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翻轉課堂的教學形式范文1
一.高校教學模式改革的必要性
高校教學改革是專業建設和人才質量培養的重難點工程。高校課程改革是要求培養學生培養創新精神和實踐能力、培養學生的自主性和主動性、理論與實踐相結合的能力、培養學生積極快速的適應社會的能力。
目前的高校課程教學模式依舊是以理論講授為主，被動的接受知識。使學生接收知識能力不佳，接受知識效果不好，同時不利于將學到的知識應用到實踐中去，導致學生畢業后上手慢、自主學習能力差、不能很快的適應社會，容易使學生產生自卑心理。
所以，高校課程教學模式改革勢在必行。
二.翻轉課堂和項目式教學在高校教學模式中的可行性
1.翻轉課堂的可行性
（1）從課堂實施者（教師）來看：
隨著信息技術及網絡技術的發展，翻轉課堂的實施得到了技術性的支持。新的課程理念深入人心，也使課堂上教師的授課有了質的變化，如何改進教學方式，更好的調動學生的熱情，活躍思維，提高課堂質量已成為教師改革教學，探索課程改革的動力。所以，教育工作者們愿意嘗試新的、有效的教學模式。
因此，“翻轉課堂”這種新教學模式在實際教學中的應用具有很強的實施空間。
（2）從課堂主體（學生）來看：
翻轉課堂更有利于學生的個性化教育。翻轉課堂可以為學生創建自主學習的情境，當學生產生問題時，還可以通過翻轉課堂實現和教師的個性化溝通，使學生可以在線自主學習的同時還可以得到教師的個別化指導。
學生自己掌握學習進度。在翻轉課堂中，學生可以根據自身的接受能力，學習能力等安排自己的學習進度，不用在擔心遺漏知識點，學生完全可以根據自身情況掌控學習節奏。
綜上所述，翻轉課堂在中國高校進行課程教學改革是可行的，它將是課堂教學模式改革的新希望。
2.項目式教學的可行性
項目式教學是學生通過一個完成一個完整的項目來實現理論與實踐相結合，提升實踐能力的一種教學方法。教師在整個過程中擔任領導、教練的作用。學生通過分組分工協作直接參加整個項目的實施過程，并在限定時間內完成任務。項目式教W是“做中學，學中做”的學習方式，最大程度的詮釋了學生在學習過程中的實踐性和體驗性。
三.基于“翻轉課堂”的項目式教學模型設計
1、翻轉課堂的特點
翻轉課堂是指重新調整課堂內外的時間，將學習的決定權從教師轉移給學生。教師根據教學內容，制定教學計劃，從而進行教學設計，根據教學設計制作相關的教學視頻供學生學習。學生可以根據自己的時間、進度、接受知識的快慢等安排自己的學習。
2、項目式教學的特點
項目式教學是通過進行一個完整的“項目”工作而進行的實踐教學活動的培訓方法。其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來，充分發掘學生的創造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。[1]
項目教學法一般按照以下五個教學階段進行：
（1）明確項目任務：通常由教師提出一個或幾個項目任務設想，然后同學生一起討論，最終確定項目的目標和任務。
（2）制定計劃：由學生制定項目工作計劃，確定工作步驟和程序，并最終得到教師的認可。
（3）實施計劃：學生確定各自在小組中的分工以及小組成員合作的形式，然后按照已確立的工作步驟和程序工作。
（4）檢查評估：先由學生對自己的工作結果進行自我評估，再由教師進行檢查評分。
（5）歸檔或應用：項目工作結果應該歸檔或應用到企業、學校的生產教學實踐中。
3、基于“翻轉課堂”的項目式教學模型設計
（1）課前項目導入
課前項目導入主要分為教師和學生兩個方面。教師的主要任務有：一是確立項目，從教學分析與設計方面入手。二是教學內容設計于制作，主要包含視音頻方面的準備和制作。學生的任務有：一是了解項目目標，二是觀看教學視頻，并有針對性的學習。在課前項目導入階段主要通過網絡平臺分享、交流、互動。
（2）課堂項目實施
在課堂項目實施階段主要分為四個步驟；學生分組、小組項目立項、自主學習，項目開展、階段小結，交流。在這個過程中教師參與、評估、并實施個性化幫助。
（3）項目成果展示
翻轉課堂的教學形式范文2
“翻轉課堂”的概念及發展現狀
目前，我省開設視覺傳達專業的高?？芍^多矣，每天都有數以千計的該專業學生走進教室學習。老師們的教學模式和學生們的學習方式基本上是相同的，即老師授課，學生聽課。學生接收的是一樣的信息，一樣的課程進度。講授結束后，學生完成老師布置的實訓作業。這種方式容易忽略每個學生專業能力的不同。藝術設計學科的學生往往個性鮮明、思維活躍、自我意識強烈，在課堂上，當老師們呈現同樣的知識時，每個學生的反應和態度是不一樣的。作為老師，應該已經意識到每個學生在課堂上的需求是不同的。作為一個負責任的老師，更愿意為每個學生提供應有的幫助。而理想中的一對一的教學模式，在教學生活中都是比較難實現的，因為這需要大量的時間和資源。但是，隨著互聯網和信息技術的普及，有一種新的教學模式，即“翻轉課堂”慢慢走進了我們的視野，有望效解決上述教學矛盾。
2007年，美國科羅拉多州WoodlandPark High School 的化學老師 Jonathan Bergmann and Aaron Sams 開始使用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音。他們錄制的視頻上傳到網絡，以此為缺席的學生補課。不久他們進行了更具開創性的嘗試――逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎，在課堂上，老師主要進行問題輔導，或者對做實驗過程中有困難的學生提供幫助。并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。隨著互聯網的發展和普及，翻轉課堂的方法逐漸在美國流行起來并引起爭論。
在國內，曾經有類似的教學方法，但被冠以高效課堂。典型的案例包括1998年山東的杜郎口中學所嘗試的杜郎口教學模式。與當前的翻轉課堂不同，這些模式中，學生并不使用微視頻和在線做題，而使用導學案，課本和習題冊。
翻轉課堂上課形式變得不一樣，學生在課余時間通過信息平臺學習知識。老師不再花大量的時間站在講臺上講授，更多走進學生中間。在傳統模式下，老師先吸收知識，再傳授給學生，學生被動學習。但是在翻轉課堂模式下，學生直接吸收知識，主動學習。
翻轉課堂使老師有可能對每一個學生學習情況真正了解并解決學生的個性化問題?；訉W習平臺使教師和學生的溝通變得簡單高效。翻轉課堂實現了人性化學習，建立和促進了師生之間互動。當教師課堂上大量時間都用來與學生交流并評估每個學生的學習效果時，師生之間的關系也會得到進一步的提升，這反過來又為教師有效提供個性化教學創造了感情基礎。老師則更加關注學生獲取知識的能力和效果。學生在主動學習的過程中感受到挑戰性和被支持，很多學生在課堂上可以找到久違的存在感，意識到學習的重要性。
“翻轉課堂”教學方式的實現條件
黨的十八屆三中全會指出：“構建利用信息化手段擴大優質教育資源覆蓋面的有效機制。”湖北是第一個國家級教育信息化試點省份，以教育信息化推動實現教育現代化，要搶抓試點改革的機遇，提高教育質量。
創新驅動成為我國的發展戰略，已經成為時代的主旋律，在教育信息化領域亦是如此。以互聯網技術為主的信息技術許多傳統行業造成了顛覆式的改變，給傳統的正規教育也帶來巨大沖擊。但教育是一個非常特殊的領域，因為教育的對象是人而不是物，所以創新應該體現在課堂教學模式上，想辦法利用信息技術促使教育流程再造、教師角色再造、管理方式再造、評價方式再造等。
時代在不斷進步，社會在不停前行。同樣，教育教學理念也應與時俱進。埋頭苦干是必須的，但抬頭望天也是必要的。一味埋頭苦干會迷失道路，偶爾抬頭望天才能看清方向。如今，高校視覺傳達專業的很多老師由于平時忙于備課、教學和自身的科研工作，平日欠缺理論的學習，很少能靜下心來做一些思考，對教育的信息也知之甚少。湖北省教育科學規劃的新愿景使我們認識到，我們的專業建設，完全可以從教學模式和學習方式上上走出現有的局限性，從而發展具有自身發展特色的新道路。我們可以在培養視覺傳達專業應用型人才和復合型人才方面做出自己的品牌和特色。
據統計，在過去的一年里平均每天有2.6家互聯網教育公司誕生，各重量級互聯網企業紛紛宣布進入互聯網教育領域，對傳統的教學方式、評價方式產生不小的影響。在這樣的環境下，教師需要在個人觀念上對翻轉課堂、MOOC、微課等新型教學模式敞開懷抱接納。在信息技術應用能力上，教師也需要進一步提升。比如在各種資源平臺上共享自己的視頻課等。隨著信息技術的發展和教師教學觀念的改變，翻轉課堂教學模式將推動視覺傳達專業教學深層改革。這種新型的教學方式真正促讓師生能夠施展靈活的教與學方法，為學生提供最適宜的個性化服務，使其由不能變為可能，由小能變為大能，從而培養具有較強的創新思維和較強的應用能力的復合型人才。
把翻轉課堂應用到高校視覺傳達設計專業課程上，一方面，翻轉課堂應用到高等教育中比運用到基礎教育中更具有可行性。高等教育本身就是更注重大學生自主學習，大學生自律能力較基礎教育階段的學生要更強一些；大學階段受分數、升學等壓力相對基礎教育更小，教學改革的思想障礙也相應更?。淮髮W生課余時間也比較充裕；目前移動終端設備技術也很先進，并且價格也是大學生可以承受的范圍；完全有條件進行翻轉課堂的學習。另一方面，由于視覺傳達專業的特殊性，使得學生的作業以設計實訓為主，相對理工專業等課程來說，視覺傳達專業的作業是沒有標準答案的。翻轉課堂能夠提供個別化教學并且使學生成為更加獨立的學習者，學生獨立進行前期學習，教師在課堂上做學生的“導師”，幫助學生將所學的知識內化。
“翻轉課堂”教學方式的技術路線
近年來，圍繞著本課院校轉型發展，人才培養模式改革，高等學校優質課程資源共建共享機制創新等方面，我省教育相關部門做出一些列研究和努力。本人申請此次課題也是在以上高校教學轉型研究的基礎上對自己熟悉的課程的一次初探。
翻轉課堂與傳統的課堂最大的不同在于“先學后教”――從教師灌輸式的課堂教學模式，變成了學生主動學、主動問的模式。在教學過程中，教師鼓勵學生盡量自己獲取知識、發現問題。課前，學生通過視頻自學（預習），課堂上，再將預習中不懂或者感興趣的問題，以探究的形式與教師、同學一起討論解決。教師圍繞教學目標，直奔主題。教師鼓勵學生自己進行歸納整理。對于學生不懂的問題，教師一般先讓學生在課堂上互相討論一會兒，然后再進行適當的點撥、解答、補充或者延伸。
教育信息化帶來教育理念和教學模式的深刻革命，在技術層面，著力開發優質數字教育資源，推動實現更加豐富的優質教育。建設視頻與虛擬仿真實訓軟件同步優質網絡課程資源，建設專業特色資源庫，形成良性的生成性資源管理和共享機制。
高校應允許視覺傳達專業的學生大規模參與在網絡上開放的課程并主動進行教學互動。承認學生自主學習取得的成果，如分數和學分等。學院領導層應鼓勵開發優質專業課在線課程資源資并進行共享。以視覺傳達專業為切入點，推動全校乃至湖北省優質網絡視頻課向全省大學生開放。
翻轉課堂的教學形式范文3
關鍵詞：翻轉課堂；數學建模；微課
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）12-0237-02
一、引言
進入21世紀，數學建模培養是理工科人才運用數學知識解決各種實際問題的重要工具。如何高效地開展數學建模教育是高校數學教育面臨的一項重要課題。在實際教學中，數學建模主要面臨教學內容多，學時有限，學生知識結構和能力水平參差不齊等問題，傳統的課堂教學已經很難滿足數模人才培養的需要，也不利于學生創新能力和綜合素質的提高。為此，科學合理地利用微課、慕課等新型教學手段以及互聯網等傳播媒介，采取翻轉課堂等新穎的教學模式能夠有效地解決這些問題。
二、翻轉課堂與微課概述
翻轉課堂是一種起源于美國林地高中的教學模式，它一改傳統教學中教師主導知識的傳授，學生被動接受的固有模式，而是將課堂教學中的知識傳授與知識內化過程顛倒過來。在這種模式中，學生利用信息技術手段變為學習過程中的主動探究者，教師變為學生學習過程中的組織者、指導者和評估者，負責組織安排翻轉課堂的各個學習環節，指導學生完成各個環節的學習任務，解答學生在學習過程中出現的疑惑，評估學生的學習效果等。
翻轉課堂實施的基本過程主要分課前活動、課堂活動和課后活動等。課前活動主要包括教師創作教學微視頻；編制課前任務單，布置學習任務；教學微視頻給學生自主觀看學習。課堂活動主要包括師生共同探究問題；學生獨立解決問題；開展協作探究活動等。課后活動主要包括教學效果評估與反饋，教學內容的延伸與補充。
微課是一種以教學微視頻為核心載體，基于一個學科知能點（如知識點、技能點、情感點等）或結合某個教學要素和環節（如目標、導入、內容、活動、過程、評價等）而精心教學設計和開發的一種短小精悍的優質學習資源。微課是以教學微視頻為核心，包括課件素材、學習任務單、教學設計、測試及反饋、教學反思等內容在一起，以一定的組織關系和呈現方式共同“營造”了一個半結構化、主題式的資源單元。微課具有教學時間較短、教學內容較少、資源容量較小、主題突出、內容具體、反饋及時、針對性強等特點。微課在翻轉課堂中部分替代了傳統課堂教學模式中教師的作用，它不僅實現知識的傳遞，還能包含測試、反饋、探究拓展等功能。
三、翻轉課堂教學在數學建模教育中實施的可行性
1.從數學建模的培養目標看，翻轉課堂是培養學生創新能力和綜合素質的恰當手段。數學建模不同于數學分析、高等代數等其他理工科專業課程，它的目標不僅是數學知識的累積，更重要的是培養學生運用數學知識解決實際問題的自學能力、探究能力、創新能力和實踐能力。翻轉課堂一改過去以教師為中心的教學模式，而以學生自主的學習探究為主，教師的地位轉化為組織者、引導者、輔助者和評價者，這些地位的轉化給培養學生的上述能力提供了良好機會及很大空間。
2.從數學建模的教學內容看，翻轉課堂是適合開展多層次、開放式教學的有利工具。數學建模中很多模型的求解思路不是唯一的，運用的數學方法也可以有不同的選擇，題目的答案更是可以在一定范圍內有差異。此外，學習數學建模、參加數學建模競賽的學生也來自于不同專業、不同年級。他們的知識結構、能力水平、專業背景各有不同。傳統教學模式很難照顧到學生的這些不同因素，這種“一刀切”的培養模式，往往導致有的學生學不懂，同時又有一部分學生不夠學。而在翻轉課堂的教學模式下，學生的自主學習成為學習的主要形式，他們可以根據自己的能力、水平和知識結構，在力所能及的范圍內學習數學建模知識，也有利于教師根據學生的不同專業背景有針對性地開展數學建模教育。
3.從數學建模教育及競賽的組織形式看，非常符合翻轉課堂教學模式的開展。翻轉課堂常以小組協作探究的形式展開，教師根據學生的不同特點進行分組，小組成員之間通過交流、協作共同完成學習目標。數學建模作業及競賽的完成形式也是三人一組，每人既有明確分工，又互相協同合作?？梢哉f在組織形式上數學建模與翻轉課堂是基本一致的。
4.從數學建模的評價與考核方式看，翻轉課堂的教學模式適用于數學建模的教學效果的評價。傳統的課程考試形式大多是閉卷筆試的形式，這種形式對于數學建模教學效果的考核來說是不合適的，由于數學模型的種類眾多，適用范圍非常廣，專業背景復雜，題目的難度也相當大，在有限的幾個小時內憑個人的能力是很難完成的。此外，數學建模在培養人才方面注重培養建模能力、編程能力、自學能力、論文寫作能力、團隊協作能力等，這些能力的考核都可以在翻轉課堂的教學模式中，通過合理設置評價考核環節來實現。
四、翻轉課堂在數學建模教學中的幾點原則
1.在制作微課時一定要明確微課的分類與目的，切忌“大而全”。一個數學建模的完整過程包含了解實際問題背景、提出假設、模型的建立與求解、模型檢驗、模型評價與改進等。這么多環節要通過一個僅有十分鐘左右的微課體現出來是很困難的。韋程東等根據數學建模課程教學的內容和特點，將數學建模的微課分為課前知識背景引入式微課、重要知識點講解式微課、經典數學建模案例分享式微課、課后習題歸納總結式微課、案例分類專題式微課、演示實驗操作式微課類等多種類型。因此，我們在制作數學建模的微課之前，首先要明確這節微課是屬于整個建模過程中的哪個環節，只著眼于這一個環節制作相應的微課，切不可包羅萬象，面面俱到。
2.學習任務單要按照數學建模的整個流程進行設計。在翻轉課堂的教學模式中，學習任務單是以任務驅動、問題導向為基本方式，根據教學目標設計出的學習路線、任務及資源表單，它可以幫助學生明確自主學習的內容、目標和方法。沒有設計合理的學習任務單，學生在翻轉課堂中將缺乏明確的目標和路線，學習質量無法保證，教師也無法組織課堂教學。數學建模的學習任務單在設計時要按照數學建模的流程進行整體設計，將教學內容合理劃分，形成課前、課堂、課后學習任務單。例如問題背景、準備知識、數學軟件的相關用法等內容可以安排在學前任務單里，讓學生在課前充分了解問題背景，做好知識儲備；在課堂任務單中，將焦點集中在基本模型的建立以及求解；至于模型的改進、推廣和評價可以將其放到課后任務單里，也可以安排模型的一題多解等內容在其中。
3.翻轉課堂的教學設計要注重從多方面培養學生的建模能力、創新能力、軟件應用能力、文獻檢索能力、論文書寫能力。數學建模不同于其他數學類課程，它的開放性、能力培養的多樣性都是獨有的。如果沒有在微課制作、學習任務單設計、學習效果評價等方面注重多種能力的培養與考核，那就沒有充分發揮翻轉課堂的功效。尤其是在對學生進行學習效果評價時，既要從完成論文的整體水平出發，也要注重小組成員在不同分工中體現出的水平差異。針對學生在完成題目過程中暴露出來的弱項，有的放矢地設計后續課程的教學內容。
五、結語
綜上所述，翻轉課堂教學模式無論從培養目標、教學內容、組織形式還是評價與考核方式，都與數學建模教學非常契合。只要教師遵循翻轉課堂以及數學建模的教學規律，科學合理地制定教學計劃，恰當地組織教學活動，就一定能夠在這種教學模式下充分發揮數學建模在人才素質能力培養方面的巨大作用。
參考文獻：
翻轉課堂的教學形式范文4
在職業教育專業課程“翻轉課堂”的實踐中，應根據職業學校學生的認知特點、學習現狀以及不同個體之間的差異等，建構“可以自動調整內容和策略從而輸出直至達到學習所需”[1]的適應性學習?！胺D課堂”的適應性學習應是基于機器學習的數字化的智能系統，基于大數據的智能系統。盡管以目前職業學校實際及普通專業教師專業化水平尚不足以建構完全基于機器學習的數字化智能系統，但可通過教師、學生與機器的聯動實現人機共建適應性學習。筆者試以機電類專業課程《液壓傳動》為例，研究基于人機共建的職業教育專業課程“翻轉課堂”適應性學習。
一、學習內容的設計
適應性學習是基于系統支持的學習者的自主學習、協作學習、探究學習。因此，從課程標準、教學大綱或教材等基本課程資源到學習者自主學習、協作學習、探究學習的支持系統，不只是靜態文本到“超文本”“超媒體”等數據化的知識的轉換，更有基于自主學習、協作學習、探究學習需要的知識重組、情景建構。
（一）基于思維導圖的領域知識
布魯納的結構課程理論與奧蘇伯爾的有意義接受學習理論啟發我們：教學要有效地建構學生的心理結構（知識結構），就必須保證教學內容具有良好的結構性。[2]那么，如何組織具有良好的結構性的教學內容？從專家與新手的差異比較中發現，專家的知識不僅僅是相關領域的事實和公式的羅列，而是圍繞核心概念或“大觀點”（big ideas）組織的，這些概念和觀點引導他們去思考自己的領域。[3]思維導圖則將其進一步具體化，以某一主題為中心向外發散出若干節點，每一節點代表與中心主題的一個連結，而每一連結又可成為另一中心主題，再向外發散出若干節點，呈現出放射性立體結構。從職業教育課程組織的角度看，專業可視作第一中心主題，組成專業的相關專業課程為其發散出的關節點。每一門專業課程同樣可視作中心主題，發散出若干知識單元，而每一知識單元則可以進一步發散，直至教學信息基本單元的知識點。并且，課程、知識單元之間具有一定的邏輯關系或語義關系。以《液壓傳動》為例，第一輪的圓心即第一中心主題，其發散出的知識單元在其圓周上并構成了第二輪圓，依次遞進構成圓狀結構的平面化思維導圖，如圖1所示。當然，還可通過片層式、表格式展示思維導圖。這樣一來，思維導圖與人腦的放射性思維方式契合后便形成了結構化的個人知識數據庫。
建構思維導圖需做好兩項工作：第一，梳理知識點。梳理基于課程標準、教學大綱或教材課程內容的教學信息基本單元即知識點，以避免課程內容重組時知識點的缺失。這對于職業學?，F有的課程與教學改革有非常重要的實際意義；第二，圍繞核心概念或“大觀點”組織領域知識。從職業學校學生的認知狀態和學習風格來看，職業教育專業課程中的核心概念或“大觀點”的遞進應契合職業活動的具體化。
（二）基于應用的學習情景
認知科學認為，專家的知識是“條件化”（包括對有用的情景）的具體要求，非條件化的知識常常指“惰性”知識，盡管關聯，但未被激活。[4]因此，雖然我們建構了思維導圖、形成了圍繞核心概念或“大觀點”組織的具有良好結構性的教學內容，但是未能形成“條件化”，即盡管關聯，但未被激活。那么，如何進行知識的“條件化”呢？建構主義者認為，學習是情景性的，新知識所具有的意義高度依賴于情景。從職業學校學生職業發展的角度來看，也就是要求能夠應用知識的情景。如在《液壓傳動》中，可以液壓千斤頂的使用和分析為學習情景，將液壓傳動的基礎知識進行“條件化”，如表1所示。前期的知識點的梳理將可能導致知識的碎片化，但基于應用的學習情景（學習任務）的構建又按照職業學校學生的認知狀態及其將來職業發展所需的學習風格形成了系統化的知識組織，為“翻轉課堂”的適應性學習提供了可能。
要建構基于應用的學習情景（學習任務），要做好如下工作：第一，要選擇具有功能特征的具體部件作為學習情景（學習任務）。如入門系統選擇液壓千斤頂作為學習情景（學習任務）的載體；第二，要基于功能設計應用性的問題。應用性表現在對外接軌生產實際，對內隱含基本知識單元，目的是通過應用性問題的設計實現知識的“條件化”。
二、教學策略的擬定
（一）基于機器的學習方案
從適應性學習來看，學習方案不是靜態的文本，而是基于機器的教學活動的程序、方法、形式和媒體等因素的教學設計。因此需在教學設計中，根據知識單元的層次結構設計學習模塊、學習單元以及學習任務，其中學習任務是教學設計的基本單元，如圖2所示。
每一個學習任務按照任務說明、學習目標、問題探究和輔助資源等四方面組織。任務說明可從學習者已有經驗出發，展示新的學習任務。以液壓千斤頂的使用和分析為例，其任務說明可從使用情境引出液壓千斤頂，并通過原理圖的展示說明液壓千斤頂的基本工作原理。這一設計契合了美國教學設計專家梅瑞爾在其首要教學原理中提出的有效教學的“激活舊知原理”、“演示新知原理”；學習目標是讓學習者了解完成學習任務后能夠做什么，如“能夠根據原理圖說明液壓千斤頂如何實現柱塞臺的升降，以及如何實現頂起重物后的自鎖”，便于學習者建立學習預期以及自我檢測。學習目標的這一表達方式向學習者展示了新知識，而不是陳述新知識，其中同樣契合了“演示新知原理”；問題探究是幫助學習者在問題解決中學習新知識，如“當提起杠桿1時，密封腔4中的油液壓力是多少？是否與密封腔10的油液壓力相等？重物G是否能上升？”，其中需要應用壓力的概念、特性與靜壓原理等基本知識單元（知識點），這契合了首要教學原理中首先應遵循的“聚焦解決問題原理”以及有效教學的“嘗試應用原理”；輔助資源包括新的基本知識單元（知識點）、可視化的學習資源以及可操作的學習資源。學生在問題解決以及可視化學習、操作實踐中融會貫通新知識，契合了有效教學的“融會貫通原理”。
（二）基于交互的活動組織
從交互活動的對象來看，“翻轉課堂”的適應性學習的交互應該有二：第一是人機交互，即人與機器的交互；第二是人人交互，即人與人的交互，其中包括學生與學生的交互、學生與教師的交互。按照“可以自動調整內容和策略從而輸出直至達到學習所需”的要求，適應性學習的人機交互應達到根據學習者的需求進行即時的推送，而且這一推送不只限于學習者的主動要求，而且可根據學習者學習的信息反饋情況由機器主動推送，提供即時的“支架”，實現智能化的支持。限于目前職業教育專業課程教學的實際，機器的智能程度尚不能實現如此智能化的支持，因此，人機交互的不足尚需通過人人交互彌補。
從“翻轉課堂”的組織時序上看，適應性學習的交互可分兩類：第一類是課前學習時的交互；第二類是課中學習的交互。課前的學習交互更多地通過人機交互來實現，在人人交互的輔助下，需借助機器建立交互的工具或平臺，為“翻轉課堂”的課前學習提供更廣闊的時空。課中的學習交互更多地通過人人交互，即學生與學生的交互、學生與教師的交互來實現。在人機交互、人人交互的過程中，教師要根據學習記錄，分析學習者已有的學習基礎、認知風格、學習路徑、學習時間以及獲取幫助的次數與深度等，形成不同學習者的相應模型，并需隨著“翻轉課堂”的深入，學生學習適應性水平的提高，借助機器提供不同的支持。
從交互活動的機制來看，可通過協作實現交互，可通過競爭實現交互。建構主義學者認為，學習依賴于共同具有的理解，這種共同的理解來自于學習者與他人的商討。無論是協作式交互還是競爭式交互，其本質還是學習者與他人的商討，其最終形成的是共同的理解。因此，在“翻轉課堂”的實施中，可建立協作的平臺――學習小組，在小組成員的相互協作中形成即時的適應性支持，而且通過協作讓學習者“學會合作”。為了更好地激活協作，可在學習小組之間引入競爭機制，通過組內合作、組間競爭，提升人人交互的強度和效度。
三、可視化工具的組織
在基于機器的學習適應性學習系統中，學習工具模塊包括可視化工具、協作學習工具、學習過程分析工具等。[5]鑒于職業學校普通專業教師目前實際，在人機共建的“翻轉課堂”適應性學習建構的實踐中，學習工具暫時簡化為可視化工具。機電類專業課程的可視化工具一般有表格的知識組件、可視化的學習資源、基于操作化的學習資源等。
（一）表格化的知識組件
盡管從中心發散的思維導圖更契合人腦的放射性思維方式，但是從適合機器表現的角度來看，需要將知識組件表格化。表格化的知識組件，能夠較為直觀地反映知識組件及其內部聯系。知識組件的表格實際就是為學習提供可視化的工具。如表2所示的《液壓傳動》學習任務設計，學習者可直觀地認識知識組件及其內部聯系，自主地學習。
（二）可視化、可操作的學習資源
如表2中的學習資源一欄所示，《液壓傳動》常見的學習資源有部件模型、原理圖、結構圖以及相應的演示動畫，當然，條件好的職業學校還建有液壓傳動的仿真系統。其中，原理圖、結構圖以及相應的演示動畫是可視化的學習資源，部件模型、仿真系統是可操作的學習資源。無論是可視化的學習資源還是可操作的學習資源，在適應性學習中，都是可視化的學習工具。
翻轉課堂的教學形式范文5
【關鍵詞】翻轉課堂 思想政治理論課 適切性
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2017）04C-0087-03
近幾年，興起于美國的翻轉課堂教學在我國教育界掀起了理論研究和實踐探索的熱潮。從涉及翻轉課堂的內涵特征、教學模式和理念價值等理論方面的思考，到不同教育層次和不同學科門類教學改革中應用翻轉課堂教學的實踐探索，都顯現出信息化時代和深入推進教學改革環境下應有的繁榮創新局面。這其中，高職院校的思想政治理論課也在嘗試應用翻轉課堂教學模式。本文在對國內關于翻轉課堂教學的一般共性理論研究的基礎上，遵循當前高職院校思想政治理論課教學實際，分析兩者間的適切性，即高職思想政治理論課在多大程度上適合采用翻轉課堂教。
一、翻轉課堂的基本內涵和主要特征再審視
翻轉課堂作為一個在教學實踐中自發形成的新生事物，目前國內外研究都沒有形成一個成熟的學術定義。在國內關于翻轉課堂內涵的研究中，多數是基于教學流程而作出的描述性定義，即它是一種顛倒傳統教學中先教后學的教學流程的新教學模式，在建立微課視頻等數字化學習資源或網絡學習平臺的基礎上，由學生課前觀看視頻等自學教學內容并完成相應的學習任務，課內則通過各種教學形式和活動深化對知識的理解或解決疑難問題等，形成先學后教的教學流程，也被稱為翻轉學習或翻轉教學。有學者認為，“翻轉課堂包含三個基本構成要素：一是技術要素，主要為微視頻；二是流程要素，主要為‘課前―課中―課后’的教學活動；三是環境要素，主要為帶有智能診斷功能的學習分析系統”。從這一基本內涵和構成要素出發，可以發現翻轉課堂在信息技術、教師施教和學生學習三個方面的主要特征：
（一）從信息技術的角度來看，翻轉課堂以包括微課這一核心構成在鵲氖字化教學資源和網絡學習平臺的建立為基礎和支持。課前學生對主要教學內容的自主學習是翻轉課堂教學的起始環節，其完成情況和學習效果直接影響課內知識的深度理解和翻轉課堂的實效。因而，不同于傳統教學中方式和要求都較為簡單地以書本為主的課前預習，在翻轉課堂教學中，教師要精心準備與教學內容相關的各種數字化教學資源，其中最關鍵的就是微課，還包括其他相關的視頻（如教學錄像、網絡視頻等）、課件、教案、學習任務表和學習說明等，用以指導和幫助學生更清晰有效地進行自主學習。同時，這些豐富的數字化教學資源都需要通過網絡學習平臺集中呈現。教師組織問題討論、學生提出問題，甚至是作業的布置提交、課程的測驗等也都可以通過網絡學習平臺得以實現。這種基于信息技術的運用而形成信息傳遞高效化、師生交流多元化的教學形式為教師掌握學生學習情況、發現教學疑難問題提供了重要的技術支持和數據參考。網絡學習平臺對學生學習行為的管控也在一定程度上督促學生積極認真參與學習。
（二）從教師施教的角度來看，翻轉課堂以包括課前―課中―課后在內的整體性課堂教學設計為核心和關鍵。布魯姆教育目標分類從認知領域將學習者對知識的領悟程度由低級到高級分成6個層次，后經人修訂成“識記、理解、應用、分析、評價、創建”，“該目標分類可以分成兩個層級，即淺表學習和深度學習”。如何引導學生在翻轉課堂教學中較好地進行淺表學習和深度學習，需要教師從知識本身的邏輯關系和學習認知規律出發，構建囊括課前―課中―課后在內的有機聯系的完整課堂教學設計。課前側重知識的淺表學習，如掌握基本概念、了解事實經過等；課中側重知識的深度理解和實際運用等；課后側重知識的鞏固和創新。不同階段有不同的教學目標、教學資源和教學方法，教師需要從更宏觀的角度對每一教學階段做精細化教學設計，并讓其構成環環相扣、層層深入的教學流程，因而，翻轉課堂教學中“教師的作用不會報拋棄，而是得以重建”。
（三）從學生學習的角度來看，翻轉課堂以自主學習、協作式學習和探究式學習等先進學習理念為教改指引和方向。在翻轉課堂教學中，無論是課前的知識獲取，還是課內運用知識解決問題，抑或是課后鞏固創新知識等，都充分體現了以學生為主體的教學理念，即學生是學習活動的最主要參與者，是知識的最主要建構者。學生或者是自行觀看微課等教學資源，或者是參與課前課內、線上線下的問題討論，或者是開展課后鞏固提高和團隊實踐活動等，教師則是各項教學活動的設計者、組織者和指導者，把握著整個教學活動的方向和進程。在翻轉課堂教學模式中，掌握資料自主學習、與人交流互相學習、不斷發現和解決問題的探究式學習等學習方式，不僅幫助學生獲得知識和技能，而且形成良好的學習方法、學習能力和處世經驗等，為學生終身學習和人格完善奠定了基礎。
二、高職思想政治理論課實施翻轉課堂教學的適切性分析
基于以上對翻轉課堂主要特征的分析，再將其置于高職思想政治理論課的具體教學環境中進行考察，可以發現在以下幾方面兩者間存在程度不一的適切性。
（一）思想政治理論課自身所具有的特性和高職思想政治理論課教學特點使得翻轉思想政治理論課堂具有有益性。思想政治理論課是一門理論性和實踐性都很強的課程，涉及的知識面十分寬廣，蘊含的思想理論也比較深奧，并且還對學生的情感態度和價值觀有著強烈的現實觀照。而學生要能理解、認同并踐行思想政治理論理論需要在理論知識體系和現實社會的互動之間通過一段時間的思考沉淀才能實現。在當前高職思想政治理論課實際教學中，這門融知識性、思想性和行動力于一體的課程往往只能實現基本理論知識的初步講授，而思想的啟發、情感的升華、態度的形成和實際行動的體悟等方面的教學目標則因時空的局限和學生知識基礎的欠缺而無暇顧及。翻轉課堂教學把基本知識的傳授和一些簡單問題放在課前由學生學習準備，將寶貴的課內時間留給師生間、生生間就難點問題進行深入交流探討，并且還有課后用于鞏固提高的學習資源和活動，這樣就給思想政治理論理論學習創設了一個課內課外前后延續的思考運用過程，讓學生在充分的思辨與交鋒中實現對思想政治理論的深度理解，獲得在個人思想更深層面的啟發和觸動，無疑更有利于多重教學目標的實現。
思想政治理論課在教學組成上包括理論教學和實踐教學兩大部分。實際教學中的情況是兩部分教學被僵硬地區分開來，且實踐教學部分因為各種原因基本被落空，因而也制約了思想政治理論課讓學生實際獲益效果的有效發揮。將翻轉課堂教學中前置的自學環節和課內的教學活動納入思想政治理論課實踐教學的范疇不失為一種現實選擇，對教師完成教學任務和學生進行實踐學習都提供了一種途徑。只不過在此種情形下，教師對整個教學活動的設計需要更細致用心，尤其是實踐項目的設定和組織實施，以及與理論教學的銜接等。一般而言，教師在確定了與教學內容相關的實踐教學活動或項目后，可以將全班同學分成若干學習小組，以小組為單位完成課前的學習任務或項目，課內也以小組為單位進行話題討論、主題展示等，讓學生在完成項目的具體行動中獲得對理論知識的掌握和理解，形成思想政治理論課的理實一體化課堂。當然，課后利用網絡學習平臺進行拓展提升也是實踐教學發揮作用的陣地。
高職院校的思想政治理論課具有思想政治理論課普遍意義上的特點，也有其自身的特殊性，即高職院校思想政治理論課的課時較之本科院校較少，學生學科知識基礎較差，加上較多的校內實訓、校內外見習實習等專業實踐教學活動，使得真正能夠用來學習思想政治理論課的課堂時間十分有限，很多時候連基本知識點都不能講授完整，更別提思想境界的提升、價值觀的思考等。翻轉課堂教學將部分教學活動放置于課堂以外的網絡學習平臺，實質上拓展了課堂教學時空，使教師和學生能夠在更廣泛的時空內利用線上線下多種途徑交流探討。這樣，即便在現實層面因專業實踐影響了思想政治理論課教學，也可以通過網絡教學平臺一定程度上進行彌補。
綜上，翻轉課堂教學模式比較好地契合了高職思想政治理論課的教學特點，為解決教學實際中面臨的難題提供了一種有益的解決方法。
（二）思想政治理論課實施翻轉課堂教學可以較好地克服高職學生理論學習中的消極層面，并適應其積極層面，為實現終身學習構建良好的自主學習模式。一般而言，高職院校的學生體現出與本科學生不太一樣的學習特點，這些學習特點形成于一直以來的學習經歷，以及來到高職院校后受到高職人才培養模式給予的外部影響。
在大多數高職學生進入大學之前的學習經歷中，他們在思想政治理論理論學習方面存在一些消極層面，如思想政治理論理論知識較為欠缺、不太擅長自主學習、不太習慣聯系實際深入思考問題，也不是很會與人合作學習等。因而，在面對課堂集中講授式教學的思想政治理論課時，很多學生產生了一種懼怕理論思考的畏難情緒、被動學習的消極態度，甚至是先入為主的排斥心理等。翻轉課堂教學中，形式新穎靈活、內容精煉有趣的微課及其他數字化教學資源一定程度上能激發高職學生學習思想政治理論的興趣，填補知識缺陷；網絡學習平臺的管控也能督促學生養成自主學習的習慣。同時，教學中以小組或個人為單位進行的各種展示、演說、討論或模擬審判等活動也能促使學生更積極地參與教學，幫助學生在輕松的氛圍和直面現實的行動中自然地感受理解一些基本思想政治理論，學會理論聯系實際的思維方式。這樣的課堂教學也許會在理論的系統性和完整性方面有所欠缺，但只要激發了高職學生學習思想政治理論的興趣，讓其感受到了思想政治理論課的魅力和價值，學生在課后和未來的學習成長過程中即會形成自學課程的意識、習慣和能力。這是高職思想政治理論課翻轉課堂教學帶給學生最有價值的部分。
進入高職學習后，專業化的實踐教學場所，各種校內外實訓、見習和實習教學活動較多，這在無形之中容易讓學生對實踐性教學和項目式學習產生好感和適應性，而對講授式理論教學則越來越不認同或輕視。采用翻轉課堂進行思想政治理論課教學，課前自主學習和完成任務，課內的各種教學活動等都帶有項目式教學和實踐性教學的特點，因而會在形式上使高職學生產生熟悉感，并在教學實際過程中積極參與。
翻轉課堂教學對于改變高職學生對思想政治理論課學習的偏見，培養良好的學習習慣和方式，實現自主學習和終身學習有著較大的促進作用。但是，如何保證高職學生能高質量地完成課前自主學習，而不是投機取巧或馬虎應付，也是需要在利用網絡學習平臺對學習行為和過程進行管控、評價時進一步解決的問題。
（三）豐富多樣的思想政治理論課數字化教學資源或網絡學習平臺的存在發展為實施翻轉課堂教學提供了一定的支持，但還不能滿足高職院校思想政治理論課教學需求。思想政治理論課是高校中開設歷史比較悠久、研究力量比較雄厚的公共課。大量思想政治理論課教師在理論研究和教學實踐中積累了豐富多樣的教學資源。近十年來，隨著網絡信息技術在教育領域的發展運用，思想政治理論課的精品課程、精品資源共享課程、微課、慕課，以及網絡公開課等優質教學資源和網絡平臺越來越多，很多高職院校思想政治理論課也建設了自己的精品n程、精品資源共享課等網絡教學平臺，國內也出現了愛課程、學堂在線等共享型學習平臺，其中都包括了大量思想政治理論課的數字化學習資源，因而翻轉課堂教學在思想政治理論課這一學科中的運用具備了一定的基礎條件。但是，共享型的學習資源和平臺不一定完全適合高職院校思想政治理論課的教學實際需求，由高職院校自建自用的資源和平臺又需要花費大量的人力、物力、財力，而大多數思想政治理論課教師無法投入太多精力去建設。因此，這成了很多思想政治理論課教師面對翻轉課堂教學時既欣喜又猶豫的原因。
從以上三方面的分析來看，目前，高職思想政治理論課從其課程特性和教學設計方面來說，與翻轉課堂教學模式有著較明顯的合適性；對于引導高職學生形成良好的理論學習習慣和能力，翻轉課堂教學也有著一定的積極作用。但在某些方面還存在一些不太成熟的因素：例如如何開發建立適合高職學生思想政治理論課學習特點的數字化教學資源和網絡學習平臺、如何保障高職學生自主學習的自覺性和質量等。當然，還有一個假定的前提是高職院校思想政治理論課教師愿意嘗試這樣的教學改革。如果這三個方面的問題可以得到很好地解決的話，高職思想政治理論課在翻轉課堂教學中一定會得到有效的實施，并產生其讓學生終身受益的教學效果。
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【基金項目】2016年柳州城市職業學院教育教學改革工程立項項目“高職思政課校內實踐教學基地建設與利用研究”（2016A05）
翻轉課堂的教學形式范文6
關鍵詞：MOOC；翻轉課堂；教學模式；優越性
基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式是大規模的在網絡上（包括校際網）開放名校名師講授的課程，使在不同學校、不同地域、不同學科的學生能夠隨時在線上觀看、線下交流，有疑惑或看不懂的與教師、同學在線上互動交流，或線下解決疑難問題等?；贛OOC的高校翻轉課堂教學模式，能讓學生在課余時間自覺完成新知識的理論學習，在課堂上有更多的時間來加深對新知識的理解和鞏固，這樣更有利于提高學生自主學習的能力，同時，也對各高校和教師提出了更高的要求。
一、基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式的優勢
（一）促進學生個性的培養
傳統教學模式是針對所有學生的“一個版本”式授課模式。該模式下，教師忽視了學生學習程度的不同，沒有重視學生的個性化發展。而基礎MOOC的高校翻轉課堂教學模式下，學生根據自己學習程度的不同，有選擇性地觀看教學視頻，學習自己需要的、想學的知識，自主選擇學習的深度和廣度。教師從傳統的講述者轉變為學生的引領者，教師根據學生學習的不同程度，與學生交流時更有針對性，更有利于培養學生的個性。
（二）促進學生學習能力的培養
傳統教學模式注重理論學習，教師根據教學大綱的要求，提前備課；學生死記硬背，應付考試，學習興趣不高，學生的學習自覺性得不到提升。而基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式與傳統教學模式有根本的不同，學生在上課前，通過教師提前提供的教學視頻，學習新知識；看視頻學習更形象、更透徹、更深化，促使學生自主學習，增加了學生的學習興趣。在課堂上，通過師生和生生的互動交流，開展實際案例、挑選項目、問題探討等活動，實現學生對知識的全面理解和消化吸收。而且，學生在觀看視頻的過程中，有疑惑不解的，可以在課前與同學交流，在課堂上與教師探討，這樣避免了傳統教學中學生對問題模糊不清、解決問題困難的尷尬局面。基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式，不但激發了學生學習的積極性，同時培養了學生自主創新、自主學習、獨立探索的能力。
（三）促進教師綜合能力的提高
傳統教學模式下，教師把教學大綱要求學生應該學習的知識，通過課堂上的講解，灌輸給學生，不能滿足每個學生自身對知識的需要。而基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式中，教師為學生提供的學習視頻是學生學習新知識的基礎。而且，教師在制作視頻的過程中需要把握以下幾點：第一，視頻內容要能夠吸引學生的注意力；第二，知識講解要合理、透徹；第三，知識要點訓練的互動功能要有助于學生對知識要點的掌握；第四，問題設計要合理、科學，激發學生的學習興趣。所以，教師要更深入地了解學生的特點和學生對學習知識的需要，有針對性地提升學生的學習能力，進而促進教師綜合能力的提高。
（四）促進高校建設水平的提高
隨著互聯網的快速發展，互聯網成為了知識、信息傳播的強有力的工具?；贛OOC的高校翻轉課堂教學模式能夠有效促使教師之間的互動、交流，從而有效提高教師自身的素質?；贛OOC的高校翻轉課堂教學模式要求各高校必須有先進的教學設備，使教師制作質量更高的視頻、音頻，建立更高效的信息網絡平臺，使教師上傳的視頻高效快速，學生學習快速暢通，從而提升高校整體的建設水平。
二、基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式注意事項
基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式要求教師提高教學視頻的質量、課堂設計要靈活；要求學生給予積極配合，否則會影響學習效果；還要不斷完善對學生的學習考評機制。高校對學生學習成績的考核方式還是以“試卷”為主，這種考核方式已經不能適應基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式，所以，高校必須要結合實際，采取靈活多樣、脫離傳統的考核方式，提升學生的學習效率。
三、結語
基于MOOC的高校翻轉課堂教學模式的應用，使學生在上課前自覺學習新知識的理論部分；在課堂上，與教師、同學互動交流，參與問題探討、案例分析等，對新知識的學習更深入、更透徹；課后進行更深層次的思考，使所有學生得到個性化教育，提高學生的實踐創新能力，培養學生自主學習能力和興趣。
參考文獻：
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