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嬰幼兒心理學的概念范文1
1臨床心理學概況
1．1臨床心理學的學科性質
在心理學的學科體系中，應用心理學是其中最有生命力的一個門類，其中臨床心理學與工程心理學、教育心理學和組織管理心理學并稱為應用心理學的四大領域。從臨床心理學的發展歷史來看，它是一門實用性很強的應用性學科。以往的臨床心理學家十分注重心理診療，服務的對象主要是那些心理異常者，并且這種臨床心理治療具有濃厚的精神醫學色彩。隨著臨床心理學引人心理援助（assistance），危機介入（interven－tional），引導（guide）或促進（improvement）等概念后，更能反映出現代臨床心理學新的發展特點。現代臨床心理學能夠為人們的精神健康和身心發展起到建設性的教育及援助作用。
1．2臨床心理學的科學內涵和任務
1991年，美國心理學會（AmericanPsychologicalAssociation，APA）將臨床心理學定義為：以心理學的基本理論、程序方法為基礎，通過測評、咨詢、治療等多種途徑，來預測或治療感知覺、情緒、心理、生理以及行為的相關障礙、適應不良或痛苦狀態，以及相關研究、教學和心理服務。我國心理學家錢銘怡教授也指出：臨床心理學是整合了心理學的科學方法、理論和實踐經驗以理解、預告并減輕適應不良、能力喪失和不安，并促進人類的適應、調節和個人發展的學科。1896年賴特納•韋特默創建了世界上第一個心理診所，這成為臨床心理學成立的標志。經過近百年的發展，臨床心理學主要以實踐為基礎，表現出一定的社會實踐性。之后，二戰爆發，戰爭使無數鮮活的生命逝去，也使戰爭幸存者們飽受精神上的摧殘，罹患各種心理障礙。在時，僅依靠精神科醫生開展心理治療，根本無法滿足巨大的心理康復需求，因此，大量的臨床心理學家積極參與到戰后的心理援助中。由此，心理治療成為臨床心理學的核心內容之一。臨床心理學的研究范圍包括心理障礙的評估和診斷、心理治療與干預、心理測驗的編制與應用、健康心理學、社區心理學等，最為重要的領域是上述前三個研究方向。臨床心理學正逐步朝貼近實際、深入研究、掌握治病機理和治療方法，提升預防、干預和治療各種心理問題的操作水平，從而為促進廣大民眾的心理健康服務。
1．3臨床心理學的研究目標及援助對象
臨床心理學是對有心理適應問題的人進行援助、咨詢和治療的學科。心理不適會導致苦惱、心理障礙、心理疾病等，心理健康狀況長期不佳，也可引發如高血壓、心臟病等各種心身疾病。臨床心理學家針對人們的不適應問題，及早進行危機介入及援助，幫助個體解決問題，尋求幸福人生。如何實施心理援助，是臨床心理學的重要研究目標之一，它以促進被援助者的心理適應和人格發展為根本，這也是衡量咨詢或治療效果的重要指標。臨床心理學的援助對象范圍廣泛，包括嬰幼兒、青少年、成人一直到老年，涵蓋了生命全程的各個階段。各年齡階段主要的心理問題是不同的，例如，嬰幼兒期會出現的自閉癥、阿斯貝魯癥候群（即天才征候群）等；學齡期兒童的智力發育遲滯、學習困難、多動癥等；青少年期的青春期危機癥侯群、考試焦慮、自我同一性喪失、神經癥或精神病等；成人期的親子關系、職業壓力、婚姻問題、酒精依賴、藥物成癮等；老年期的心理保健、身心功能衰退等。
1．4臨床心理學的研究范圍
目前，臨床心理學的研究熱點有了很大的變化：（1）研究重心從幼兒、兒童的不適應和發展障礙轉向成人的不適應和精神障礙；（2）從單純重視對智力缺陷的心理測評轉向更加注重對人格異常或不適應的心理測評，并開發出各種臨床測評量表；（3）從對心理異常、精神障礙的分類、診斷為主的臨床活動，轉向實際的心理咨詢、心理治療及臨床案例的分析研究。這些變化，對臨床心理學的發展具有重大意，并且成為研究者關心的熱點問題。近年來，世界衛生組織（WHO）為使心理健康和精神衛生工作更加科學高效發展，將關注重點集中在以下三個方面；（1）發展性課題———提倡一種科學的、具有普適價值的、能夠促進藝術、文化、情感成長的精神健康事業；（2）大眾心理衛生教育及普及———心理健康保健及心理疾病預防，身心健康發展與心理自我調節的保健意識與技能；（3）心理健康服務與咨詢體系的建立———醫療服務、社區教育、危機干預、電話咨詢及心理援助網絡的建立等。
2臨床心理學對社會和諧的積極影響
2．1新時期，大力發展臨床心理學具有重大的社會意義
我國已進入改革發展的關鍵期，這種空前的社會變革，為我國各項事業的發展進步帶來巨大活力的同時，各種矛盾和問題也應運而生，特別是物價的持續走高，房價居高不下，人民的購買力相對較弱，收入分配不均，貧富差距逐步加大，教育公平缺失，教育機會不均等問題尤為突出。黨和國家在不斷進行改革創新和實踐探索，但關系到自我和諧、人際和諧、人與社會關系和諧的問題，臨床心理學的指導作用是無可替代的。
2．2臨床心理學的實際應用與價值
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從心理學的角度講,喜歡吮吸手指是孩子潛意識的欲望沒有得到滿足的一種補償行為,漸漸的成為一種習慣。從行為學的角度來說,是因為一次偶然的吮手指,讓孩子有玩耍的方式而延續下去。 從心智理論的角度來講,是長期這任意行為,沒有得到制止,而物積所致。造成小孩子吮手指,其實家長可以不必著急的,只要家長進行有意識的阻止,就會解決的。但如果長期下去,形成了一種依賴,那就成真正的問題了。
孩子習慣性吮手指引起的原因主要有:
1. 孩子餓了,而家長沒有及時提供食物;
2. 因為沒有人陪伴,孩子感到孤單;
3. 孩子在焦慮緊張的情況下,無意識的行為;
4. 孩子剛開始吮吸手指玩時,家長沒有及時糾正;
5. 孩子身體缺乏某種微量元素;
6. 孩子為了吸引家長關注的故意行為;
7. 無聊,自己找事情玩;
8. 突顯自我與眾不同;
孩子嬰幼兒期吮手指是智力發展的正常表現,隨著孩子年齡增長會自然消失,家長不必在意,但如果吮吸手指的頻率過高,時間過長,甚至傷害到孩子的身體,或者孩子很大了仍然有此習慣,遭人恥笑,由此影響到孩子的心理健康,家長就應當引起重視了。同時,孩子心中沒有什么是對、什么是錯的概念,只是覺得好玩或感覺滿足。所以,我們要常常明確的告訴孩子什么可以做?什么不可以用。僅管,我們知道孩子的孩子的成長是需要一個不斷犯錯的過程。但如果家長沒有告知孩子,那就一定是家長的失職了。因此我們建議:
1. 對于嬰幼兒時期的孩子,父母應關注孩子的情感需求;
2. 根據需要,適時補充微量元素;
3. 家長經常對孩子給予、擁抱、親吻;
4. 家長應告訴孩子相關的衛生知識,讓孩子了解吮吸手指的不妥之處;
5. 發現孩子有吮吸手指的行為時,家長應通過玩具、游戲等,轉移其注意力;
6. 讓孩子多跟小朋友玩,在玩耍中,他會忘記吮手指,從而減少其次數;
嬰幼兒心理學的概念范文3
一、身體與認知:認知觀的轉變
(一)認知的內涵
“認知”，在西文中為“cognition”，最早是承認父子關系的法律用語，后用于哲學、心理學等領域。心理學中，“認知”指認識的活動和知識獲得的過程。［1］在牛津網絡詞典中，認知(cognition)有多種釋義，如在哲學中，最廣泛意義上的“認知”指認識的行為或能力，包括感覺、知覺、概念等，也可以指知識、意識或感覺、知覺、注意或高級直覺等類似行為的結果等。其中，它還指出認知與感覺、意志是有區別的。①具體而言，心理學中認知可以理解為通過形成概念、知覺、判斷或想象等心理活動來獲取知識的過程，即個體進行信息處理的心理功能。在發展與教育心理學視野中，認知發展觀被看作為人類發展理論的重要內容之一。認知的發展對人或人類的發展起著重要的作用，如果沒有認知活動的進行或認知能力的發展，人類便無法對這個世界進行感覺、感受、了解、思考和記憶等等，個人的自我發展也就無從而起，人類文化和文明的傳承也無從而談。因此，認知能力的培養和發展一直是教育學和心理學等領域的關鍵議題。在發展心理學中，認知發展主要是指發生在注意、理解、學習、思維、記憶等心理活動中與年齡有關的變化，感覺、知覺與學習是早期認知基礎。［2］
(二)認知觀的“附身”轉變
“認知”是認知心理學或認知科學中核心主題，而認知心理學也是自20世紀60年代以來西方心理學的主流。然而，傳統的認知心理學主張身心分離的二元論傳統，認為在認知過程中，身心并不起同步的作用，二者的地位并不對等甚至是對立的。在西方傳統文化的二元對立思想下，身體在求知過程中處于被貶低的地位，這種情況在柏拉圖的《斐多》篇中有典型的表述———“身體給了我們愛、欲望、恐懼等各種不真實的東西，其結果是我們幾乎從來沒有機會對各種事物進行思考……事實似乎是，只要我們活著，就要盡可能地避免同身體的接觸與聯系，除非絕對的必要。這樣我們才能不斷地、最大程度的接近知識?！保?］在近現代能夠典型反映認知身心分離主張的則是計算機科學興起后的心智-計算機隱喻，該隱喻將心靈視為一種計算性的(computational)的機械裝置，即認知過程與計算機的符號加工過程類似，是一種大腦中的信息處理過程(informationprocessing)，認知由“運算”而得。隨著認知研究領域的發展，“后認知主義”(post－cognitivism)的變革將我們引向了認知心理學的一個新取向———具身認知(embodiedcognition)。在西方學界中，“具身認知”(embodiedcognition)、“具身心智”(embodiedmind)、“具身化”(embodiment)等概念自20世紀80年代便受到較廣泛的關注，而我國只是近年來才開始有較多研究者對其給予關注及介紹。具身認知理論的提出克服或改進了傳統認知主義的生態缺陷，因為具身認知理論突出了身體或主體所處的實時環境對主體的認知活動的影響，認為認知主體所處的環境也是認知系統的一部分，［4］而不僅僅是認知的對象?！吧眢w”是具身認知理論的重要內容，具身認知理論主張認知主體的“身體”對主體認知活動有影響，但是其中是有什么影響呢?身體對認知的影響又是如何發生的呢?對于諸如此類的問題如果不能有所解釋，那么“身體”便成了具身認知活動的“黑匣子”，含糊不清。有學者提出在闡述身體對認知活動的影響時將其概括為四個方面，其中之一便指出了身體特征相關的活動(如手勢等)在認知活動中起到作用。［5］
二、身體與管理:學校場所的探討
學校是按照一定社會的需要，有目的、有計劃、有組織地對年輕一代進行培養和教育的場所，［6］是我們學習知識、發展認知能力的重要場所。從我們的經驗可知，它還是一個可以限制、管理或發展我們的身體的場所。法國哲學家、社會思想家米歇爾•?？略岢觥皩W校即監獄”的觀點，認為學校教育中滲透著規訓，學校通過權力的運用對學生的身體進行管理和規訓，使其符合學校的規范和準則。
(一)身體管理與身體規訓的內涵
學校的身體管理和身體規訓是學術界中討論有關學生身體教育時較常用的兩個概念。在社會學理論中，身體與肉體不同，身體包括了肉體和靈魂兩方面，是肉體和靈魂的統一體。有研究者將“身體規訓”定義為在學校場域，學校和教師運用其規訓權力對學生身體所施加的種種控制，以期造就適合學校場域的“聽話的身體”的一種行為與行動。［7］也有學者指出，“規訓”著重的并不是摧毀、破壞、阻礙等壓迫性或否定性的力量，而是那些技術性、肯定性的積極力量，而行使制度化和規訓化的“身體管理”(bodyadministration)可以創造出新型的、順從的、訓練有素的“聽話的身體”(declinebodies)。身體規訓的最終目的是為了提高身體的認知度和感受度，使行為更具規范性。［8］可見，學校的身體管理和身體規訓二者有著一定的共通性，都是作用指向身體的行為或行動，通過對身體的規限使得學生的行為遵循一定的規范，身體規訓是身體管理的一種技術性的程序。然而，二者也有一定的區別，這主要表現在動機和目標指向上———身體管理主要出于學校管理的需要，通過從學生的身體方面的規限來達到良好管治學校的目的;身體規訓雖然也有助于學校的管理，但它更傾向于被用作對身體的政治管治技術，試圖讓作為“被統治者”的學生接受學?！敖y治者”的“真理知識”、按照“統治者”的權力－知識要求行使或被行使自己的身體，達到培養順從的學生的目的，從而有利于學校的治理，但卻并不直接為了學校管理而采用的手段。在廣義上，學校場所中對學生的身體管理包含了對學生的身體規訓行為，本文所用的“身體管理”概念也是取其廣義內涵。
(二)學校身體管理的合法性
發展心理學關注人在不同的年齡階段的身體、心理的發展特征，認為身體自我(physicalself)是人的生長發育過程中，個體的自我意識中最先萌芽的一個部分。身體自我屬于整體自我的一個部分，是個體對與自己身體有關的自我意識，它包括對自己身體的認知評價(身體自我概念、身體意象)，以及由此產生的對身體的滿意度和個體對自己身體的管理三個方面。一方面，根據身體的物理屬性，我們的身體都應該首先是自己的，由自己管理，但由于自我意識和身體的發展具有階段性，我們對自己身體的管理能力也隨著年齡的增長、認識的開拓才得以發展、提高，但同時也會隨著老年階段的到來而有一定的弱化。正如發展心理學的有關知識所述，嬰幼兒的身體的自我意識、自我控制能力是較弱的，因而一定年齡段的嬰幼兒大小便的排泄都不能夠自控，而直接順應生理需要而作用。所以，這個階段父母或其他活動能力較強的人員對嬰幼兒身體的管理顯得異常重要。而當人進入老年，隨著身體機能、活動能力的衰弱，當衰退到一定程度時，其身體也需要依托他者適當的照顧和管理。因此，生理和心理發展的階段性局限是他者能夠對我們進行身體管理的一個重要原因。同理，學生因正處于生理和心理發展的階段性不成熟的狀態而需要一定的引導、培養也是構成學校對學生進行身體管理合法性的一個重要因素。比如，學校開展早操活動、設置體育課程等等有助于學生身體鍛煉、成長的活動正是首要出于提高學生的身體素質和促進學生身心發展的目的。在另一方面，人的身體也具有社會屬性，我們的身體并不完全是私人的，它具有一定的公共性。從人類的歷史可知，人的身體和對待身體的態度不是永恒的，身體隨著年齡而變化，受物質條件和文化的制約，不同的時代和國度對身體也表現出不同的關注，社會文化的變化也影響著人類對身體的自我認知的發展變化。［9］比如，有學者指出作為身體一部分的頭發，其意蘊便大致經歷了從倫理性、民俗性，到革命性、政治性，再到審美性、文化性的主題變遷，總體反映了人及其身體由束縛到自由的歷程。而通過對中小學對學生的發型管理的研究考察，他們還指出了與純粹生理學意義上的頭發不同，發型在管理學上具有身份的象征意義，作為社會的教育機構的學校對學生的發型施以規定、分類，意味著一種身體的規訓與身份秩序的安排，試圖實現學生的發型與其身份相匹配，從“頭”開始進行學校身體標準化管理。［10］學校是一個公共場所，當學生進入學校的時空之后，其身體的公共性質便不能忽視。美國著名的哲學家、教育家約翰•杜威曾提出“學校即社會”的觀點，在《我的教育信條》中他便指出“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式?！保?1］因此，學生的身體在作為社會組織以及公共時空的學校場所所具備的社會意象是學校對學生進行身體管理的一個關鍵因素。從這一角度看，學校對學生的身體管理主要出于促使學生加深對自身的社會角色的認同和了解，促進學生社會認知的發展。
三、具身認知理論對學校管理的啟示
(一)克服反身性的教學管理，理解學生合理的身體自由
長久以來，學校教育管理中都存在各種各樣的“反身”現象，忽視學生的身體價值。這里的“反身”是相對于“正身”而言，也就是對身體沒有一個正確的、正式的、端正的認識和對待。在過去，我國的中小學課堂對學生的身體活動有著嚴格的要求，比如課堂上教師要求學生在聽課時的身體姿勢必須合乎一定的要求，手腳不能亂動，雙手自手臂部至手掌上下平貼與身體平衡擺在桌面上，頭不能搖動，也不能隨便轉頭或低頭，甚至連眼睛都不能亂看，要聽從教師的指揮，老師讓看黑板就看黑板，讓看書的時候就看書，如果沒有得到“指令”，連看老師也會受到批評，更遑論口渴想喝水、打呵欠等等，所有不符合教師或學校要求的身體“小動作”都被看作是違反紀律的，是要受批評的。學生在課堂上不得不一副全身緊繃狀態，身體各部分的活動都是極其壓抑的。筆者認為，所有教育工作者亟需意識到如此種種的“紀律要求”都是不同程度上的“反身”做法，它們貶低了學生的身體自由的價值。正如杜威在《民主與教育》一書中指出的那樣，“學校中‘規訓問題’的主要根源，在于教師常常不得不把大量時間消耗在抑制學生的身體活動上，這些活動使學生不把心思放在教材上。教師會贊揚學生的身體活動的安靜、學生的沉默、學生在姿勢和動作上的整齊劃一、學生對理智興趣態度的機械模仿……把身體活動和對意義的領悟分離開來的這種情形，必然會使教師和學生都處于神經緊張和心智衰弱的狀態之中……這樣一來，就不是在教育兒童為有意義地、優雅地運用自己的身體能力負責，而是教育他們承擔壓制身體自由表現的強制性義務?！保?2］雖然隨著現代學校民主、開放、平等、自由的教育理念的推行和落實，現在中小學課堂的身體要求的“紀律繩”有一定松綁，彈性的空間也有所加大，但是嚴格和明細的課堂規范要求還是較普遍地存在我們的中小學課堂中。具身認知理論給我們學校管理的首要啟示便是要承認學生的身體價值。因此，學校在教學管理中應注意克服各種反身性的弊端，合理取消或修正一些反身性的規范要求，正確和恰當地看待學生的身體及其活動，正視和理解學生適當的身體活動自由，使教學管理回歸到對人及其身體的尊重的軌道上。
(二)強化學校身體管理中“身體－認知”功能，弱化“身體－規訓”功能
在學校管理中，有很多方面都涉及了對學生身體的管理。不管是課堂上教學管理中對學生實行的包括坐姿、舉手回答問題等方面在內的身體活動規范，還是對學生的衣著打扮、發型裝飾、早操鍛煉等方面的規定要求，都是對學生直接或間接的身體管理。學校對學生的各種身體管理的行動中，既有反身性質的行動，從消極方面對學生的身體的擺弄施以規定，也有正身性質的行動，從積極方面規范學生的身體狀態，比如身體的早操鍛煉便是屬于一種積極性質的管理。但不管是反身性質還是正身性質的身體管理，學校管理中對學生的身體規定大都是出于規訓的目的和作用的考慮，而較少是出于身體的認知效應的意圖。具身認知理論啟示了我們應該重視身體的認知效應，關注身體經驗對認知行為的影響，從身體因素的角度考慮促進人的認知發展，因此也揭示了學校的身體管理所包含的認知功能。從現實的結果來看，不管學校對學生的身體管理發揮的是“身體－認知”功能還是“身體－規訓”的功能，都有可能達到相同的效果，比如使學生遵守學校有關的行為規范，一方面這是學生服從學校的權力規訓的結果，另一方面這也是學生對公共場所的行為舉止規范的認知結果。盡管如此，由于不同的目標或意圖體現著不同的預設方向和不同的結果期望，不同的功能傾向也是反映著不同的理念和目標或意圖，因此，學校在對學生的身體管理中發揮的是促進學生認知發展的功能還是發揮實現學校權力規訓目的的功能，其中所反映學校對學生生命和人格的地位的態度以及對學生指導的期望是有所不同的———后者更傾向于將學生視為學校權力施用的對象，強調學生的生命的從屬地位和期望學生擺出服從的姿態，從而達到學生順從和“遵紀守法”的學校管理目的;前者則關注學生的主體地位，尊重學生的身體體驗，重視學生在學校中的認知能力的培養的意義，寄予著學校對學生成長、成熟、發展以及自發自愿展現良好的行為舉止的期望，是“以人為本”的學校管理觀的體現。因此，學校在對學生的身體管理中，應該強化“身體-認知”功能，弱化“身體-規訓”功能，讓學校管理是為育人服務而不是為管理而管理。
(三)學校管理要重視學生的身體理解，注重管理情境的生成性
嬰幼兒心理學的概念范文4
關鍵字：阿德勒；個體心理學；家庭教育
一、引言
阿爾弗雷德•阿德勒（AlfredAdler，1870－1937），奧地利著名精神病學家，個體心理學創始人，人本主義心理學先驅，現代自我心理學之父，生于奧地利維也納一個富裕的猶太商人家庭，阿德勒幼時遭受脊椎病、肺炎的病痛折磨，并因此差點喪命，這些經歷使阿德勒決心成為一名醫生。1895年，年僅25歲的阿德勒取得了醫學博士學位，在從事了短暫的臨床醫學工作之后，他毅然成為一名精神科醫師。1900年阿德勒受到精神分析學派的影響，邁進了人性認識的大門，但因見解不合最終與弗洛伊德分道揚鑣，創辦了個體心理學會，致力于發展和完善相關理論。阿德勒承認遺傳在個體發展中的基礎性作用，但更強調能動性和環境對個體發展的重要作用，其中創造性自我更是對弗洛伊德“人是本能的動物”的根本否定和挑戰。另外個體心理學中的追求卓越、社會興趣等思想更是有力抨擊了泛性論思想，為科學認識人性，促進人類發展做出了卓越貢獻。
二、阿德勒個體心理學的相關概念
（一）人格的統一性
阿德勒將人格定義為一個人為了去適應他所居住的環境而顯現出的特殊風格，并且他也是早期為數不多能夠認識到人格統一性的心理學家。他在《兒童的人格教育》一書中專門討論了人格的同一性問題，指出“兒童的心理生活是件奇妙的事。……最為重要的也許就是這樣一個事實，即如果我們想要理解兒童的某一特定行為，就必須首先了解其總體的生活史。兒童的每個活動都是他總體生活和整體人格的表達，不了解行為中隱蔽的生活背景就無從理解他所做的事。”阿德勒不僅重視人格生物性方面的內容，更重視行為之間的聯系以及與行為相伴的生活背景。在遺傳與環境兩方面為人格的發展架起了橋梁，將人們從弗洛伊德強調生物性的力比多決定了人格形成和發展的泥澇中解救出來，更全面深刻地認識了人格的形成和發展。
（二）克服自卑，追求優越
自卑情結是阿德勒對人格動力的解釋，他認為個體在出生后的最初階段由于自身的無力、無知、無能，只能依靠父母的養育來獲得發展，因而產生最初的自卑。在這一階段，如果父母沒能很好地滿足孩子克服自卑感而產生的需要，即阿德勒所說的補償時，兒童就會在不斷累積的自卑感基礎上產生自卑情結。相反如果嬰幼兒超越自卑感的需求得到滿足，補償機制能夠運轉良好，孩子就能克服自卑產生優越，獲得生長和發展的自信。另外，如果補償過度則會使兒童陷入溺愛而不愿意面對成長所帶來的挑戰和痛苦。阿德勒認為缺乏補償和過度補償都不利于兒童克服自卑，追求優越。另外，家庭環境和父母的性格行為特征等因素也會潛移默化地影響孩子自卑情結的形成。
（三）生活風格
生活風格是阿德勒針對個體克服自卑追求優越的方式的定義，是個體在長期的活動中形成的相對固定的方法系統。阿德勒認為每個人的生活風格早在他/她四五歲的時候就形成了，它決定了一個人適應生活中的困擾和解決問題的方式、以及實現目標的手段，體現在職業、社會和愛情三方面。阿德勒將生活風格劃分為統治支配型(rulingdominanttype)、索取型(gettinglearningtype)、回避型(avoidingtype)和社會利益型(socialusefultype)，它們分別取決于社會興趣和活動度，前者指個體對他人的關心程度，表現為個體為了社會發展與他人合作的情況；后者是個體處理問題時表現出來的總能量。
（四）社會興趣
社會興趣是決定個人生活風格的重要方面，也是阿德勒個體心理學理論中環境對個體發展和完善產生影響的重要媒介，可以說外部所有的環境因素都必須通過個體社會興趣而起作用。社會興趣是指個體覺知到自己是人類社會的一份子，以及個體在處理社會事務時的態度。它既是滿足個體組建發展的社會性需要的重要動力和指向，也是個體擺脫自卑感與孤獨感的重要方式。個體社會興趣的發展狀況是個體心理學派衡量個體心理健康與否的重要指標。它主要體現在個人三大生活即職業選擇、社會活動及愛情婚姻問題的解決過程中，如果這三大問題得到較好解決，個體的社會興趣發展就較好，個體與社會能夠和諧共處，心理健康程度較高。反之，則不然。在兒童的教育中，學校和家庭是他們所接觸的兩大主要社會單位，是社會刺激的主要來源和興趣形成的主要依托。阿德勒認為個體只有在外界環境發生巨大變化時個體的性格心理特征才能得到最大限度的外顯性體現，這個新的外部環境就是個體的準備性測試的最佳環境。準備性測試是指對個體性格發展狀況進行檢測。學校是兒童準備性測試的最佳環境，撫養者和教育者可以通過兒童在學校出現的新行為和新情緒來把握其性格發展狀況，正如阿德勒所說“兒童性格的局限就會在這種轉變期清晰地顯現出來，就像一張相片的底片被放進沖洗液而顯現出圖像一樣?！?#61531;
（五）創造性自我
創造性自我是阿德勒晚年提出的理論，備受其他學者推崇，它強調個體自身對生活的看法在個體發展中起決定作用，指個體在成長過程中不是被動地接受遺傳和環境的塑造，而是會創造性地運用遺傳和環境所提供的素材依照自己獨特的方式加以組合，從而形成獨一無二的自己。即我們所說的個體的主觀能動性，它使人格具有一貫性、穩定性和獨特性，它與生活風格不同，不是為了達成目標被動地適應環境，而是主動發揮人格的創造性，獲取獨特的生活經驗，形成獨一無二的完整的“我”，是對生活風格的發展和升華。在創造性自我中最引人矚目的觀點是“自我彈性”，它代表著個體為適應環境而調整自我控制的程度的能力，自我彈性越好的人越能適應環境，達到自我與環境的平衡。Block和Kremen就指出自我彈性良好的人“能夠盡可能地被自我所控制，同時能夠必要地控制好自我”，這也是個體心理學理論中人格成熟度高的標志。
三、阿德勒的理論對現代家庭教育的啟示
阿德勒認為對個體成熟影響最大的因素莫過于母親，母親對孩子的關注和愛是孩子人格發展的基礎，母子關系是個體社會關系的萌芽和雛形，當然與母親緊密相連的父親以及整個家庭成員之間的關系以及家庭氛圍都是孩子成長的重要影響因素，所以阿德勒的理論對現代家庭教育有著重要的指導作用。
（一）父母：做孩子的有心人，幫助嬰幼兒成長
阿德勒認為孩子與母親的接觸和母子關系的發展是個體將來與他人關系發展的基礎。如果母親對孩子進行積極關注，兒童就傾向于形成社會興趣，而母親將孩子束縛在自己身邊或者置之不理，則會使其形成較低的社會興趣。孩子與母親的早期交往會影響孩子今后待人接物的健康和坦誠程度。父母對孩子的不恰當教養態度，即溺愛和忽視都會使孩子人格發展出現缺陷，不能很好地適應環境及自身的發展變化。因此在個體漫長的成熟期中，尤其是個體幼年的養育，母親應該給予孩子充分的關注和愛，滿足孩子的安全感和生理需要，幫助孩子克服自卑感，追求卓越，以便形成信任、自信、自主等品質，促進其獨立性的不斷發展，但也不能過度溺愛，將孩子囿于狹窄的母子關系之中，限制其社會性的發展。另外，父親不能過于嚴厲，阿德勒在一個案例分析中就提到，父親過于嚴厲地懲罰孩子非但不能減少孩子的不恰當行為，反而會強化孩子的無力感，使孩子形成自卑情結，或者為了引起關注，重復或形成新的不恰當行為。另外父母養育觀念和方式的不一致也會給孩子的成長帶來困惑，不利于孩子人格統一性的形成。因此，父母應該在職業、社交和愛情三方面顯示出積極一致生活風格，通過和諧的夫妻關系、社會關系和強烈的社會責任心和對工作事業的熱愛和追求，向孩子傳遞正能量，為他們樹立榜樣，培養其社會興趣和勇氣，幫助孩子在潛移默化中形成社會利益型的生活風格和強大的創造性自我。
（二）隔代教育：與時俱進，寵愛適度
現代社會尤其是在當下的中國，三代同堂已成為主要的家庭形態，孩子的家庭教育不單單是父母的事情，也是祖輩們的事情，有些家庭甚至是兩對祖輩父母和爸媽一起養育一個孩子，形成“六對一”的養育模式。在對孩子的養育中，老年人許多落后的養育觀念和方式給家庭教育帶來問題，尤其是老年人的溺愛使許多孩子變成依賴性極強、獨立性超差的“小公主”、“小皇帝”，社會興趣得不到有益的發展，無法建立起有利于社會和他人的生活風格，在上學初期的準備性測試中失敗，阻礙孩子適應學校環境和進一步發展。因此，在隔代教育中，老年人要積極轉變教育觀念和方式，不過度溺愛孩子，培養孩子的獨立性和自理能力。另外，不溺愛不代表絕對的嚴苛，老年人必定對孫輩充滿疼愛，只要把握好度，明白愛不只是片面的滿足，還包括恰當的拒絕，學會用更科學合理的方式表達愛，不僅有利于孩子的成長，也有利于老年人維護自己在家庭中的地位和作用，為孩子樹立良好的生活榜樣。
（三）多孩家庭：注重培養長子/女的榜樣作用
阿德勒曾在其著作《兒童的人格教育》一書中大篇幅地討論兒童在家庭中的地位對其人格形成的重要作用，重點討論了對長子和幺子人格形成的影響，他認為長子作為第一個出生的孩子曾經享受過獨有的寵愛和至高的權位，他們“通常性格保守，相信權利，崇奉規則和法律”；幺子作為家中最小最弱的孩子，最受寵，同時為了克服自卑，他/她往往會加倍努力。當然也可能會有具有截然相反人格特質的長子和幺子，因其不具有代表性，在此就不予討論。因此阿德勒認為在家庭教育中，“確定一個孩子在家庭的位置是很重要的，因為我們只有了解了他在家庭中的位置，才能完全地了解他”，阿德勒的這種思想對當前逐漸放開二胎生育的中國家庭教育具有極大的指導作用。隨著經濟文化水平的不斷提高，當前家庭對孩子的養育重點已逐漸從吃飽穿暖的“養”轉向如何更科學地“育”方面，根據阿德勒的思想我們可以明白在多子教育的家庭中尤其要注意長子的人格培養，他不僅是其他子女人格形成的效仿榜樣，也是保證子女關系和諧的關鍵，長子如果具有自信獨立向上和愛的品質，其他子女也傾向于形成這樣的品質，如果長子爭強好勝或不思進取，其他孩子也會受其不良影響形成消極品質。此外，在對孩子競爭性成長的鼓勵方面，父母的態度要平和一致，避免孩子因片面追求優越而忽視社會情感的發展，引發人際關系問題，這是阿德勒在多子教育中尤為強調的重要準則。
（四）家園互動：積極溝通，協調一致
阿德勒認為學校是家庭教育情況的顯示器，家庭教育科學與否能直接反映在幼兒的學校表現上。我們經?？梢月牭皆S多家長抱怨說孩子在家明明活潑好動，甚至調皮搗蛋，怎么一到學校就性格孤僻，不愛與人交流。其實這不是學校的問題，而有可能是家庭教育出了問題，孩子對他人缺乏信任，社會興趣發展不足。阿德勒認為學校教育中，教師的第一要務是贏得孩子信任，然后鼓勵和促進他們的勇氣。而家長在這個過程中應該積極配合學校教育，及時主動地了解孩子在學校的表現，因此在遇到問題時，不片面責備學校教育無方，而應反思是否是自己的家庭教育存在問題，對孩子保護過度或者是過于忽視，尤其是現在獨生的“小皇帝”、“小公主”在家里就習慣了頤指氣使，到學校的大環境中不懂得謙讓禮貌，不良的生活風格就使得他們在上學初的準備性測試中失敗，反過來又強化了孩子對學校的恐懼和抵抗，使問題惡化。另外，在很多家長的觀念中孩子到學校，教育就應該在學校中進行，殊不知，孩子初入學校很多事物都還很陌生，正是社會興趣發展的關鍵時期，家長應該用全面發展的觀點來看待孩子，認識到孩子的行為并不是靜止的孤立的，從孩子在學校和家庭中的各種行為綜合把握其人格發展情況，積極與老師溝通合作，幫助孩子建立充足的自信心、積極的生活風格、豐富的社會興趣以及創造性的自我，促成其人格和諧統一，并不斷超越自卑，追求優越。
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嬰幼兒心理學的概念范文5
應該說,在當今西方社會中,也有諸多早期教育的瘋狂。但是,雙方在教育哲學上有著深刻的分歧。中國早期教育的主流,仍然堅持著“以成人為中心”的知識傳授的原則。西方則更強調“以孩子為中心”的自發、自動型教育。這一分歧的根本,在于西方自工業革命以來的“童年革命”并沒有在中國發生。
在古代的斯巴達,所有新生兒都要被遺棄到野外,讓弱者死去,活下來的則作為未來有競爭力的公民被撿回來,并且很快就離開父母進入集體的訓練營地。這樣的教育,是不折不扣地把孩子從一出生起就當作成人來看待,讓他們服務于成人的目標。后來西方的精英教育,也經常是讓孩子反復誦讀拉丁文、希臘文的古代經典。17世紀法國哲學家笛卡爾就曾說:兒童無可救藥地被感性所束縛。一個新生兒不過是一堆本能反應之集合,所能做的不過是吃和哭而已。成人的優越感,由此可窺一斑。
但是,“童年革命”摧毀了這一成人優越論,也把早期教育從“以成人為中心”轉化為“以孩子為中心”。
盧梭確立了
“童年本位”的教育學說
“童年革命”乃是伴隨著19世紀歐美工業革命的一場文化和社會革命。這一革命的土壤,首先是母親地位的變化。在工業革命前夜,歐洲發達地區的城市工商階層日益富裕。其家庭主婦已經不必像傳統農業社會的婦女那樣從事繁重的生產和家務勞動。這不僅使她們能夠更專心地養育兒女,而且也有越來越多的時間從事社交,由此塑造了母親的嶄新文化認同:母親對嬰幼兒的成長發育有著最強大的塑造力。一個心智健康的兒童,不僅反映了其家庭的良好品性,也是對這一家庭前途的最好保障。早期教育被提到議事日程上來。在歐美中產階層中,精心養育孩子成為母親的天然使命,并被盧梭(1712-1778)等哲學家所大力鼓吹,成為深入人心的主流意識。
盧梭的《愛彌爾》,無疑是“童年革命”的開山之作。他稱這本書本是為善于思考的母親寫的,并哀嘆“我們對兒童一點也不理解”,在教育兒童時只致力于研究成年人應該知道些什么,總是把小孩子當大人看,根本不考慮孩子的特點。這樣,他就把童年和成年明確地區分開來,并確立了“童年本位”的教育學說。
所謂“童年本位”,是通過給孩子最大限度的自由來調動其自身的潛力,把他們從課堂中解放出來,追尋著內心的渴求,大膽任意地探求世界。老師的使命不是傳播知識,而是幫助孩子們發現這種內心的渴求(也就是我們所謂的“求知欲”)。所以盧梭說:“我們的第一位哲學老師就是自己的手腳和眼睛。”童年是人類生命中神圣的時期。在此期間,孩子通過觀察自然、運動肢體,獲得對世界第一手的實證經驗。這種實證的經驗,恰恰是孩子心智生長的動力。書本則是邪惡的二手知識之集合,孩子在12歲前要從自然中學習,不應該讀書?！胺彩浅鲎栽煳镏髦值臇|西,都是好的,但到了人的手里,一切就都蛻化了。”可以說,現代西方“以孩子為中心”的基本教育觀念,盧梭都論述到了。
裴斯泰洛齊的“實物授課”
不過,盧梭只是個哲學家,并沒有把自己的理念落實到操作層面。真正開始在教育實踐中應用他的原則的,是瑞士教育家裴斯泰洛齊(Johann Heinrich Pestalozzi,1746-1827)。他在瑞士的伊弗東(Yverdon)創辦實驗學校,收納包括孤兒和農民子弟在內的各類學生。他的第一個原則就是自然教育:培育孩子們內在的學習沖動。當時歐洲的教育方法和現在中國的主流方式并無太大區別,都是老師無休止的滿堂灌式授課外加學生背誦課文所組成,不好好讀書的學生甚至要面臨體罰的威脅。裴斯泰洛齊則徹底廢止了這些,代之以“實物授課”(Anschauung)。書本的重要性被降低了。算術課引進了石頭、蘋果等實物,用以發展孩子組合(加法和乘法)、分離(減法和除法)、對比(多和少)等概念。地理課以野外考察為主,孩子們要自己測量地形、收集礦石和植物,并在課堂上進行描述。大些的孩子(八到十歲)則用泥塑制作周圍鄉間的立體地模。當他發現孩子們普遍喜歡繪畫而討厭識字時,就和助手創造了綜合繪畫因素的特別識字法,即“實驗字母”,通過把字母分解成幾類基本線條,以圖像化的方式幫助孩子識別(實際上中國的象形文字運用這個方法要有許多天然優勢)?？傊?裴斯泰洛齊反對從概念到概念,要求學生在理解術語以前必須知道這個術語所指涉的實際形態。
這種先實物、后詞語和概念的教學原則,符合兒童的認知能力,更符合盧梭所謂以孩子自己探求世界的欲望為核心、把自己的手腳和眼睛當成第一位老師的精神。用裴斯泰洛齊的話來說,孩子們在親身的經驗中要“首先形成自己的心智,然后再去豐富它”。裴斯泰洛齊的追隨者、德意志教育家福祿倍爾(Friedrich Froebel,1782―1852)將這些原則進一步發展,最終創立了幼兒園,改變了人類的教育體系。
福祿倍爾和幼兒園
在教育史上,幼兒園相對于大學來說一直受到不公正的冷落。大學是在推進人類的知識邊疆方面有立竿見影的功能。幼兒園和文化巨人的創造頂峰則相去甚遠,人們很難追蹤其間的關系。然而,正如建筑師和木雕家Norman Brosterman在其研究福祿倍爾的著作中所指出的,現代建筑運動和現代藝術運動的主要代表人物,如格羅庇烏斯、柯布西耶、萊特、康定斯基、蒙德里安、布拉克等等,大都是第一代在幼兒園里長大的孩子。福祿倍爾的教育,塑造了我們現代世界的空間和視覺。甚至連普羅斯特、斯特拉文斯基、弗洛伊德、愛因斯坦、普朗克、波爾、盧瑟福等等的成長,都和福祿倍爾的幼兒園有關。
福祿倍爾出身于鄉村牧師家庭,自幼喪母,對母愛極度渴求。其父曾試圖以傳統的方法教他閱讀,但似乎沒有什么效果。到了青少年期,他發現了自己在幾何、制圖等方面的才能。這些才能全依賴的是圖像思維而不是語言。這樣的早期經歷,對他日后的教育哲學影響非常大。
1837年,福祿倍爾開始籌建自己的早期教育學校。兩年后在當地的森林中跋涉時,他突然想出了這所學校的名字:“幼兒園”(kindergarten),直譯是孩子們的花園。1840年,他正式建立了“全德意志幼兒園”,并從一開始就采取了上市公司的形態。他還向全德的婦女發出號召,讓女性承擔起在民族教育上的使命感,突破了婦女不出頭露面承擔公共角色的社會成見,募集了大量女教師。到1847年,全德有7所幼兒園,次年又冒出44個。到1851年,他開辦了第一所培養幼兒園教師的師范學院。
幼兒園是教育史上的一大創造。在此之前,7歲的孩子是不上學的,一上學就要學習讀書寫字。福祿倍爾則第一次把學齡前兒童組織成課堂。但他不是讓孩子們讀書寫字,而是強調他們自發、自由活動的重要性,把游戲作為幼兒教育的核心。為此,他發明了“福祿倍爾禮物”,即12種手工材料,作為幼兒園的核心“教材”。
在“福祿倍爾禮物”中,占最重要地位的就是積木,其功能是讓孩子們利用幾何立方體來構造自己的世界。這一教育手段不僅和福祿倍爾早年對幾何、實體的癡迷有關,更來源于他在大學中的學術經驗。他本來是可以成為礦物學教授的。在晶體學的研究中,他深信世界就是由那些微小的幾何形粒子的不同組合而構成的,就像我們知道萬物是由原子構成的一樣。讓孩子如此開始自己的認知過程,不僅是自然的,也是科學的?！案５摫稜柖Y物”鼓勵孩子用周圍的環境作為自然的教育工具,就像科學家們在沒有X光技術發現原子之前用自然的晶體作為科學研究的工具一樣,向孩子顯示人和自然的關系,也幫助孩子建立與那些和他們一起玩的成人之間的紐帶。不僅把裴斯泰洛齊實體教育法發揮得淋漓盡致,而且還把其中的實物抽象化為代表幾何元素的積木。這樣成長起來的孩子,后來不管是在建筑、繪畫、物理學,還是精神分析學中,恰恰是特別喜歡把世界還原成基本元素的一代。“福祿倍爾的禮物”由此成為世界上最著名的教育玩具系列之一。
1852年,福祿倍爾去世。但幼兒園的影響漸漸遍及全球,成為主流的學前教育機構。
蒙臺梭利徹底
顛覆了成人優越論
福祿倍爾逝世幾十年后,意大利女教育家蒙臺梭利(Maria Montessori,1870-1952)一下子主宰了兒童教育。如果說福祿倍爾是早期教育的教父的話,蒙臺梭利就是教母。也許是因為女性對兒童獨特的洞見,在“以孩子為中心”的教育理念上,蒙臺梭利比盧梭、福祿倍爾恐怕走得更遠。她是徹底顛覆“成人優越論”的人。
蒙臺梭利指出,一個孩子在生命頭三年的學習成就,要成人奮斗60年才能達到。孩子學習最有效率的時期,也恰恰是他們還不能和成人進行有效地語言交流、成人無法對之施加直接影響的時期。一言以蔽之,嬰兒比成人聰明得多,他們能在短短幾年無師自通地掌握語言等最復雜的交流工具。這是成人在有老師的情況下也望塵莫及的。成人在嬰幼兒期不能指導孩子,實在是孩子之幸。這樣他們就可以免于成人的污染,按照自己更聰明的方法來學習。因此,一個人教育的最關鍵時期是零到六歲,而不是大學。創造了一個人的,是零到一歲的孩子,而不是其父母。因此,父母不要試圖當自己孩子的老師,而要當他們的伙伴,滿足他們的需要、為他們提供自然生長的環境。
應該說,蒙臺梭利為后來的“早期教育決定論”播下了種子。而現代心理學的奠基人弗洛伊德動輒以童年經驗來解釋成人的種種心理問題,也間接地強化了人們對早期教育的信念。
“以孩子為中心”
成為西方早教的主流
在大致差不多的時間(也就是十九和二十世紀之交),以哲學家杜威等領導的“進步主義教育”運動也進一步轉化了美國的教育。杜威強調,傳統的死記硬背方法壓抑了學生的智力發育。他要求學校從書本中心轉化到創造中心,充分利用傳統鄉村生活的教育功能。學生要通過各種手工、對當地政治的參與以及實地考察來豐富自己的經驗和知識。“以孩子為中心”的教育,自此以后漸漸確立為主流。這也是戰后西方的早期教育的哲學基礎。如果我們相信弗洛伊德關于童年經驗對成人有決定性影響之說,那么現代人之所以是現代人,在很大程度上就是因為他們作為整體,其童年經歷和前近代的兒童已經有了本質的不同。
嬰幼兒心理學的概念范文6
對尷尬（embarrassment），心理學給予了許多界定，Goffman（1956）認為尷尬情緒是個體違背了被認可的管理行為的社交規則導致的。Sharkey則認為尷尬是個體的理想身份與他表現出來的身份之間差異的結果。Sabini等學者認為尷尬是一種不愉快、不安、強有力的情緒狀態，本質是社交的，對社交行為和社交互動有調節作用。上述觀點或多或少都是從尷尬產生的條件出發來下定義。而事實上，造成尷尬的原因多種多樣，因此，從這個角度來描述尷尬總顯得不夠全面。目前，國內外學術界最常使用的對尷尬的定義來自于Miller，他認為：“尷尬是慌張、笨拙、不安的急性狀態，它增加了對不想要的評價的威脅，這些評價來自真實的或想象的觀眾（Miller，1996） ?！边@種定義側重于從現象學的角度定義尷尬，同時涉及尷尬情緒的某些社交功能。
在情緒分類中，尷尬屬于自我意識情緒。與快樂、悲傷、憤怒、害怕這些與生俱來的基本情緒不同，自我意識情緒的產生需要一定智力基礎，因此出現的時間也比較晚，大概在一歲以后。學術界對基本情緒的了解比較成熟和全面，對自我意識情緒的了解則不夠深入。尷尬情緒的研究可以追溯至達爾文，從心理學層面對尷尬情緒進行研究始則于20世紀50年代的Goffman。此后，心理學家逐漸開始把尷尬作為一種獨立的情緒看待，并從先行事件、經驗過程和評估過程、面部表情、生理反應等方面進行了較為全面的研究。20世紀90年代，研究者們發現尷尬具有緩和、平息功能，并重點關注尷尬情緒的社交意義，這些研究讓人們關注尷尬情緒與親社會性的聯系。
二、尷尬與羞恥、內疚的區別
尷尬與羞恥（shame，也有學者譯為羞愧）、內疚（guilt）、自豪（pride）同屬自我意識情緒（Miller， 1996）。Ekman（1992）提出的情緒分類理論第一次把尷尬作為一種獨立的自我意識情緒來看待。 Keltner 和 Buswell（1997）總結前人研究，提出區分情緒的幾個要點：先行事件;經驗過程和評估過程;面部表情;生理反應。首先，典型的尷尬先行事件是因為違反社會規范而引發的過度社會暴露，例如身體失衡（比如摔倒），認知缺陷（比如忘記某熟人的名字）等 ，而羞恥和內疚都是由更嚴重的失敗和道德錯誤引發的（Tangney， Miller， Flicker & Barlow， 1996）。
其次，經驗過程和評估過程方面，Tangney（1996）的研究很有代表性，他羅列了31個項目，讓被試根據自己的經驗分別給尷尬、羞恥、內疚打分，結果發現尷尬有別于羞恥和內疚。另一些研究也發現，旁觀者對尷尬和羞恥的反應也是不同的（Tangney et al.， 1996）。
再者，關于尷尬的面部表情。在不同的尷尬情境下，人類的尷尬反應均包括回避凝視，眼神位置變換，微笑的控制和壓抑，頭部向下及兩側運動，用手緊張地觸碰面部和緊張地笑（Keltner&Buswell，1997）。尷尬的微笑是非杜氏微笑（non-Duchenne smile）――不真實的笑，是人們刻意擺出的。這種獨特的微笑作為情緒線索，能夠讓人們區分出尷尬、快樂和羞恥。
隨著研究的深入，人們發現尷尬與羞恥、內疚的關系并不十分密切，反倒是羞恥與內疚有著許多相似之處（Menesini & Camodeca， 2008; Lewis， 2008）。鑒于以上這些發現，后來的研究者逐漸把工作重點放在了區分羞恥與內疚情緒上，尷尬則被視為與此二者有些距離的“近親”。
三、尷尬的親社會意義研究
近幾年，學者們逐漸開始關注尷尬的親社會意義，認為尷尬這種“自我意識情緒”具有社會交往劑的作用。
親社會行為的定義有很多種，我們采用如下定義：親社會行為指關心他人利益，以及避免做出損害他人利益的行為（Simpson & Willer，2008）。這個定義不以外顯的行動為衡量親社會的標準，而是以行事動機和目的為衡量標準。由此，親社會行為不僅僅是指做出利他的行為，也包括按照規則行事、自覺避免可能冒犯他人的行為（比如不在公共場合吸煙），照顧他人的情緒和想法，適當的順從甚至服從等等。尷尬、羞恥和內疚不僅是“自我意識情緒”，也是“他人意識情緒”（Tangney， Miller， Flicker & Barlow， 1996）。人們之所以體會到這些情緒，是因為意識到自己正處于他人的評價之下。對于尷尬，還意味著明白自己暴露在眾目睽睽之下，成為他人評價的焦點。能意識到他人的存在，尤其是知道他人的評估會對自己產生影響，是避免傷害他人、展現親社會特質的前提。
1、尷尬的緩和、平息功能
早在1956年Goffman開始有關尷尬的研究時，就增對尷尬進行過功能上的分析，他認為尷尬有助于社交相遇的順利進行。從這一視角看，尷尬不只是避免不愉快體驗，也具有一定的社交功能。
隨著時間的推移，后來的研究發現，尷尬同臉紅一樣，是一種具有緩和功能的情緒，能夠平息社會越軌行為（Dijk，de Jong& Peters， 2009; Dijk，Koenig，Ketelaar& de Jong，2011; Feinberg，Willer&Keltner，2011）。這種觀點暗含進化心理學的視角，其核心是把尷尬看成關乎生存與社會適應的進化結果：作用是恢復社會越軌所破壞的關系（Keltner&Buswell，1997）。與之類似，Harris（2006）提出尷尬的三種功能：平息冒犯，防止再次侵害以及促進尷尬者修復社交失誤。
有心理學家從進化的角度提出，非人類物種的順從表現，比如露出牙齒，低下頭上下擺動，以及順從的咕噥（Keltner&Buswell，1997）與尷尬類似。動物的順從行為，意味著被迫將自己的利益出讓給其他個體;尷尬或許略有不同，它是想告訴別人：我明白自己的不小心有可能侵害到他人的利益，并對這種不小心表示抱歉，是一種主動的行為。尷尬代表著對他人利益和社會規范的覺知，知道個體應該約束自己的行為，避免侵害到他人。當個體由于不可控制的原因沒能完成這一任務的時候，尷尬情緒就會出現。從避免侵害他人這一點來說，尷尬具有親社會意義。
Feinberg，Willer和Keltner（2011）在此基礎上進一步提出尷尬的親社會性功能，這也是對尷尬平息、緩和功能的總結。他們為檢驗尷尬的親社會性設計了5個實驗，在其中的一個實驗中，他們篩選出高尷尬和低尷尬被試講述自己尷尬經歷，并錄制下來。然后找來94名被試觀看錄像并為錄像中人物的親社會特質（如慷慨、合作、有，道德、遵守規定和社會規范、值得信任）和反社會特質（支配的狡猾的自私的不能信任的）打分。結果發現，被試認為高尷尬被試更具有親社會特質，低尷尬被試更具有反社會特質。在另一個研究中，研究者采用人物照片為研究材料也得到了類似的結果。此外，研究者還發現，尷尬表情甚至能影響觀察者的行為：比起呈現中性表情和自尊表情的互動對象，人們愿意把更多的資源分給尷尬的人，也認為這些人更值得信任。這些研究結果支持尷尬是親社會功能的推斷，也支持了尷尬是信任與合作行為的誘導因素的觀點。
2、特殊群體的尷尬情緒與親社會表現
有學者將尷尬研究擴展到一些特殊群體，例如自閉癥群體和嬰幼兒群體。對嬰兒和兒童的尷尬研究能夠大概勾勒出尷尬情緒的發展過程，尷尬情緒可能是最早出現的自我意識情緒，大概出現在15～24個月（Lewis， 2008），且性別差異顯著，女孩通常比男孩能更好地識別情緒。18～24個月的嬰兒在某些情境下（例如，成為被關注的對象，被過分夸獎或者被要求唱歌跳舞）會表現出垂下頭、雙手捂臉、難為情的表現（Lewis， 2008）。5歲以后，大多數兒童產生尷尬情緒，且性別差異消失。4～5歲的兒童能夠識別和理解尷尬情緒，但是用語言對尷尬進行表達要等到8～9歲才能實現。
自我意識情緒的出現與兒童自我意識的發展是分不開的，尷尬情緒需要將自身或他人行為與個體內化的文化準則 、規范和目標進行比較的能力（范李敏，2013）。年齡較小的嬰兒還不能內化道德規范和準則，他們的所做所想都是“自我中心主義”的，在缺少尷尬情緒的同時，他們也缺少利他、合作等親社會行為。王昱文等研究表明，小學兒童自我意識情緒理解能力與其親社會水平成顯著正相關（王昱文，王振宏， 劉建君，2011），范李敏的研究表明，尷尬情緒的激發對小學兒童的合作行為有顯著影響，體驗到尷尬情緒的小學兒童表現出更多的合作行為，這或許能從側面說明尷尬情緒與親社會之間的聯系。
關于自閉癥群體，有研究表明，高功能自閉癥（HFA）/自閉癥（AS）兒童的情緒概念相對完整，他們具有識別快樂、悲傷、恐懼和憤怒等非自我意識情緒的能力（Capps et al.， 1992）。自閉癥兒童能否識別自我意識情緒，研究者們對此存有疑問。研究顯示自閉癥兒童的社交推斷和觀點采擇能力有限，可能在感受自我意識情緒方面存在問題（Capps et al.， 1992）。還有學者認為，自閉癥兒童只會在社交違規明確地引起了他們注意的前提下，才能感受自我意識情緒（Kasari，Chamberlain&Bauminger， 2001）。給8-15歲的自閉癥兒童呈現尷尬和羞恥的照片，結果表明，HFA/AS兒童的問題不是無法區分尷尬和羞恥，而是不明白這兩種情緒的意義。他們常常把尷尬描述成“高興”，而把羞恥描述成“困乏”。
四、小結與展望
尷尬情緒是一種普遍存在的情緒，它的親社會意義可以從兩方面得到驗證：一方面，尷尬的緩和、平息功能能夠在一定程度上挽回社交損失，善于表達尷尬的人容易獲得他人的好感和社會資源，被認為具有更多的親社會特質;那些感受到更多尷尬情緒并且表露出更多尷尬行為的個體，不僅可以展現更多的值得信任、親社會的態度，而且他們還可以從別人那里獲得更多的信任和合作。另一方面，自閉癥群體、嬰幼兒群體、反社會人格者等親社會功能不完善的人群，在尷尬情緒的表達和識別上也存在困難，說明二者之間存在某種聯系。但是，尷尬情緒親社會領域的研究還不夠全面，尚處于理論驗證階段。通過梳理該領域的已有研究，可以為今后的研究指明方向。
1、研究方法的擴展
回顧過往研究，可以發現研究者們在尷尬情緒親社會性領域的研究方法是比較單一的，大多采用讓被試觀察表情圖片（包括尷尬表情和與之配對的其他表情），然后給圖片人物的親社會/反社會特質打分的模式。這種方法的弊端在于不能避免被試打分的主觀性，而且由于被試識別尷尬表情的能力不同，研究結果可能因所選被試的不同而改變。針對這一問題，一個可行的解決方法是進行尷尬情緒與親社會之間的內隱聯想測驗，Feinberg等人曾預想過這種前景，但目前還沒有研究者將其變為現實。
此外，也有學者嘗試更加生態化的研究方法。例如Krach等（2011）在一項fMRI研究中，利用50張速寫，將不同的場景呈現給被試，從而激發起被試的尷尬情緒。這種激緒的方法也許要比單純的表情圖片刺激更接近真實生活。未來的研究或許可以考慮直接讓被試參與到尷尬場景之中，以檢驗該情緒的社交功能。
