層面了解他國國家概況、風俗習慣、禮儀禁忌等事實性文化知識。這樣產生的問題有兩個：
一是跨文化交際能力培養體系不完整。對異國文化知識的了解僅是跨文化交際能力發展的基礎和前提，并不能等同于跨文化交際能力的獲得?？缥幕浑H能力是個體在認知、情感和行為三個層面共同發展而成的，大學英語課程中的文化知識導入僅是在個體認知層面給予了一些文化事實和交際規約的知識性介紹和儲備，要推動學生在情感、行為層面發展，還需要大量基于文化知識的對比、分析及反思等體驗性教學活動。以Byram等為代表的西方學者就尤為強調經歷（experience）文化差異，然后通過“分析―反思―再經歷”這一循環往復的過程而提高跨文化意識，從而最終獲得跨文化交際能力。反映在教學中，即始終將以學生為中心的跨文化體驗活動置于教學過程的核心地位。缺少了具體的跨文化體驗活動，靜態的文化導入難以促使個體對文化的深切思考，停留在個體淺層認知層面的可能性極大。
二是文化知識結構失衡。就廣西高校漢語國際教育專業面臨的機遇而言，人才培養傾向于以東盟為重點的“一帶一路”國家的交流合作，學生畢業后在東盟國家進行海外漢語教學的概率比在英美國家要高得多。在文化知識的學習上，東盟國家的文化知識理應受到重視。然而，由于英語教材中出現的文章體現的多是歐美等西方國家的社會文化內容，幾乎沒有與東盟國家相關的內容出現過，因此這種文化輸入的失衡，可能會造成學生今后從業所需文化知識的缺乏，并產生某種文化偏見。
從上述分析來看，要利用好大學英語課程體系作為廣西漢語國際教育專業人才的跨文化交際能力培養主渠道，首先必須在大學英語課程體系框架內構建一個合理的跨文化交際能力培養模式，并在此模式內體現出向以東盟為重點的“一帶一路”國家的教學傾向。
三、漢語國際教育專業英語課程中的跨文化交際能力模式構建
（一）跨文化交際能力模式理論
跨文化交際能力研究起源于美國，在幾十年的發展變化中，已基本形成了“認知―情感―行為”三位一體的研究框架。在此框架之下，學界提出了多種各有側重的跨文化交際能力培養模式。其中對外語教學中的跨文化交際能力培養影響較大的主要有Fantini和Byram提出的跨文化交際能力構成四要素理論，四要素分別為知識、態度、技能和文化批判意識。Byram認為跨文化交際過程中涉及的知識，不僅應包括社會群體及文化知識，還應包括有關交際過程的知識；態度指對互動文化所具有的好奇、開放、包容、尊重和欣賞的積極正面的態度；技能不僅包括對他國文化進行解釋與聯系的能力，還包括真實交際中探索文化新用娌⒂脛互動的能力；而文化批判意識則指對互動雙方文化進行思考、質疑和評價的能力。由于Fantini和Byram是從語言教學和跨文化教育相結合的角度提出的四要素模式，因此，該模式也強調這四個構成因素必須與語言能力、社會語言能力及語篇能力相結合才能最終形成個體的跨文化交際能力。毫無疑問，這一模式對在大學英語教學中進行漢語國際教育專業學生的跨文化交際能力培養提供了十分有益的借鑒。
漢語國際教育的性質范文3
關鍵詞：應用型本科；漢語國際教育；語言學概論；教學理念；教學模式
中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）03-0175-02
一、引言
語言學是漢語國際教育的重要支撐學科之一，“語言學概論”在該專業的課程體系中占據著重要的地位，是基礎核心課，需進一步明確其教學對象特點，圍繞專業培養目標進行教學。同時，在“大眾化”教育背景下，應用型本科院校人才培養目標是培養能將知識應用于實踐的應用型人才，這也對理論性較強的“語言學概論”帶來較大沖擊，需要教師思考如何針對“應用型”本科進行課程建設，把課程教學目標與培養應用型人才有機地統一起來。
二、應用型本校院校漢語國際教育專業“語言學概論”的教學目標
（一）應用型本科院校課程建設的基本要求
我們贊同研究型、應用型、高職型三類高校對待理論態度應有所區別的看法。應用型本科教育要求理論“堅實”，要求理論準確、實在，但不過深，只把理論說清楚，讓學生能夠掌握即可，不必關注理論的來龍去脈等，應著重于理論如何應用到實踐中去?！罢Z言學概論”課程建設應該符合應用型本科院校學科理論建設的總體定位，“堅實”也應該是其課程建設的出發點。
（二）應用型本校院校漢語國際教育專業的培養目標
教育部高教司（2012）《普通高等學校專業目錄和專業介紹》（以下簡稱“新目錄”）指出，漢語國際教育專業是“培養掌握扎實的漢語基礎知識……能在國內外各類學校從事漢語教學……從事與語言文化傳播交流相關工作的中國語言文化學科應用型專門人才?！毙履夸洝皯眯蛯ｉT人才”的定位，“基礎的、基本的、入門級別的”培養規格，就應該是確定本專業課程總體教學目標的依據，也是確定“語言學概論”課程分項教學目標的出發點。
（三）應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”的教學目標
教育部頒布的“語言學概論”課程教學大綱。實際上是針對漢語言、漢語言文學、漢語國際教育等專業的籠統規定，并沒有結合專業特點具體化，因此有必要強化對象意識，確定應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”的教學目標，具體為：（1）認知領域?？珊喴爬閭魇诨菊Z言知識和基本語言學知識，謝奇勇、張先亮對此已有較好的總結，此不贅述；（2）技能領域。可總結為培養三種能力，即綜合運用語言文字的基本能力、初步從事語言調查研究的能力和對外漢語教學的能力，其中前兩種能力是漢語言、漢語言文字和漢語國際教育三個專業的共性要求，對外漢語教學能力是本專業的特殊要求；（3）情感領域。滿足本專業培養目標的畢業生，不管是從事語言文字、漢語教學還是國際文化交流等工作，甚至改行，語言文字包括相關文化素養都是其立身之本，是其綜合素質的重要因素之一。“語言學概論”是課程模塊“中外語言類”的基礎和核心，在人才培養中的支撐作用不容忽視，因此培養學生對語言文字的興趣，樹立對漢語漢字漢文化的自豪感，有從事相關工作的愿望，也是教學任務之一；（4）學習策略。學習策略是學習者為了促進信息的獲得、存儲、提取和使用所采用的方法，是影響學生學習效果和教學質量的重要因素，重視學習策略問題可以增強學習的核心競爭力，改進高校教學質量。在“語言學概論”教學過程中，若教師能密切關注學生的學習過程和學習成效，實現學習策略教學和專業教學內容的有機結合，無疑對學生綜合素質特別是思辨能力培養有重要促進作用。
三、教學內容的選擇
通過廣泛調研，并結合教師的教學實踐和學生的實際情況，認為在尚無面向應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”教材的背景下，采取以一本教材為主，適當增刪相關內容的做法較好。
（一）選擇“適當的”教材
選擇一本合適的教材是上好一門課的重要前提?！罢Z言學概論”教材數量較多，主要可分為語言概論類、語言學概論類和復合類。相對而言，第三種更有優勢。在此前提下，又結合應用型本科院校的學生接受情況、專業特點及國家規劃教材等進行篩選。在廣泛調研、綜合比較的基礎上，選出較為適宜的三本教材：教材一是使用高校較多并作為重要考研參考書的《語言學綱要（修訂版）》，葉蜚聲等著，王洪君等修訂，教材二是崔希亮主編、專門針對對外漢語本科專業的《語言學概論》，教材三是池昌海主編《現代語言學導論（第三版）》。最終，優中選優，針對現階段“語言學概論”教材前沿理論吸收不足的問題，排除了教材一，順應盡量使用國家規劃教材的要求，排除了教材二，最終選擇了池本教材。它既是“十一五”國家級規劃教材，也是浙江省高等學校重點建設教材，在內容和編排方式上也都比較合適。
（二）適當增刪相關內容
“語言學概論”信息量大，覆蓋面廣，一般是48個學時左右，教師要在保持課程知識體系相對完整的前提下，根據具體的教學需要進行刪減或增補，進行合理的課時安排。講授每一個專題時，不必要求面面俱到，更需要注重基礎知識的介紹和基本能力的培養，承前啟后，尤其是與“現代漢語”、“西方語言學流派”等直接相關課程的銜接。補充的內容主要包括補充解釋性材料、提供輔材料和推薦參考書目，適當兼顧語言理論的前沿性，比如適當補充語言類型學、認知語言學等方面的內容，重視漢外語言對比等。刪減的內容應該是較為陳舊或與前后銜接課程有所重復的內容。
四、教學方法的改進
高校一般依據教學目的、內容、對象等選擇相應的教學方法，如啟發式的講授法等?！罢Z言學概論”課程教學方法的改進可從以下幾方面進行。
（一）傳統的講解/講授模式為主，研究型教學模式為輔
講解或講授依然是高校的重要教學方法，“語言學概論”一定要重視講解或講授，但必須要廢止“注入式”或“填鴨式”教學方法，提倡靈活采用啟發式、討論式、研究式等教學方法，尤其是研究性教學的案例教學法、基于問題解決的學習等。基本思路是：一是要把研究理念、成果及時引入課程；二是要讓學生積極參與到研究中；三是要注意在教學過程中建立民主、和諧、文明的師生關系。具體而言，應該是以研究型教學方法作為對傳統教學方法的補充，在教學中適時開展觀察比較、分組討論、課題研究、學習匯報等活動，重視探究和創新精神的培養。開放性的研究型教學更關注學生怎樣解決問題，提倡并鼓勵學生質疑，培養學生批判性思維能力。目前應用型高校要求培養復合型、創新型人才，加強學生的思辨能力和研究能力，將研究型教學理念應用到為“概論”課程，正是這一趨勢的體現。
（二）重視討論、交流與小組合作學習
合作學習主要以小組活動為主，表現為組內合作，組間競爭，刺激學生的學習積極性，有效地完成教學任務。討論課一般先由教師結合具體教學內容提出討論題目、要點、閱讀文獻，學生課下分組準備，然后小組匯報、研討，教師就研討情況要進行簡短的總結、評價，供學生參考。
（三）課堂集中教學與課外分層次教學相結合
分層次教學是教師將教學內容難度、要求高低、指導程度進行必要劃分，可適當根據學生不同基礎、學習能力狀況、學習目標要求來實施教學?？陀^上，學生之間存在個體差異，學習動機不一，“因材施教”是必要的，尤其是部分學生有考研深造的愿望時，牢固的基礎知識儲備、扎實的能力培養就是標配，與不考研的同學迥然不同。本科教學和考研是相互促進、相得益彰的關系，本科教學應當為考研服務，尤其是漢語國際教育碩士專業已轉變為招錄全日制培養的應屆畢業生，與漢語國際教育本科專業有了良好的對接。但由于考研的學生畢竟是少數，教學不可能都圍繞著少數學生來展開，所以就有必要將課堂的集中教學與課外分層次輔導相結合，滿足不同的學習需求。
五、結語
盡管已對應用型本科院校漢語國際教育專業“語言學概論”課程建設進行了一定的研究與思考，但尚有需要進一步深入研究的問題：一是課程教學評價體系方面，如何在遵守學?？傮w要求的前提下，優化課程評價體系；二是在任課教師方面，如何實現教師在教科研方面的可持續性發展及有效建設理論知識扎實、實踐經驗豐富、結構科學合理的“雙師型”師資隊伍等。
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漢語國際教育的性質范文4
【關鍵詞】中華才藝；課程；漢語國際教育
中國傳統文化以其獨有的魅力吸引著愈來愈多的來自世界各地的漢語學習者。弘揚和推廣中國傳統文化，特別是掌握一門中華才藝技能，對漢語國際推廣工作具有積極意義。中華才藝以直觀的形式承載著豐富的傳統文化內涵，不但深受國外漢語學習者的歡迎，更是吸引著越來越多的中國學子。對漢語國際教育專業的學生而言，中華才藝是能夠映射出其軟實力的基本功之一。作為一名有可能走出國門推廣漢語的準教師，中華才藝不但能夠幫助他們更快、更好的融入工作環境，更能輔助他們從事漢語國際推廣與對外交流。
在此有必要對“中華才藝”進行注釋。中華才藝即為區別于其他國家的，具有中華民族獨有特色的，可體現中華民族文化內涵、展現中華民族特有風貌的才能、技藝與藝術。大致上可包含有中華民族傳統文化范疇中的舞蹈、曲藝、相聲、書畫、武術、太極拳、中國民間手工藝及中國傳統器樂等等――這是劉璇于2012年著作的《太極拳與中國文化傳播》一文中關于“中華才藝”的定義。
由于漢語國際教育專業涉及到語言學、文化學、教育學、心理學、社會學等諸多學科，具有跨學科的特點。如何對各個學科內容進行擇優選擇并合理分配使其優化組合是當前專業建設的主要任務之一。特別是中華才藝課程，如何將其歸并至專業課程框架中，如何科學定位其課程性質、地位都需要我們不斷探索、以實踐檢驗理論。
截至2012年7月底，全球擁有387所孔子學院、509所中小學孔子課堂。亞洲已有30個國家和地區75所孔子學院，其中在中亞正式掛牌成立的孔子學院己達到8所，涵蓋烏茲別克斯坦、哈薩克斯坦、吉爾吉斯斯坦、塔吉克斯坦等國家。目前新疆高校中開設漢語國際教育專業的有五所，其中先后開設中華才藝課程的高校有新疆師范大學、新疆財經大學等。綜觀其開設的才藝課程項目包含剪紙、書法、武術、國畫、京劇等（每一年在安排順序和項目選擇上略有差異）。
在對國際教育專業已修讀或正在修讀中華才藝課程的學生及任課教師展開調查與訪談后，我們發現：
1.對漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性，大家的意見趨于一致
對“漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性”進行調查、訪談后，超半數的師生都認為非常有必要，僅有極少數學生表示沒有思考過這個問題或不認可中華才藝課程開設的必要性。
2.在對中華才藝課程項目的選擇與開設問題上，學生見仁見智，意見不同
調查發現：包括剪紙、京劇、國畫、武術及太極拳、中國結、傳統器樂等在內的近十個技能項目都是學生喜愛并關注的。其中，剪紙技能居榜首，其次為國畫、京劇、太極拳、武術等項目。從喜好數量多寡可見帶有濃郁中國特色風格的技能，特別是能體現中國國粹與民俗文化的項目格外受青睞。
正因為考慮到已開設的課程項目并不能完全滿足學生的學習需求，我們還對學生的進一步需要做了調查統計。發現：大部分學生希望在開設原有才藝技能課的基礎上，還希望校方提供更多的項目選擇。在對填報的課程項目歸納整理后，大致分為如下五類：傳統文化理論類（如：民俗介紹、中國古詩詞閱讀鑒賞）、棋類（象棋、圍棋）、歌舞類（昆曲、肚皮舞、新疆歌舞）、器樂類（鋼琴、二胡、小提琴、葫蘆絲）其他特殊技能類（針灸、中國結、中國菜系與烹飪、麻將、插花、茶道、變臉、快板、刺繡、瑜伽、跆拳道）等等。需要說明的是上述五大類中的個別技能不屬于（具體參照劉璇在2012年著作的《太極拳與中國文化傳播》一文中關于“中華才藝”的定義）中華傳統文化才藝。例如：肚皮舞、插花、茶道、瑜伽、跆拳道、鋼琴、小提琴等。這些技能雖然是當今時代下較為熱門的技能學習項目，但并不屬于中華才藝的范疇，本研究不做論述。由此可見，雖然學生對才藝技能渴求的積極性令人欣慰，但什么是中華（傳統）才藝？又如何與其他技藝做區分？對于此類問題，學生模糊不清、認識仍顯不足。
值得注意的是，近年來中國的“國粹”麻將作為一項娛樂大眾的游戲日漸風靡西方社會。特別是美國和歐洲，人們通過麻將了解中國、了解中國傳統文化、進而了解漢語。學生對技能需求的與時俱進性敦促了課程設計者應緊跟時代步伐，根據市場需求調整課程方案。此外，作為毗鄰中亞地區的新疆高校學生，掌握具有新疆特色民族文化的才藝技能（如：民族舞蹈、民族樂器等）是絕大多數學生的意愿之一，這無疑對于中亞地區的漢語推廣及中國文化傳播具有積極影響。
3.中華才藝課程的教與學
首先，從教學內容上看：絕大部分學生認為中華才藝課程的內容與實際需求相符，對提升漢語教學技能有促進作用。其次，從課堂組織來看：過半數的學生認為教師在組織課堂時講的多，練習少，導致實踐機會不足等問題。第三，課下活動是否能與才藝課教學相配合使二者相得益彰也是需要考慮的因素。就調查情況來看，包含講座、參觀、展覽、匯報演出等形式的課外活動豐富了學生的業余文化生活。諸多課外活動比例相當，種類豐富。第四，對課時量的安排：絕大多數學生則認為課時量過少，以至學習技能不精。第五，對授課教師采取教學方法進行調查統計后發現：只有極少的學生認同教師現有的教學方法，而而近一半的學生則認為因為教學方法過于單一，教學過程較枯燥。
面對理論大于實踐、略顯枯燥的課堂，學生又是否能發揮主觀能動性，利用課余、課下時間多加練習從而掌握中華才藝各項技能呢？調查顯示：對課后是否會主動練習鞏固才藝課技能操作，絕大多數學生選擇了偶爾練習；極少數選擇了臨時抱佛腳，通過考前突擊應付考試。當然也有10%的學生選擇了從不練習。因此，不同學生對才藝課程的學習效果各不相同：過半數的學生認為通過學習可以掌握所需的才藝技能，而三分之一的學生仍然認為這些才藝技能有點難度，尚未完全掌握相關操作性技能。
本調查以實證研究的方法考察了漢語國際教育專業學生在學習中華才藝過程中的意見和建議， 并對課程設置的合理性及科學性進行了相關分析， 得出如下結論。
4.結 論
4.1 對于漢語國際教育專業開設中華才藝課程的必要性，絕大多數學生日漸明確才藝技能的獲得與漢語推廣工作關系密切，特別是中華傳統文化的傳承與推廣是漢語教師不可推卸的責任之一。
4.2 對于中華才藝課程中才藝技能的種類與項目，校方應在對市場進行充分調研與分析的基礎上緊跟時代步伐并考慮實際師資力量，盡可能地豐富技能種類，以激發學生的學習興趣與關注度。同時，新疆特殊的地理政治因素不容忽視，本著輻射中亞中國西部橋頭堡的角色，在中華才藝課程設置上具有民族特色的技能也應納入才藝課程項目的建設體系。
4.3 教師的課堂組織方式及教學方法還需進一步改進。具體包括認清學生的實際情況與水平，對于操作技能性強的課程需要積極尋找“講練結合”的平衡點，盡可能多的練習才能夠保證技能熟能生巧。此外，多元化的教學設計更能激發學生的學習興趣，勿讓方法拖了內容的“后腿”。
4.4 課下學練的環節不應忽視。特別是校方應盡可能多的提供能夠接觸才藝技能的輔助活動，積極搭建展示平臺。
中華才藝的學習任重而道遠：這不僅僅是漢語國際教育專業學生應學習的技能，更是一代代中國人需要傳承與掌握的精髓瑰寶，需要我們繼續學習、終生學習。
漢語國際教育的性質范文5
一.教學內容的選擇
1.立足于應用型人才的培養
人才的培養目標和規格決定了教學內容的選擇，簡單的說就是培養什么樣的人就要選擇什么樣的教學內容。漢語國際教育專業的培養目標包括提高學生的人文素養，最終培養復合型應用型人才。結合這一目標，考慮到“學以致用”，《中西文化交流史》課程的教學內容應該要系統講授各個時期中西交流的發生、發展及其內容和方式，尤其是中國文化與西方文化的接觸、碰撞、沖突和交流、融合。
讓學生了解中國與西方在政治、經濟、宗教、文學、語言、科學技術與藝術等諸多領域之間的相互影響與互動關系，由此知曉各種不同文明之間的交流是推動歷史前進的動力之一，促進學生了解和探討漢民族與世界各民族之間的關系，尤為重要的是總結我國人民與世界各國人民交往的經驗和教訓。從而培養學生對人類文明進程階段性和整體性的認識，培養學生正確的開放和交流意識、正確對待和吸收外來文化的科學態度以及正確地傳播中國優秀傳統文化的意識，為更好地進行對外漢語教學和對外文化交流打下良好的基礎。
2.結合漢語國際教育和中西交流的現狀
目前，漢語國際教育遍布全球各大洲，根據2012和2013全國來華學生簡明統計，生源大國的格局基本穩定，排在前10位的是韓國、美國、泰國、日本、俄羅斯、印度尼西亞、越南、印度、哈薩克斯坦和巴基斯坦。非洲、歐洲、大洋洲來華留學生數增長顯著，但大部分的留學生主要來自東南亞國家。針對這一現狀，本課程教學內容的課時安排可以做出適當的調整，例如可以適當增加與東南亞國家交流講授的課時，以適應漢語國際教學中的需要。
另外，中西文化交流的教學內容要與時俱進，大部分的教材編訂的教學內容以清朝為結點，這就要求老師突破教材的限制，對清末以來中西文化交流的情況進行甄別，大量收集資料并選定相關材料作為教學內容，這樣更能引起學生們的共鳴，也更有利于與留學生的交流。
3.兼顧學生的知識能力水平和興趣
“因材施教”“以學生為中心”是教學活動中應遵循的基本原則，要做到這一點，必須對學生的知識水平、能力有一定的了解。以學生的知識能力水平為參考選擇和安排教學內容，對《中西文化交流史》課程教學效果的提高非常有利，因為本課程課時有限但課程內容涵蓋量大，教學內容的選擇和側重有很大的空間，而興趣是最大的動力，在教學內容的選擇上理應考慮學生的興趣。在授課之初，可以以問卷調查的形式進行調查，掌握學生的意向，初步選定教學內容;在授課過程中，根據實際教學情況和學生的反饋，例如通過網絡及時掌握學生動態，調整教學內容，在很大程度上能夠提高學生的學習積極性，更利于教學活動的組織和開展。
另外，老師提供豐富的課下閱讀資料，包括書目和網站，同時要求學生針對自己的興趣課下收集電子書、圖片、視頻等各種與課程相關的資料，對課堂內容加以補充，并通過網絡群和公共空間存放資料，讓學生們有選擇地自由閱讀，更大限度地滿足學生需求，并要求學生定期撰寫閱讀筆記和心得，在課上預留5-10分鐘，讓大家互相交流和分享，從而提高本課程的教學效率。
三.教學方式的優化
1.重“專題”
重“專題”是指在本課程的教學中打破傳統章節的束縛，結合專業特色和學生的實際情況，凝練教學專題，突出教學重點。專題教學的優勢在于讓學生能夠聚焦“專題”，讓知識的展現更具有內部邏輯性和系統性，讓教學具有更多的開放性和靈活性，同時也利于提高教學的深度。漢語國際教育專業《中西文化交流史》課程的教學內容非常適合專題教學的開展，首先在于教學專題的凝練，本課程的教學專題可以凝練為：絲綢之路、交流的手段、交流的性質、物質交流、科技交流、藝術交流、宗教交流、交流的階段和特點等。教師可以根據教學目標、學生的興趣適當選擇和安排課時。其次，是專題教學的形式，可采用講授和討論、課上和課下等多種形式讓學生了解和掌握各專題。另外，是專題教學的目標要明確，針對不同的形式，側重可以有所不同，例如課上專題側重于知識的體系性，課下專題側重于知識的開放性。
2.重“評析”
重“評析”是指在本課程的教學中結合基本史實，對交流的實質、影響和關系等加以正確認知，幫助學生樹立正確人生觀、價值觀和世界觀。史實是基石，了解和識記史實并非此門課程教學的主要目的，而是要通過知道“是什么”“是怎樣”最終實現“為什么”“會怎樣”的思考。因此，在本課程的講授過程中，“評析”是必不可少的環節和手段，要樹立善于“評析”、敢于“評析”的意識，“評析”的主體既包括老師也包括學生，一般教師要引導學生先評，老師再加以補充和總結;“評析”的內容要進行精選，既可包括課本內容，也可包括課外閱讀材料，針對某些具有爭議的案例，可以作為辯論的主題，開展辯論活動，有利于啟發學生思維;“評析”既可以在課上進行也可以在課下進行，網絡是課下評析最好的平臺。
由此可見，“評析”是手段，其目的還是要通過“評析”，幫助學生思考，對全球文化、民族的交流建立正確的認知。
3.重“能力”
重“能力”是指在本課程的教學中要突出對學生綜合能力的培養，包括閱讀能力、思辨能力、口頭表達能力、寫作能力等。針對《中西文化交流史》課程的性質，著重培養學生的思辨能力，兼顧閱讀能力、寫作能力、口頭表達能力。本課程具有大量豐富的史料，思辨能力的提高主要通過課上和課下對史料的分析來進行，對學生的分析思路和觀點要作好記錄，并要求學生撰寫文字材料，教師要及時回饋和總結，幫助學生進行發散性思維，突破思維定勢。針對錯誤觀點要及時糾正;針對正確觀點要給予鼓勵;針對有爭議的觀點，要進一步開展討論，允許分歧的存在。閱讀能力的提高通過閱讀課本、閱讀課上案例和閱讀課下材料等方式得到鍛煉，寫作能力主要通過撰寫讀書筆記、課程論文等形式加以提高，口頭表達能力主要通過課堂提問、小組討論、課前發言等形式加以提高。
以上幾種方式在教學過程中并不是孤立的，可以實現充分的結合，在專題教學中側重評析，在評析中鍛煉學生的各項能力，以此達到教學方式的優化。這對教師的水平和能力也提出了較高的要求，因此，課程的主講老師也需要通過學習和實踐不斷提升專業能力和教學能力。
四.考核方式的改進
考核是實現教學目標和對學生的知識體系、能力加以檢測的一種手段，《中西文化交流史》課程考核為了實現應用型人才的培養目標，主要體現對學生能力的檢測。一般來說，總評成績由三個部分組成：平時成績（包括課堂出勤、課堂表現和小組表現）、中期成績和期末成績;分值的分布上，建議采用3：3：4的比例。
漢語國際教育的性質范文6
蘇州工業園區是中國和新加坡兩國政府間的重要合作項目，1994年2月經國務院批準設立，同年5月正式啟動，行政區劃面積278平方公里，其中，中新合作區80平方公里，下轄四個街道，常住人口約78.1萬。21年來，園區以占蘇州市3.3%的土地、7.4%的人口創造了15%左右的經濟總量，主要經濟指標年均增幅達到30%，連續多年名列“中國城市最具競爭力開發區”排序榜首，綜合發展指數位居國家級開發區第二位，在國家級高新區排名居全省第一位?！皥@區經驗”也因此被譽為蘇州市的“三大法寶”之一。
教育國際化是教育現代化的重要標志，是“園區經驗”的應有之義。多年來，蘇州工業園區積極搭建教育國際化平臺，大力開展多層次、寬領域的教育交流與合作，努力探索適合園區實際的教育新模式，走出了一條具有園區特色的教育國際化發展路徑。
中外教育交流機制化、常態化
開放的園區呼喚開放的教育。作為中國和新加坡兩國政府間國際合作的旗艦項目，在經濟全球化、貿易自由化的背景下，以教育國際化引領教育現代化是蘇州工業園區與生俱來的內在要求和必然選擇。
從上世紀90年代末開始，園區適時將教育國際化作為提升教育現代化品質的四大戰略之一，充分發揮中新合作發展平臺和多元文化共存的自身優勢，站在區域發展的制高點，以更開闊的國際視野謀劃教育國際化的頂層設計，統籌推進教育國際化工作，逐步從管理、課程、師資、文化等方面與國際全面接軌，初步形成了以區域合作機制為基石，以國際友好學校、高中國際課程、特色國際交流項目為支柱、國際理解教育為目標的國際交流與合作格局。
國際化發展趨勢呼喚中外教育交流機制化、常態化。蘇州工業園區先后與加拿大新斯科舍省、哈利法克斯、渥太華、維多利亞，澳大利亞維州本迪戈等地方教育行政部門以及新加坡南區第七校群建立了友好合作關系，為雙方開展行政人員、校長、教師互訪交流，組織教師專題培訓和學生文化浸潤修學搭建平臺。
此外，園區教育行政部門還與加拿大哈利法克斯市教育局共同創辦“金雞湖國際教育論壇”，每年一屆，雙方輪流主辦；與澳大利亞本迪戈教育局合作舉辦校長論壇，聚焦深入開展國際友好學校合作項目。政府間建立長期、密切的交流合作關系，為學校間的合作交流提供了堅實保障。全區32所中小學校與美國、加拿大、英國、澳大利亞、丹麥、日本、韓國、新加坡、德國、法國等50多所境外學校建成姊妹學校，每所學校都有國際交流合作項目，每年交流訪問或修學的師生逾千人。特別是近年來，基于信息化技術開展的線上國際交流活動成為姊妹學校間對話的新常態。
開展國際理解教育，構建本土化課程體系
蘇州工業園區在國際化教育模式和課程方案等方面主動尋求合作，通過引進和整合國際課程，在借鑒中進行自我創新，提高國際課程校本化水平，努力構建面向世界的開放教育體系。
一方面，我們積極開展國際理解教育實驗，研制開發中小學國際理解教育課程體系及校本教材。據統計，蘇州市首批國際理解教育實驗學校園區占50%。另一方面，全面實施雙語教育實驗，遵循“注重母語，強化外語，試驗雙語”的原則，構筑從幼兒園到高中階段教育縱向銜接的雙語教育體系。我們出臺了《雙語教育實驗實施意見》，遴選雙語實驗學校，自主開發形成了較為成熟的雙語教材、雙語師資、雙語教育評估體系。
在努力探索國際課程合作的同時，四所高中按照優質、多元辦學的宗旨，統一設立了國際課程中心，引進國際通用課程，相繼開設了美國、加拿大的高中課程，英國劍橋A-LEVEL課程，新加坡O-LEVEL課程等。
師資是國際課程開設面臨的難題，我們通過外引內培雙管齊下破解了這個難題。
我們實施了“外籍教師進校園”項目，通過政府購買服務，以公開招標、統一招聘、統一派遣、統一管理的模式，為全區每所中小學配備至少1名全日制外籍英語教師，為全區小學3-6年級、初中1-2年級4萬余名中小學生每周提供1節外教口語課。外籍教師定期參加區域與學校的英語教研活動，為所在學校師生開展主題講座，參加所在學校的國際交流活動，并編寫出版區域性的小學外教課堂教材。
同時，組織教師赴境外培訓、進修、考察和合作研究，目前學校教師有境外培訓經歷的占到教師總數的30%以上，其中英語教師接受境外教育培訓的達到100%。
聚焦民族文化特色。大力實施“走出去”戰略
教育國際化是一個國際化和本土化的雙向過程。只有民族的，才是世界的。蘇州工業園區在把國際教育資源“引進來”的同時，大力實施本土文化“走出去”戰略，推動區域教育走向世界舞臺，參與國際對話，提升園區教育的國際影響力。
園區積極參與漢語（中國文化）國際推廣活動，鼓勵有條件的學校成為境外姊妹學校的漢語研修基地，開拓中文課程對外輸出渠道，提升教育服務的層次和品位。整合漢語與中華文化教學資源，開發“中華武術”“中華國粹京劇藝術”“漢語習作教學”等特色漢語推廣課程。目前，“蘇州文化”系列教材已經開發完成并即將成為加拿大哈利法克斯公辦學校選修課程。
不同人群的教育需求，對政府專業化服務水平提出了挑戰。秉承園區“親商”理念，我們豐富了外籍人員子女入學渠道，以滿足不同的入學需求。目前，園區外籍學生入學主要有外籍人員子女學校、民辦性質的外國語學校、公辦學校普通班級三種渠道。其中2所外籍人員子女學校的在校生近3000人，全市外籍學生超過八成在園區。值得一提的是，為了滿足部分外籍及港澳臺人員子女就讀國內公辦學校需求，區內各中小學專門開辟了入學綠色通道，每年接納來自十幾個國家和地區的學生500余名。
另一方面，我們積極引進國外優質教育資源，建立了各類國際學校，與新加坡、加拿大、德國、丹麥、韓國、日本等國學校實施了近20個合作交流辦學項目，讓學生實現不出國門的留學，也為改善投資環境，加快開放型經濟的發展，推進城市國際化、現代化做出了貢獻。
