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環境科學的意義范文1
[關鍵詞] 建構主義導學課環境
一、在建構主義學習環境下的導學課設計的理論背景
建構主義理論的主要代表人物有:皮亞杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、維果斯基(Vogotsgy)。皮亞杰對建構主義的基本觀點是,兒童是在與周圍環境接觸的過程中,逐漸建構起關于外部世界的知識的認識,從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的反應涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構數量的擴充,而順應則是認知結構性質的改變。在皮亞杰的“認知結構說”的基礎上,科恩伯格(O.Kernberg)對認知結構的性質與發展條件等方面做了進一步的研究;斯騰伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人強調個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用,并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。維果斯基認為,個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的,社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平:現實的發展水平和潛在的發展水平,現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平,而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平,這兩種水平之間的區域即“最近發展區”。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善,為實際應用于導學過程創造了條件。
建構主義理論的內容很豐富,但其核心只用一句話就可以概括:以學員為中心,強調學員對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學員為中心,強調的是“學”;以教師為中心,強調的是“教”。這正是兩種教育思想、導學觀念最根本的分歧點,由此而發展出兩種對立的學習理論、導學理論和導學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持,這就使建構主義理論日益與廣大教師的導學實踐普遍地結合起來,從而成為國內外學校深化導學改革的指導思想。建構主義所蘊涵的導學思想主要反映在知識觀、學習觀、學員觀、教師和學員角色的定位及其作用、學習環境等5個方面。
1.建構主義的知識觀
(1)知識不是對現實的純粹客觀的反映,任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說,它不是問題的最終答案,它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫,出現新的解釋和假設。
(2)知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則,提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中,知識是不可能一用就準,一用就靈的,而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創造。
(3)知識不可能以實體的形式存在于個體之外,盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式,并且獲得了較為普遍的認同,但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來的,取決于特定情況下的學習活動過程。否則,就不叫理解,而是叫死記硬背或生吞活剝,是被動的復制式的學習。
2.建構主義的學習觀
(1)學習不是由教師把知識直接地傳授給學員,而是由學員對知識建構的過程。學員不是簡單被動地接收知識,而是主動地建構知識的過程,這種建構是無法由他人來替代的。
(2)學習不是被動接收知識刺激,而是主動地建構知識過程,是根據自己的經驗背景,對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,從而獲得。外部知識本身沒有什么意義,意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。
(3)學習意義的獲得,是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎,對新信息重新認識和編碼,建構自己的理解。在這一過程中,學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。
(4)同化和順應,是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結構的量變,而順應則是認知結構的質變。學習不是簡單的知識積累,更重要的是包含新舊知識經驗的沖突,以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的知識輸入、存儲和提取,是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程,也就是學習者與學習環境之間互動的過程。
3.建構主義的學員觀
(1)建構主義認為:求知者不會是空著腦袋進入學習情境中的。在工作和以往各種形式的學習中,他們根據經驗對任何事情都有自己的看法。即使是他們從來沒有接觸過的問題,沒有經驗可以借鑒,但是當問題呈現時,他們還是會根據以往的經驗,依靠他們的認知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設。
(2)導學重視學員的已有知識經驗,不能簡單強硬的從外部對學員實施知識的“填灌”,而是應當把學員原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識中,生長新的知識。導學是引導學員學習,而不是單純傳授知識。
(3)教師與學員,學員與學員之間共同探索某些問題進行,在探索的過程中相互交流和質疑。由于知識背景的差異的不可避免,學員對問題的看法和理解經常是不同的。其實,在學員的共同體中,這些差異本身就是一種寶貴的現象。建構主義雖然非常重視個體的自我發展,但是他也不可否認外部引導,亦即教師的導學作用。
4.教師和學員角色的定位及其作用
(1)教師的作用從傳統的傳遞知識轉變為學員學習的引導者,成為學員學習的伙伴或合作者。教師要設置一種良好的學習環境,學員在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來進行他們的學習。教師要使學習活動和學習內容保持平衡。教師要設置學員元認知工具和心理測量工具,培養學員評判性的認知加工策略和自己建構知識和認知的心理模式。教師要認識導學目標包括認知目標和情感目標。導學是逐步減少外部控制、增加學員自我調節學習的過程。
(2)教師應該是學員建構知識的引導者,應當激發學員的學習興趣,引發和保持學員的學習動機。通過設置符合導學內容要求的情景和提示新舊知識之間聯系的啟示,引導學員建構當前所學知識的意義。為使學員的意義建構更為有效,教師應盡可能組織協作學習,展開小組討論和交流,并對協作學習過程進行引導,使之朝有利于意義建構的方向發展。
(3)建構主義要使用權學員面對認知復雜的真實世界的情境,并在復雜的真實情境中完成任務,因而,學員需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略,形成自己是知識與理解的建構者的心理模式。建構主義導學比傳統導學要求學員承擔更多的管理自己學習的機會;教師要讓機會永遠處于維果斯基提出的“學員最近發展區”,并為學員提供一定的引導。
5.建構主義的學習環境
建構主義認為,學習者的知識是在一定情境下,借助于他人的幫助,如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等,通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
(1)情境,學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在導學設計中,創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。
(2)協作,應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學員之間,學員與學員之間的協作,對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價及意義的最終建構都有十分重要的作用。
(3)交流,是協作過程中最基本的形式。協作學習的過程就是交流的過程,在這個過程中,每個學習者的想法都為整個群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程,是至關重要的手段。
(4)意義建構,是導學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中引導學員建構意義就是要引導學員對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
二、建構主義學習環境下的導學課模式
與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的導學模式為:“以學員為中心,在整個導學過程中由教師組織、指導、促進的作用,利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學員的能動性、積極性和首創精神,最終達到使學員有效地實現對當前所學知識的建構的目的?！痹谶@種模式中,學員是知識建構的主動者;教師是導學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者;媒體也是幫助教師用來創設情境、進行協作學習和會話交流,即作為學員主動學習、協作式探索的認知工具。顯然,在這種場合,教師、學員、教材和媒體等四要素與傳統導學相比,各自有完全不同的作用,彼此之間有完全不同的關系。導學活動進程的另外一種穩定結構形式,即建構主義學習環境下的導學模式。
在建構主義的導學模式下,目前已開發出的、比較成熟的導學方法主要有以下幾種:
1.支架式導學
支架式導學被定義為:“支架式導學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptualframework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架原本指建筑行業中使用的腳手架,在這里用來形象地描述一種導學方式,學員被看作是一座建筑,學員的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程;而教師的“教”則是一個必要的腳手架,支持學員不斷地建構自己,不斷構建新的能力。支架式導學是以前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。支架導學中的“支架”應根據學員的“最近發展區”來建立,通過支架作用不停地將學員的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式導學由以下幾個環節組成:
(1)搭腳手架――圍繞當前學習主題,按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。
(2)進入情境――將學員引入一定的問題情境。
(3)獨立探索――讓學員獨立探索。探索內容包括:確定與給定概念有關的各種屬性,并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導,然后讓學員自己去分析;探索過程中教師要適時提示,幫助學員沿概念框架逐步攀升。
(4)協作學習――進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少,各種屬性的排列次序也可能有所調整,并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解,即最終完成對所學知識的意義建構。
(5)效果評價――對學習效果的評價包括學員個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價,包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所作出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構。
2.拋錨式導學
這種導學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個導學內容和導學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律,以及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式導學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”),所以有時也被稱為“實例式導學”或“基于問題的導學”或“情境性導學”。拋錨式導學由這樣幾個環節組成:
(1)創設情境――使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
(2)確定問題――在上述情境下,選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選出的事件或問題就是“錨”,這一環節的作用就是“拋錨”。
(3)自主學習――不是由教師直接告訴學員應當如何去解決面臨的問題,而是由教師向學員提供解決該問題的有關線索,并特別注意發展學員的“自主學習”能力。
(4)協作學習――討論、交流,通過不同觀點的交鋒,補充、修正、加深每個學員對當前問題的理解。
(5)效果評價――由于拋錨式導學的學習過程就是解決問題的過程,由該過程可以直接反映出學員的學習效果。因此對這種導學效果的評價不需要進行獨立于導學過程的專門測驗,只需在學習過程中隨時觀察并記錄學員的表現即可。
3.隨機進入導學
由于事物的復雜性和問題的多面性,要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系的全面了解和掌握、即真正達到對所學知識的全面而深刻的意義建構是很困難的。往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病,在導學中就要注意對同一導學內容,要在不同的時間、不同的情境下、為不同的導學目的、用不同的方式加以呈現。顯然,學習者通過多次“進入”同一導學內容將能達到對該知識內容比較全面而深入的掌握,使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入導學主要包括以下幾個環節:
(1)呈現基本情境――向學員呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
(2)隨機進入學習――取決于學員“隨機進入”學習所選擇的內容,而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學員的自主學習能力,使學員逐步學會自己學習。
(3)思維發展訓練――由于隨機進入學習的內容通常比較復雜,所研究的問題往往涉及許多方面,因此在這類學習中,教師還應特別注意發展學員的思維能力。
(4)小組協作學習――圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中,每個學員的觀點在和其他學員以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論,同時每個學員也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。
(5)學習效果評價:包括自我評價與小組評價,評價內容包括:①自主學習能力;②對小組協作學習所做出的貢獻;③是否完成對所學知識的意義建構。
三、建構主義學習環境下的導學課設計
建構主義學習理論強調以學員為中心,認為學員是認知的主體,是知識獲得的主動建構者;教師只對學員的意義建構起引導和促進作用。建構主義使用的導學課設計如下:
1.強調以學員為中心
明確“以學員為中心”,這一點對于導學設計有至關重要的指導意義,因為從“以學員為中心”出發還是從“以教師為中心”出發將得出兩種全然不同的設計結果。至于如何體現以學員為中心,建構主義認為可以從三個方面努力:要在學習過程中充分發揮學員的主動性,要能體現出學員的首創精神;要讓學員有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識(將知識“外化”);要讓學員能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。以上三點,即發揮首創精神、將知識外化和實現自我反饋可以說是體現以學員為中心的三個要素。
2.強調“情境”對意義建構的重要作用
建構主義認為,學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的,在實際情境下進行學習,可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識,從而賦予新知識以某種意義;如果原有經驗不能同化新知識,則要引起“順應”過程,即對原有認知結構進行改造與重組。總之,通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統的課堂講授中,由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性,因而將使學習者對知識的意義建構發生困難。
3.強調“協作學習”對意義建構的關鍵作用
建構主義認為,學習者與周圍環境的交互作用,對于學習內容的理解起著關鍵性的作用。這是建構主義的核心概念之一。學員們在教師的組織和引導下一起討論和交流,共同建立起學習群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說;進行協商和辯論,先內部協商,然后再相互協商。通過這樣的協作學習環境,學習者群體的思維與智慧就可以被整個群體所共享,即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構,而不是其中的某一位或某幾位學員完成意義建構。
4.強調對學習環境(而非導學環境)的設計
建構主義認為,學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。在此環境中學員可以利用各種工具和信息資源來達到自己的學習目標。在這一過程中學員不僅能得到教師的幫助與支持,而且學員之間也可以相互協作和支持。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配;學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的導學設計應是針對學習環境的設計而非導學環境的設計。因為,導學意味著更多的控制與支配,而學習則意味著更多的主動與自由。
5.強調利用各種信息資源來支持“學”(而非支持“教”)
為了支持學習者的主動探索和完成意義建構,在學習過程中要為學習者提供各種信息資源。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學員的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取,以及如何有效地加以利用等問題,是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。
6.強調學習過程的最終目的是完成意義建構(而非完成導學目標)
在建構主義學習環境中,強調學員是認知主體、是意義的主動建構者,所以是把學員對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。導學設計通常不是從分析導學目標開始,而是從如何創設有利于學員意義建構的情境開始,整個導學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開,不論是學員的獨立探索、協作學習還是教師輔導,總之,學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心,都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。
參考文獻:
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環境科學的意義范文2
1環境科學專業實踐教學的培養目標
根據環境科學學科的特點、發展趨勢，特別是社會對環境科學專業人才的需求，要求我們必須培養高素質的環境科學創新人才及高級專業人才.創新人才應具有扎實的理論基礎、科研技能和創新能力，畢業后主要從事環境科學教學科研和高層管理等；高級專業人才，應具有較扎實的理論知識、很強的實踐技能，主要從事環境咨詢服務、工程實施、環境管理等工作。
重慶文理學院于2000年開設了應用分析與環境監測專科專業，在此基礎上，根據21世紀經濟可持續發展對環境保護的要求以及西部大開發對環境科學專業人才的需求，于2002年申報本科4年制環境科學專業，并得到重慶市教委批準，2003年開始招生.2007年環境科學成為重慶文理學院的重點學科，2008年成為重慶市的特色專業建設點.目前，該專業具有環境監測與評價和環境治理工程兩個專業方向.重慶文理學院環境科學專業人才培養目標為：培養適應社會主義現代化建設需要，德、智、體、美全面發展，知識面寬、專業技能扎實、實踐能力強、綜合素質良好，在企事業單位和行政部門從事環境規劃、環境管理、資源管理、環境監測、環境評價、生態修復和環境治理等方面的生產技術、技術開發、應用研究和管理工作的高素質應用型專門人才.根據環境科學專業的人才培養目標，重慶文理學院環境科學專業的實踐教學目標為高素質應用型人才的培養.近幾年，重慶文理學院環境科學專業在應用型實踐教學體系方面做了大量的改革與探索，正逐步建立具有自身特色的應用型實踐教學模式。
2多模塊、多層次實踐教學體系的建設與改革
我國環境科學專業實踐教學在培養高素質環境專業人才中發揮了重要作用，并形成了由課程實驗、課程/教學實習、社會實踐、畢業論文/實踐構成的實踐教學體系.近年來，重慶文理學院在建立應用型人才培養體系方面做了積極的探索.目前，重慶文理學院的環境科學專業已初步建立了多模塊、多層次的實踐教學體系，該體系由實驗教學、專業實習、科研訓練3個模塊組成，包含基本訓練、提高型訓練、研究創新型訓練3個層次.實驗教學模塊由基礎型、綜合型、設計型實驗組成，重在培養學生基本實驗技能、方法和手段，使學生的科學思維能力和創新意識得到初步訓練；專業實習模塊由認知實習、課程實習、課程設計、生產實習、畢業實習、社會實踐等組成，強化學生的社會實踐感性認識，培養學生分析和解決實際問題的能力；科研訓練模塊由創新實踐、學科競賽、課外科技活動、畢業論文（設計）、參加教師科研項目或工程項目等組成，使學生得到科研訓練，提高學生的創新意識和科研能力。
2.1實踐教學平臺的建設
重慶文理學院化學與環境工程學院利用學校自籌資金、日元貸款項目和中地共建項目等，建立了“環境科學與工程實驗中心”、“化學教學實驗中心”和“分析技術實驗中心”，總面積約為3500m2，儀器設備價值1200余萬元.開設的學科基礎實驗包括無機及分析化學實驗、有機化學實驗、物理化學實驗、儀器分析實驗，專業基礎實驗包括化工原理實驗、環境化學實驗、環境監測實驗、環境微生物實驗、環境生態學實驗，專業方向實驗包括室內環境監測實驗、土壤與農化分析實驗、環境工程學實驗、水污染控制工程實驗、大氣污染控制工程實驗、固體廢物處置與資源化實驗、環境科學綜合實驗、環境治理綜合實驗.目前的教學平臺已能滿足我校環境科學專業及相關專業學生基礎實驗教學和專業實驗教學的需要。
實習基地是實踐教學的重要載體，基地建設的成效將影響實踐教學的質量H.為便于學生實習、見習，經過幾年的努力，重慶文理學院已在市內各區縣建立了穩定的實習基地，在永川區環保局、永川僑立水務有限公司、渝北肖家灣污水處理廠、重慶市環境科學院、江津污水處理廠建立了穩定的見習基地，基本能滿足學生實習、見習的需要，較好地為學生提供了拓展視野、親身體驗的場所.在學生見習或實習期間，還請有經驗的環保技術專家指導學生實習，進行現場教育.通過見習、專業實習、畢業實習等過程訓練，讓學生深入了解社會需求及自身的不足，明確了學習的目的，激發學習的動力，提高了綜合素質。
2.2實踐教學內容的建設與改革
—般來說，高校本科生畢業至少要修完160學分，其中實驗課程、教學實習及畢業論文等約為30學分.重慶文理學院環境科學專業加大了學生實踐能力的培養力度，本科生畢業需修完186學分（其中第二課堂素質拓展10學分），實驗課程環節為26學分，集中性實踐教學環節（包括軍事理論與訓練、見習/社會實踐、學年論文、專業實習、技能訓練及證書、畢業實習、畢業論文）為35學分，顯著增加了實踐環節的時間，有利于學生綜合應用能力的培養。
2.2.1實驗教學的建設與改革
近年來，重慶文理學院環境科學專業實驗教學條件得到了極大的改善，有力地促進了課程的改革與發展，促進了學科專業的課程建設5.學院現有重慶市精品課程《無機化學》，校級精品課程《有機化學》，校級重點課程《分析化學》、《環境學導論》、《環境監測》、《環境化學》和《水污染治理工程》等8門基礎學科和專業課程.為了培養學生的綜合應用能力和設計創新能力，結合教師的科學研究成果和新的研究方法、技術，于2009年自編了實驗教材《環境科學綜合實驗》和《環境治理綜合實驗》，并于2010年試用于2007級環境科學專業的學生，取得了良好的效果。
（1）實驗課程體系的科學化
環境監測與評價方向：目前，在這方面的人才培養普遍存在只重視環境科學專業教學，而忽視環境工程教學.學生對環境工程知識了解少，實際中的應用能力差63，且普遍重視水體和大氣污染物質的測定，而弱化甚至忽視室內污染物質、土壤污染物質的監測67，不利于培養具有良好綜合素質的應用型人才.為了適應現代社會對應用型環境監測和評價人才的需求，重慶文理學院環境監測與評價方向在專業課程別設置了環境工程學（實驗）、室內環境監測（實驗）、土壤與農化分析（實驗）、環境科學綜合實驗。
環境治理工程方向：目前，這方面的專業課程設置尚無統一的標準，主要根據各校的辦學情況或所依托的學科專業自行設置68.—般開設的實驗課程主要為水污染控制工程實驗、大氣污染控制工程實驗和固體廢棄物處理處置實驗.但是，僅開設這些實驗課程，無法滿足用人單位對學生工程應用能力的要求，學生的綜合能力、設計能力和創新能力培養無法得到保證.為了適應社會對環境工程人才的需求，重慶文理學院在這個方向的專業理論課程上增設了工程力學、測量學，實驗課程增設了測量學實驗和環境治理綜合實驗。
（2）實驗教學課程內容改革的深化.
隨著我國社會經濟的高速發展，需解決的環境問題愈來愈復雜，因此環境科學專業教學必須與時俱進.但目前我國環境科學專業實驗教學主要以滿足各課程的基本要求為目的，多數高校的實驗教學內容相對穩定，一些實驗內容陳舊，課程實驗基本以單一實驗為主，很少開展現場實驗和集成實驗，缺少學生自主設計實驗，既不能體現實驗教學的先進性和實用性，也難以培養高素質的環境科學創新人才和高級專業人才。
重慶文理學院環境科學專業的實驗教學始終堅持與時俱進的原則，結合實驗室的建設，逐年改進、更新了部分實驗內容，加大了綜合性、設計性實驗項目的比例，促進了學生對知識的綜合應用能力和創新能力的培養。此外，重慶文理學院環境科學專業適應國家環境保護和實驗先進性的需求，將教師的科研成果或新的研究方法、技術改編成實驗，進一步培養學生的應用性和創新性能力.如將“聚乙烯醇包埋活性炭小球處理含鉻廢水的研究”和“聚乙烯醇包埋活性炭/納米TiO2微球處理含鉻廢水的研究”的研究成果及研究方法，改編成“聚乙烯醇包埋活性炭微球吸附廢水中的鉻(VI)”實驗，將“粉煤灰絮凝劑處理實驗室廢水實驗研究”的研究成果與研究方法改編為“粉煤灰絮凝劑的制備及其實驗室廢水處理”實驗.另外，還根據學校所在的環境條件，設置了具有自身特色的一些實驗項目，如“星湖校區空氣質量評價“胡水中溶解氧含量的日變化”、“水體富營養化程度的評價”、“富營養化湖中藻類的測定”等，不但提高了學生實驗操作能力，同時也激發了他們對專業研究的興趣.。
2.2.2教學實習的建設與改革
教學實習是大學生實踐教學體系中的一個重要組成部分，是貫徹理論聯系實際的教育方針，培養社會需要的德才兼備人才的重要環節；是鞏固所學理論知識，提高學生分析問題、解決問題，培養創新與創業意識&0，學以致用和適應社會的能力，增強職業意識，進行基本技能訓練的重要途徑.雖然，重慶文理學院環境科學專業的實習、見習基地已能滿足學生的實習、見習需要，但是也存在著顯著的缺陷，主要表現在基地單位的性質較為單主要為各區縣的環保局和污水處理廠，長此以往將不利于專業的發展和學生綜合應用能力的培養.因此，有必要加強與具有良好環境行為和環境績效的研究機構、企業集團、社會團體等組織，以雙蠃互惠、共同發展的原則，通過有效的科研合作，建立實習教學基地.前期的調查表明，眾多的企事業單位愿意與高校通過科研紐帶建立長期的互惠合作關系，多元化的實習基地建設應是可行的，目前這方面的工作正在逐步地開展。
根據人才培養目標和學科特色，重慶文理學院環境科學專業建立了分年級、分階段、分層次組織實習教學的機制.但是，隨著我校應用型高校的定位，實習時間過短、時間段不合理的問題曰益凸顯，特別集中體現在畢業實習上.經認真的調查研究后，我校環境科學專業畢業實習由原來的9周調整為26周，時間由原來的第7學期1~9周調為第7學期第8周后（即畢業論文之后），從而在時間上為學生的實習效果提供了充分的保障.這也在一定程度上解決了實習單位對學生實習時間過短的不滿，有利于加強與實習單位的長期合作。
2.2.3科學實踐的建設與改革
科學實踐是培養高素質環境科學專業人才的重要環節，主要包括學生參與教師的科研課題、科研申請、畢業論文/設計等.以往，由于教師擔心學生的科研能力，不愿意學生參與自己的科研課題，即使有，也僅限于個別的高年級學生.但是，這種狀況是極其不利于學生創新能力培養的，而且也不利于營造良好的學習風氣.為了解決這一問題，重慶文理學院環境科學專業逐步建立、完善了學生參與教師科研的激勵機制，每年均選擇部分低年級（主要為二年級）的優秀學生(約為學生總數的10%~20%)補充進入教師的課題組從事科研工作，并且鼓勵教師指導學生參與學校校級科研課題的申報、立項課題的完成.近3年學生校級科研立項達25項，涉及學生100余人，近10篇；特別是2008級學生科研課題達14項，涉及學生近半.無論是教師科研還是學生課題，過程中始終堅持以學生為主，教師指導的原則.經過2~3年的培養，這些學生畢業時均初步具備了開展科學研究的能力，整體素質較高.目前，環境科學專業逐步形成了學生科研能力培養的梯級機制，高年級學生逐漸成為教師科研的有力助手，能夠有效地協助教師完成對低年級同學的輔導.學生科研創新能力的提高，極大地促進了學生參與各類科技競賽的激情.近年來，學生在各類科技競賽活動中獲得了優異的成績：1人次獲“挑戰杯”全國大學生課外學術作品全國三等獎，1人次獲“全國大學生英語競賽”二等獎，3人次獲“挑戰杯”全國大學生課外學術作品競賽重慶賽區二等獎，2人獲“挑戰杯”中國大學生創業計劃競賽重慶賽區金、銀獎，3人次獲重慶市大學生“數學建?！北荣愐坏泉?，2人獲重慶市大學生“校園之春”活動之“我型我塑”環保服飾設計大賽及環保工藝品展二等獎，1人獲重慶市大學生校園之春”社團之光“攝影展”之“我在社團”攝影大賽三等獎等。
畢業論文/設計是本科生在校期間創新性科研實踐的最重要環節，畢業論文體現了學生的科研水平，也反映了學校實踐教學的水平M.重慶文理學院環境科學專業狠抓學生畢業論文各教學環節，在學生畢業論文中安排所有具有講師及以上職稱的教師擔任指導教師，并建立了相應的管理及考核制度，有效地提高了學生畢業論文/設計的水平.2006~2010屆學生畢業論文經專家評審論文合格率均為100%，獲得學校優秀畢業論文/設計的學生占畢業生總數的10%，優良論文占50%.
2.3實踐教學管理的建設與改革
良好的管理是保證環境科學專業實踐教學取得成效的關鍵—.重慶文理學院化學與環境工程學院以教學副院長為責任人，教研室主任為組織人，教師為執行人，建立了實踐教學的管理與考核機制和制度，并將學生的社會實踐納入正常的實踐教學體系，建立和完善了實踐教學成績評定方法.近年來，我國的就業壓力使大部分的高年級學生不能安心畢業論文/設計等實踐環節，既影響了學生潛能的發揮，也影響了實踐教學的質量.自2007級學生開始，重慶文理學院環境科學專業學生的畢業論文/設計時間由第8學期的第1~8周調到第7學期的第1~8周，避免了學生畢業論文/設計完成時間段與學生就業時間段的沖突，從而有利于進一步提高學生的畢業論文/設計的質量.同時，學生的畢業實習時間由第7學期的1~9周調為第7學期第8周后，實習時間也由9周延長為26周，不僅確保了學生能專心實習，有利于學生就業，也進一步增強了實習單位對學生的接受度。
3實踐教學的成效
重慶文理學院環境科學專業應用型實踐教學體系正逐步建立，已為國家培養了一批優秀的環境科學專業高級人才.從2007年第一屆學生畢業至2010年，環境科學專業已經有4屆畢業生，80%以上的學生取得了1~2個高級職業資格證書，且畢業生的綜合素質和應用能力均得到了社會的認可.各屆畢業生一次性就業率均在90%以上，最終就業率達100%，主要在區縣環保局、企業、自來水公司、污水處理廠、環境咨詢機構等生產第一線從事環境監測、水質監測、室內污染物監測、環境管理、污染物治理、水處理和環境評價等工作.從用人單位反饋的意見表明，學生在工作半年以后都能獨立地開展工作，并具有較強的分析問題、解決問題的能力，有相當一部分畢業生已經成為了所在單位的技術骨干。
當然，隨著我國社會經濟的高速發展以及環境問題的日益復雜化，對環境科學專業人才綜合應用能力的要求也呈快速提升趨勢，對環境專業應用型人才的培養提出了更高的要求，這對于我校環境專業的發展既是一次挑戰，也是一次難得的發展機遇.如能順應社會經濟發展的需求，準確把握發展的方向和機遇，進一步構建更完善的環境科學專業應用型實踐教學體系，將極大地有利于我校環境科學市級特色專業的建設，有利于我校環境科學專業應用型高級人才的培養，并且也有利于打造一支具有團結、拼搏和奉獻精神的教學、科研隊伍，促進學術梯隊的形成.如在實驗教學改革嘗試中，許多實驗內容是當代比較前沿或前沿的技術和方向，涉及的知識面廣，教師不但要有本學科扎實的理論基礎，較高的實驗技能，還要加強業務學習，不斷更新自己的知識，才能夠勝任實驗教學，從而有效地促進教師實驗教學水平和科研能力的不斷提高。
4結語
環境科學的意義范文3
關鍵詞：教學設計；課題
數學課程標準要求會提出、分析和解決帶有實際意義或在相關學科、生產和生活中的數學問題；會用數學的語言表達問題，進行交流；加強學生數學意識，引導他們把數學知識應用到相關學科和社會生活、生產的實際中去，切實培養他們解決實際問題的能力. 實施《隧道設計研究方案》之前，學生已初步掌握了圓錐曲線的定義及幾何性質，會利用這些定義和性質解決一些簡單的數學問題，而對曲線在生活、生產中的應用則關注很少.
信息技術與課程整合的本質與內涵就是在先進的教育思想、理論的指導下，把以計算機及網絡為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具、情感激勵工具與豐富的教學環境創設工具，并將這些工具全面地應用到各學科教學過程中，使各種教學資源、各個教學要素和教學環節經過整理、組合，相互融合，在整體優化的基礎上產生聚集效應，從而促進傳統教學方式的根本變革，也就是促進以教師為中心的教學結構與教學模式的變革，從而有效地培養學生的創新精神和實踐能力，發展學生的個性特長，為學生的終身學習、終身教育奠定基礎. 利用多媒體和網絡等教學手段，再現知識產生的過程，尤其是多媒體的效果圖演示及網絡的實效性和高容量，突破學生在舊知和新知形成過程中的障礙. 另外，也提高了課題研究的效率，節省了時間，激發了學生的學習興趣.
1. 教師角色的轉變
在本節課的課堂教學中，教師以組織者和參與者的身份平等地加入課題研究小組中，通過組織學生觀察走訪調查、組內方案的優化組合，引導學生積極地思考并對學生的思維進行調控，幫助學生優化思維過程；讓學生真正地體會到在問題解決中學習，在交流中學習. 這樣，可以增進學生熱愛數學的情感、應用數學的自信心和形成新的學習動力.
2. 學生學習方式的轉變
本堂課采用探究性及研究性學習教學模式，通過對隧道截面形狀、結構、功能的創造性設計，充分發揮學生的主體作用，體現了學生自主學習、合作學習、探究學習、操作學習的學習策略；人人參與，課堂活而不亂，較好地培養了學生自主完成、合作解決集體研討的學習方式，用親身體驗的方式來經歷數學，獲得成功的喜悅，使他們的個性充分自由地發展.
3. 課堂時空場景的轉變
教師要培養學生用數學的意識，擴展學生多元學習的機會與體驗，數學教學要多元化，即教學在時間場景上的多元化和教學方法的多元化. 本堂課所研究的課題，將思維拓展的空間更多地留在了課外，讓學生在數學學習過程中去創造性的美化生活.
4. 教學媒體的轉變
本堂課“隧道設計研究方案”學生從知之不多到較為熟悉，離開多媒體、網絡等現代教育技術是難以開展此類課題的. 信息技術的合理利用加大了師生、生生間信息交流，在平等對話和共同參與的教學活動中，學生迸發出的創造性火花成了教學活動的核心內容，增加了教學的不可預見性，這對教師提出了更高要求.
5. 有待改進之處：
（1）在較短的時間內讓學生完成較為復雜的“隧道設計工程”，僅僅依靠網絡信息是不夠的，還需要結合走訪調查，實地考察等科學研究方法，由于是參賽課，因此無法實現，略感遺憾.
環境科學的意義范文4
關鍵詞：慕課；大學英語；生態教學
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）16-0219-02
互聯網時代的到來，讓傳統課程有了新的表現形式，學生不再拘泥于固定的教室。在美國某些州已經實現了全州的學生在家進行學習，另外一些州的大多數學生也愿意嘗試在家進行學習。2012年慕課席卷美國，2013年慕課席卷中國，并且推出了具有中國特色符合中國實際的“中國大學慕課”。在網易云課堂上我們可以看到許多名校的課程，實現足不出戶聽遍名課的要求。但是慕課時代也對大學課堂提出了新的挑戰，在慕課語境下，我們在大學英語的課堂上如何創新以人為本的生態教學環境需要做出一些新的嘗試。
一、大學英語生態教學環境的困境
大學英語是所有大學生的必修課，除了英語專業以外，其他專業都需要在大學時期修滿相應的英語學分，才能順利畢業。生態教學環境是由“課堂生態學”衍生而來，主要強調的是在課堂上教師與學生的和諧狀態，如生態環境中各個因素處于一個平衡和諧狀態。我們以普通專業學生的大學英語公共課為例來探討普通大學英語生態教學的困境。
（一）學生積極性不強
大學生是一個特殊群體，在經歷過高考的緊張后，大部分大學生入高校都是屬于放松型，并沒有特定的目標，上課也是形式化。尤其是像英語這門并不是專業課程里的科目，很多大學生對于上英語課都是一種無所謂的態度。我國雖然英語教學從小學貫穿至大學，但是英語能力好的人并不多，同時應試教育造成很多學生對于英語這門科目也比較反感。進入大學以后多數學生對于上英語課是比較排斥的。大學英語公共課一般有精讀、精講還有口語課，許多大學生覺得英語并不是/./'/專業課，還需要學習這么多，內心是非常排斥的，包括上課教師的全英文教學也導致學生聽不懂、不想聽。因此整體而言大學生對于上英語的積極性不高。
（二）教師專業性不硬
教師的專業性不夠強硬也是另一個突出的問題。這個并不僅僅是指部分教師在上大學英語課時一種懶散的狀態，還有自身英語專業素質不夠強的問題。教師的專業性專業化應該是指教師通過一定階段的學習，習得專業技能，獲得專業素質，并且在今后的教學中不斷去提高自己從教的能力。而有的大學英語教師在畢業后并沒有去不斷加強自己的專業素質，不斷去涉獵新的知識，只是把教授英語課當成一個任務。認為每堂課完成書上的內容就可以了，有些老師甚至上課只是給學生放相關的視頻，看完了就下課，并沒有在學生高中英語的基礎上來進一步加強學生的應用能力。這些都是教師專業性不強的體現。
（三）師生互動性不多
排斥的學生加上懶散的教師，這一對組合必然會有問題。但是最大的問題在于他們沒有問題。這個體現在學生并沒有發現自己的問題，教師也沒有發現自己的問題，于是相互覺得自己都沒有問題。沒有意識到的問題才是最大的問題。大學英語公共課一般是在階梯教室幾個班一起進行，精讀課與精聽課是在小教室一個班進行，即使是不同的場地，空間有大有小，但是我們仍然會發現同一個現象：教師在講臺上一直講，或是講知識點或是講解PPT或者視頻，學生在下面玩兒手機、吃東西、睡覺、聊天。課堂里最主要的兩個因素幾乎沒有互動。
（四）課堂趣味性不夠
現代教育學之父赫爾巴特提出過經驗興趣與課程。認為課程應該在學生的經驗上進行，而d趣又是蘊含于經驗之中。當整個課堂剩下自顧自講的教師、自顧自玩的學生，課堂的意義趣味性必然會降低。筆者認為課堂缺乏趣味性是學生排斥英語課的重要原因，而要承擔這個責任的應該是大學英語授課教師。一堂課不是高效課堂至少要是有效課堂，課堂趣味性不強教學任務可能也是敷衍。大學英語課堂的趣味性不夠主要體現在，教師在講解知識點時，經常是播放一小段視頻，然后讓學生自己做書上的練習題，沒有采取更加有效的教學手段。整個課堂呈現出來的是一種枯燥沉悶的氣氛。筆者曾見過一堂大學英語課，從上課開始學生幾乎雅雀無聲，昏昏欲睡，下課就趕緊收拾書包離開。因為整堂課教師一直在播放視頻然后讓學生練習，接著又播放視頻，學生練習，如此循環。整個課堂談不上趣味性。
二、慕課語境下大學英語生態教學環境的教學探索
慕課能在短短時間內迅速卷起熱潮，是有一定道理的。慕課MOOC最大的特點我們可以從名字上看出來：Massive（大規模）Open（開放）Online（在線）Course（課程），大規模、開放是最大的特色。這里的開放不僅僅是各個高校的課程，最主要體現在學生可以進入平臺后根據自己的興趣選擇相應的課程，這才是開放的真正含義，以興趣為主導，支撐整個課堂的進行。在這樣的語境下，我們的大學英語生態環境教學也應該以興趣作為出發點來改善當前的教學環境。不僅僅是慕課，我們還可以采取“微課”等方式，借鑒“翻轉課堂”來創建有效的大學英語生態教學環境。
（一）大學英語實施慕課教學的可行性分析
在互聯網時代下，在慕課語境下，我們要順應慕課時代的大潮流。我們知道慕課平臺上有諸多課程，各種信息量充斥著學生的眼球。筆者認為大學英語不在于講授書本上的知識，而應該是進一步培養學生對于英語的興趣，讓學生從應試教育下解放出來，而不應該是應試教育的延續。英語本身是世界上的通用語言，我們在整個教學中更應該培養學生的世界觀、價值觀，用英語也能涉獵更多的知識。因此可以在慕課的開放性、興趣性的基礎上結合微課的小片段導入等，激發學生的學習興趣。學生有了學習興趣，師生互動也會增加，大學英語課堂也會有新的變化。
（二）大學英語生態環境的建構
慕課教學的開放興趣對于我們大學英語生態環境教學有新的啟示，在慕課語境下，我們的生態環境建構應該進一步完善。
1.科學性與人文性的建構。在生態角度看來，理性應該歸于科學性，感性應該歸于人文性。而生態學一直強調的是一種和諧狀態，那么我們在構建大學英語生態環境時，應該注意將科學性與人文性進行有效的結合，讓這兩種情境共存于大學英語課堂之上。因此我們教師在注重知識的準確性、科學性時，應該更注重人文關懷，讓師生在感性的人文情境中進行愉快地課堂交流與對話，創造寬松愉悅的教學氛圍，使學生在人文情境中得到更多發展。
2.包容性與開放性并存。生態學認為生態環境中的任何一個環節都應該是與其他環節緊密相連的，在一個開放的環境中卻又融洽地聯系在一起。在大學英語的課堂上，我們應該有著包容性的接納和開放性的心態。大學英語課堂更多的是一種對外表現，英語本身是一門表現性^強的語言，因此教師可以采取多種教學手段，比如自己錄制視頻進行微課導入，而不是網上或者是教材上的一些視頻，多采用其他的教學手段，比如演講、辯論、模仿等等。但是在過程中給予學生最大的包容與鼓勵，創建一種包容性與開放性并存的局面。
3.個性化與生態化的回歸。課上如果教師過于一致化，學生的個性得不到相應的發展，我們要在集體中有效地進行個別教育，通過個別教育又來影響集體教育。我們教育的出發點與歸宿點都是為了使學生得到相應的發展，這個發展對于不同的人是不同程度、不同效果的。在回歸生態化的教學環境中，教師要樹立個別教育思想并且注重學生的個性發展。生態環境中不同的生物鏈也有不同的特點，對于學生來說同樣適用，不同的學生在同一種教學手段下可能會有所差異，那么對于差的那部分，教師要采用相應的手段，盡可能地去調動學生的熱情，讓每一個人都參與進來，充分貫徹贊可夫的“發展性教學原則”，盡可能使所有學生都得到發展。
三、結語
大學英語在成為一個獨立的生態教學環境時，教師與學生都成了其中的鏈條，我們要在慕課語境下積極建構以及重建我們的大學英語生態環境教學，使每個學生都能得到最大的發展。
參考文獻：
[1]繆麗.大學英語生態環境的建構[J].長春教育學院學報，2010，（08）.
環境科學的意義范文5
1 物理課堂學習環境的年級差異
1.1 物理課堂學習環境二級指標的年級差異
本次測評過程中，共調查初、高中各兩所，其中初中153人，高中156人，分別編號為“1"(代表初中)，+2;(代表高中)，對主、客觀環境按照年級進行獨立樣本t檢驗，得到表5和圖1。從Sig雙峰檢測結果可知，初、高中課堂的主觀環境與客觀環境并不存在顯著性差異。通過圖1可以看出，初、高中課堂的主觀環境得分都比較高，客觀環境得分相對較低，二者存在細微差異。這說明，初、高中都在主觀環境方面做得比較好.而在客觀環境方面則略微遜色一些。此外.還可以看出.主觀環境方面.高中比初中要好.在客觀環境方面則是初中比高中略勝一籌redlw.com 。
1.2 物理課堂學習環境三級指標的年級差異
為了詳細了解初、高中三級指標的差異性，筆者對人際環境、信息環境、組織環境、時空環境、設施環境和自然環境按照年級進行獨立樣本t檢驗，得到表6，發現初、高中只有信息環境存在顯著差異。由圖2可知，在人際、信息和組織環境三個方面，高中學校要比初中學校做得更好，而在時空、設施和自然環境維度方面，較初中而言尚有待提高。
2 物理課堂學習環境二級指標的學校類型差異
2.1 初中物理課堂學習環境二級指標的學校類型差異
為研究物理課堂學習環境的學校類型差異，我們將學校類型大體分成了示范類中學和非示范類中學，兩類學校的初中人數分別為73人和80人，分別編號為“1"(代表示范類中學)，+2;(代表非示范類中學)。我們將主觀環境、客觀環境兩個二級指標，按照學校類型進行獨立樣本t檢驗的處理，見表7，比對二者的差距，得出結果:初中示范校與非示范校在主觀環境方面存在顯著差異。為了更加清晰地了解二者之間的差異所在，筆者分別作出了兩類學校二級指標與三級指標得分均值圖，如圖3和圖4。發現:整體來看，示范類初中在各個方面要比非示范類初中要好，二者在主觀環境方面的顯著差異主要源于信息環境和組織環境兩方面的差距。仔細推敲，不難發現，這是由于非示范類中學在師資、生源方面相對薄弱所造成的。因此，非示范類中學應該加強教師培訓，幫助教師理清師生互動與學生發展之間的關系，提升教師的教學水平和教學技能，從而改善課堂學習環境的質量。
2.2 高中物理課堂學習環境二級指標的學校類型差異
本次調查的高中班共有2個，1為示范性學校，2為非示范性學校，人數分別為72人和84人。我們將主觀環境、客觀環境兩個二級指標，按照學校類型進行獨立樣本t檢驗的處理，見表8，結果顯示:高中示范校和非示范校的主、客觀環境因素存在明顯差異。通過圖5和6可以看出，高中示范校的主、客觀環境得分的平均值都遠高于非示范校。這說明，高中示范校在人際、信息、組織、時空、設施、自然環境方面做得非常好。相比之下，非示范類學校則相差較多。
3 研究結論與啟示
近40年來，課堂學習環境的研究成為國外教育社會學、教育心理學領域中一個熱點問題，但國內學者對這一話題卻沒有給予足夠的重視，筆者希望通過本次測評研究的結論能夠給學界研究者和實踐者帶來一些應然思考redlw.com 。
通過上述分析可知，北京市中學物理課堂學習環境在設施環境方面仍有待提高，主要包括多媒體、教室、課桌、實驗室、實驗器材等硬件設施。與此同時，北京市中學物理課堂學習環境在初、高中之間和初中、高中的示范校與非示范校之間存在較大差異:其一，高中學校的主觀環境較好，初中學校的客觀環境較好，且二者在信息環境方面存在較大差異;其二，示范校(包括初中和高中)非常注重課堂學習環境中的主觀因素，包括教師課堂教學、課堂組織能力、表達能力和課堂互動等。就初中生而言，其好奇心強烈，思維還未發展成熟，因此在教學過程中，教師的引導尤為重要。同時，好的課堂設施和實驗設施也是提高他們學習質量的保證。而對于高中生而言，他們的思維發育更加健全，因此，較客觀環境而言，主觀環境更為重要，當然時間、位置等因素對于學生學習質量的影響也不能小覷。以上的數據分析結果，證明確實如此。就此，筆者針對中學生物理課堂學習環境的現實提出以下建議:
(1)教師要加強自己的引導作用和組織課堂的能力;
(2)教師要運用多種教學手段進行知識講授;
(3)初中學校，要加強教師培訓，同時注重上課時間、教室空間和學生座位等問題;
環境科學的意義范文6
關鍵詞：婦產科；教學；醫療環境；醫患關系
R-4
隨著社會的進步，醫療衛生改革的深入，越來越多的人享受到醫療保險。然而，隨著法律法規的完善，人們的自我保護意識不斷增強，醫療糾紛不斷增多。在新的醫學環境下，婦產科教學面臨著嚴峻的考驗。
一、醫德教育永遠放在首位
“教書育人，育人為先”，傳授知識只是教學目標的一部分，造就一個健全的人才是教學的最終目標。臨床教學不僅要培養學生的技術能力，而且要培養學生的良好的醫學素養。教師應具備知識和意識教學的能力，一方面繼續加強自己的理論水平，提高業務能力；另一方面，要加強自身修養，注意自己的言行，以身作則，言傳身教，以患者為中心，有愛心，有耐心。這樣，學生在學習過程中就會模仿他們的老師，知道患者有時需要更多的照顧，這樣的做法甚至比治療更有效。最重要的是要有廣闊的視野和開闊的胸懷，要加強自己的修養。
二、醫療風險時刻存在
醫務工作者發現醫療風險太晚。隨著醫療改革的不斷完善，相關法律法規和人們的權利意識，加上新聞媒體不正確的指導，醫療糾紛和醫療事故的發生率逐年上升。
分娩過程是絕大多數女性的生理過程，但在某些情況下，它是一個病理過程，由于對勞動和不可預知性機理的復雜性，對孕婦的胎兒狀況的局限性、不確定性和現有技術，整個分娩過程充滿風險。在臨床教學中，我們可以引用近年來臨床相關病例或醫療糾紛的案例。要培養第二十一世紀的衛生技術人才，必須適應新時代的需要，在道德素質、科學文化素質、身心素質、專業素質等方面加以提高。醫療服務的風險意識與防范同樣也是一個必修的課程。
三、婦產科教學的特殊性和應對措施
（一）婦產科教學的特殊性
在女性生殖系統的產科病區和婦科疾病，因為暴露的位置很特殊，婦科檢查及陰道雙合診檢查會使患者感到不適，許多患者不愿意接受學生的考試，所以男性實習生特別容易受到患者否認。在教學過程中，經?？吹交颊咧毖宰尯⒆颖苊猓猩娏晞趧拥挠^察和處理更為困難。一些孕婦擔心，如果教學案例是一種測試產品，會對他們的懷孕、分娩產生不良影響。一些患者擔心，學生可能會導致病情的不適或加重，甚至延誤診斷和治療。有些患者不想被視為“教材”，就拒絕合作。致使實習生不但不能完成普通的手術，還經常被患者拒絕接受婦科常規檢查，失去常規鍛煉和學習的機會。近年來，隨著醫患關系的緊張，患者的自我保護意識和維權意識的增加，患者的隱私權和自治權往往成為拒絕學生的原因，甚至有一些患者和家屬對教師和教學活動指責，謾罵，干擾正常的教學活動的。這使得教學工作和學生的學習變得極為抽象，教學計劃無法實施。
（二）應對措施
1.重視教師培訓，強化帶教意識
想給學生一杯水，老師應該有一桶水。首先，要選擇那些熱愛自己的工作、有經驗、有綜合素質的人，可以熟練的操作技能的教師進行教學工作。除了加強培訓，不斷提高理論水平外，增強教學意識也是相當重要的。古人說：“授人以魚，只需要一個解決方案；授人以魚，就是教會一輩子怎么去做這件事?！苯虒W中教師可以教給學生的不僅是治療各種疾病的方法，更應該是教學生掌握如何分析推理和轉變思維方式。教師應采取多種教學方法，激發學生的求知欲，鼓勵學生提出問題，并試圖找到隱藏在事物背后的現象，積極思考，得出答案。
2.協調教患關系，獲得患者合作
婦產科是一個理論和實踐的課題，是很有實踐性的。醫學生在理論研究中，必須完成一定量的臨床實踐，進行大量的操作練習。婦產科臨床實習和實踐教學中面臨的問題和困難，如果不改革，不提高教育質量，會嚴重影響教與學的質量。醫患雙方的相互尊重是建立醫患和諧關系的必要條件。在以往的醫療治療中，醫生是主動的，患者被動接受診斷和治療，教師選擇教學案例處于主動地位，患者往往被動地服從老師的要求。隨著社會進步的發展，患者成為被動到主動尋求信息的消費者，他們要求更平等的參與他們的治療。患者有選擇的權利，有保護隱私的權利。醫學生在校園內學習醫學理論知識，缺乏培訓，不知道如何與患者溝通，無形中增加了病人對學生的不信任。教師必須正確對待患者的權利和義務，才能處理好患者與教學之間的關系。在征得患者同意的情況下，再教給學生，必要時，簽署了一份臨床教學的同意書。充分估計檢查可能引起的不適，并提前告知病人。不愿意接受醫療的病人，耐心的做其思想工作，解釋現有的癥狀和體征是適合教學需要的。加深學生對疾病的認識和意識，是培養優秀醫學生，促進醫學教育和教學目的的醫療原則，而不是患者的治療效果。如果病人不配合，不要勉強，可以選擇其他案件。在操作過程中的學生，要提高法律意識，以免造成不良的醫療糾紛，同時也對學生的自尊進行保護，可以在手術中進行現場指導。嚴格執行教師的職責，在整個教學過程中堅持“放手”，對學生的行為負責，同時也要對患者的身心健康負責。
一個好的教師不僅要有豐富的醫學理論知識、豐富的臨床教學經驗，而且還要懂心理學。目前醫療機構只注重女性的身體疾病，但是很少涉及之間的相互作用問題，如不正當的可能導致流產、早產、胎膜早破等傷害。近年來，中國剖宮產率逐年增加，相當一部分無手術指征的就進行手術。不僅是因為陰道分娩的恐懼可能會導致性生活質量下降，陰道松弛及會陰損傷也同樣會導致性生活質量下降。社會心理因素是剖宮產率增加的主要原因之一。在教學中，我們可以滲透正確的思想，以達到教學目的。
3.選擇先進教學技術
計算機應用的語音、圖像、文本、矢量動畫、音樂等多媒體技術的一種現代化教學手段，改變了教學枯燥乏味的傳統教學模式，多年的教學傳統教學手段的更新，極大地滿足了學生的視覺感官需求，激發學生的興趣。大家都知道，大多數在盆腔分娩過程中，采用人工流產負壓吸引術，手術環提取的非開放性手術，如今臨床窺視多媒體教學課件將交付機制，使人工流產負壓吸引術，手術環提取這一系列動態過程的連續、抽象動畫直觀化、具體化，使教學難度降低，從而提高教學質量。然而，無論是什么手段，最終的目標是提高教學質量，太多的使用多媒體也有缺點。當大量的多媒體信息出現，大腦會受到干擾，很長一段時間，會感到頭暈，抑郁或煩躁不安。多媒體的應用將減少教師與學生之間的過度的情感交流，學生的大部分時間的注意力集中在投影屏上，對教師真實的情感交流造成缺失，使學生感到教學形式單調，影響教學效果。
4.婦產科教學要強調臨床思維
我們強調，任何先進的處理技術不能代替臨床思維，學生理論課學習的是在一個垂直的思維狀態付諸實踐，但學生面對的不是一種疾病，而是一個病人，復雜的器官系統，相互影響，無論什么時候，即使在未來，也一定要有深入的了解，否則容易誤診。這就要求學生利用橫向思維，學會如何識別相關的疾病，如產科處理經常遇到的以腹痛為主訴的患者，可以引導學生進行腹痛癥狀、病史的輔助檢查，并進一步提出意見和初步的故障診斷?？梢宰寣W生用相關的信息來說話，組織討論，相互提問，用自己的語言，來激發學生的想象力和創造力。最后教師對學生總結的原因和診斷進行分析。讓學生在實踐中體會到成就感，在患者的臨床診斷和治療中，學生學會了一種思維方式，逐漸融入到醫生的角色中。
臨床教學中更多的實例，使學生提前感受到醫生的責任，加深學生對知識本質、規律和內在聯系的深刻認識，引導學生樹立正確的臨床思維。例如，解釋妊娠期高血壓疾病，你可以引用一個女人，因為他們不注意自己的疾病，不及時去看醫生，并最終不幸死亡的例子。
四、結論
婦產科教學是一個很實用的課題，它擁有很高的實用能力。由于臨床婦產科手術主要是在女性的生殖器官的地方進行，容易使患者產生害羞，而易影響學生和教師。在SP教學應用的教學環節，提高學生的實踐能力，真正的病人要看學生的技能，才能提高信任，才能讓患者愿意接受學生操作；教師要放手，給學生順利完成實習任務創造有利的條件。
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