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學前兒童健康概念范文1
學前教育專業培養目標
本專業旨在培養德、智、體、美全面發展，具有“四自”精神、公益意識，熱愛兒童、熱愛學前教育事業，理論基礎扎實、實際工作能力強、有創新精神和持續發展潛力、知性高雅的應用型學前教育專門人才。畢業生能夠從事幼兒園教師、幼教機構專業從業人員、學前教育相關領域的工作。
學前教育專業就業前景
隨著我國人口的增多，也進一步地加劇了學前教育的人才需求。學前教育具有廣闊的市場，一些大城市更是供不應求。而學前教育面臨的一些問題，則是教育資源不足、具有地方偏差，一些大城市擁有學前教育良好的資源，而一些鄉村則完全沒有學前教育的概念。
我們國家目前缺少的是高素質的幼師人才、一套完善健全的學前教育體系。學前教育的工作比較輕松，還享有雙休、寒暑假等福利。除了到幼兒園上班之外，還可以到早教機構、相關幼兒教育機構工作。就業機會是非常多的。
1.通識教育課程
通識教育課程主要包括思想政治理論課程、大學外語、計算機基礎與應用、大學體育、文化素質教育課程、創業基礎課程、就業創業指導課程等，旨在提升學生的基本知識索養、科學與人文素養、道德品質和身心素質。
2.專業基礎課程
專業基礎課程主要包括教育學原理、教育研究方法、中國教育史、外國教育史、課程與教學論、普通心理學、教育心理學、發展心理學、現代教育技術、特殊教育概論等。
3.專業方向課程
學前兒童健康概念范文2
【關鍵詞】學前兒童；執行功能；心理理論；生活環境；早期干預
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2013）07/08-0081-05
當前，執行功能研究逐漸成為兒童認知發展研究領域的熱點，尤其對學前兒童執行功能的研究較多。對學前兒童執行功能進行深入研究，既有理論意義，又有實踐指導價值。就理論而言，執行功能研究能促使我們對腦內億萬神經元的分布式活動有更清晰的認識，從而為揭示兒童的身心關系開辟廣闊的研究空間。就實踐而言。執行功能研究有助于我們形成更先進的學前教育理念，為學前教育工作者提供相關的實踐指導，也有助于我們更好地診斷和治療自閉癥、多動癥等兒童發展，及時為特殊兒童提供有效的干預。從而實現特殊教育的更優化。本文介紹執行功能的概念及歷史發展，并對當前國內外有關學前兒童執行功能的研究進行梳理。
一、執行功能的概念及歷史發展
執行功能被認為是人類認識活動的最高級過程，幾乎體現了人的所有認知機能。所謂執行功能（Execuu’ve Function，EF）是指個體對自己的意識和行為進行監督和控制的一系列心理過程。一般認為，執行功能是人們在認知活動過程中監控外部世界和內心活動，排除或抑制無關信息的干擾，選擇必要的信息輸入，并從長時記憶中提取有關信息，對這些信息進行比較、整合，從而抑制不必要的、但已形成的優勢反應，以產生協調有序的動作和行為時所必須具備的高級認知功能。換言之。執行功能就是指在完成復雜的認知任務時，對各種認知過程進行協調，以保證認知系統以靈活、優化的方式實現特定目標的一般性控制機制，它的本質是對其他認知加工過程進行監控和調節。
從歷史發展的角度看，執行功能研究大致經歷了三個發展階段。
第一階段，以1868年Harlow首次提出的“前額葉損傷會導致計劃功能嚴重喪失”的學說為標志。研究者發現，在第一次世界大戰中，很多前額葉受損的士兵喪失了完整執行一項任務的能力。在此后相當長的一段時間內，執行功能被等同為由前額葉調節的認知功能。20世紀60年代前，絕大多數有關執行功能的研究都聚焦在大腦前額葉損傷對某種技能的影響方面。
隨著神經科學的不斷發展.研究者發現執行功能的執行過程除依賴于前額葉皮層外，還有扣帶前回、頂葉皮層和海馬等的共同參與，而額葉本身更是一個非常復雜的區域，它所涉及的系列認知加工遠遠不只執行功能一項，因此二者不是等同的概念。
第二階段，20世紀70年代，研究者開始針對執行功能的某一方面進行研究，執行功能的成分分離成為研究的主要方向之一。許多研究者為更科學地確定執行功能的構成成分，在執行功能研究中進行了探索性因素分析，如Levin將執行功能分為語義聯想/概念形成、持續性/去抑制、計劃/策略，Welsh將執行功能分為流暢性和快速反應、假設驗證和沖動控制、計劃。C5 3Pennington等人選取10歲左右的兒童為研究對象，將兒童的執行功能劃分為行為抑制、規則轉換或認知靈活性、工作記憶。Hughes等人選取3～7歲兒童為被試，將兒童的執行功能分為注意靈活性、工作記憶、抑制性控制。Smith和Ionides將執行功能分為五個部分，即注意和抑制、任務管理、編碼、計劃、監控。Miyake等最早采用潛變量分析方法考察了中央執行系統的統一性與多樣性，發現存在信息刷新、抑制優勢反應和任務轉換等三種主要的執行功能。Collette和Linden通過腦成像方法將執行功能分解為抑制、轉換過程、刷新以及雙任務協調四種基本成分。
其實，到目前為止，對于執行功能的組成成分仍然沒有形成統一的認識，不過研究者普遍認可執行功能的三大子成分是工作記憶、抑制性控制、認知或心理靈活性。工作記憶是大腦在較短的時間內保存信息和對信息進行處理的能力。抑制性控制是掌控和篩選個體想法和沖動的能力。認知或心理靈活性是敏捷調整需求、優先處理某些事務或觀點的能力，從而使個體能在不同條件下自如應用不同的規則。然而，從執行功能的實質看，認知或心理靈活性是將工作記憶中的內容根據需要進行靈活改變的能力，其中既包含了抑制性控制，又包含了工作記憶，是屬于工作記憶和抑制性控制混合的執行功能。
第三階段，20世紀90年代中后期開始，有研究者以“執行功能”這樣的術語對執行功能進行比較全面深入的研究，并取得了很多具有重大意義的研究成果。
Zelazo等人認為執行功能是在問題解決過程中必須具有的一種功能結構。他們將執行功能分為兩種：一種是與背外側前額葉皮層區域（Dorsolateral Prefrontal Cortex，DL-PFC）有關的冷執行功能（Cool Execu6ve Function，Cool EF）.另一種是與眶額皮層（Orbitofrontal Cortex，OFC）有關的熱執行功能（Hot Executive Function，HotEF）。冷執行功能被認為是純認知的，一般在1歲左右開始發展，3～4歲是冷執行功能發展的關鍵期。從其生理基礎推測，冷執行功能可能是由抽象的、去情境化的問題引發的。熱執行功能又被稱為情感決策，往往伴隨高度的情感活動，通常要對接收到的情感進行靈活的意義評價。
后來，Overman和他的同事在進行傳統的兒童冷執行功能測查任務——反向擇物（objectreversal）研究時發現，嬰幼兒的反向擇物成績隨年齡增長不斷提高，且在2歲半前存在性別差異。這一結論與以往冷執行功能研究得到的結果不甚相同。由此。研究者開始進一步探索對執行功能分類的新方法。這也促使執行功能研究成為當前發展心理學、發展認知神經科學等領域的研究熱點。但是，心理學家和發展認知神經科學家在有關執行功能的分類上仍存在一定分歧.還需要進行深入研究，以驗證各種有關的假設。
二、執行功能的研究成果
1.學前兒童執行功能的發展規律
總體來看，執行功能最早是在1歲左右開始發展的，重要的發展變化出現在2～5歲，到7歲時已與成人基本相似，到12歲左右會在許多標準執行功能測試中達到成人水平，但仍有一些指標要持續發展到成年期。
具體地說，3歲時，大多數兒童能完成涉及兩項規則的任務（例如，“如果它是紅色的，把它放在這里，但如果它是藍色的，把它放在那里”）。這表示兒童可以直接或重新定向他們的注意方向，從而作出深思熟慮的選擇（認知或心理靈活性），在干擾面前保持專注（抑制性控制），在把事情理出頭緒后能時刻牢記規則（工作記憶）。當然，在生命的頭三年里，執行功能雖然會初步發展，但仍是非常有限的。
相比之下，5歲兒童的心理表現明顯更為復雜。5歲兒童基本能夠解決涉及注意力從第一項規則轉向另一項規則，然后再返回第一項規則的認知問題，即使前后兩項規則是相互矛盾的（例如，“如果是顏色游戲，把紅色正方形放在這里，如果是形狀游戲。把紅色正方形放在那里”）。他們也具備了抑制不合適反應的能力，即使這件事是他們非常想做的（例如，“我現在很想吃糖果，但我會等待，因為如果我等待，將得到更多的糖果”），或者是他們習慣做的（例如，“在前面的5分鐘里，我一直在按顏色規則進行分類，但現在我需要轉換成按形狀規則進行分類”）。兒童還有能力執行多步驟的、經過仔細考慮的計劃（例如，“為了要在三步內將這些球堆疊成正確的順序，我需要從這里開始，接下來這樣做，然后再那樣做”）。
可見，學前期是執行功能發展的關鍵期，兒童的執行功能會發生質的飛躍。不過，兒童的執行功能存在較大的個體差異，需要在實踐中得到發展。在具備了注意導向、牢記規則、抑制沖動、制訂計劃等基本的執行功能后，隨著進一步的練習，兒童會不斷發展更有效的執行功能，以適應更加復雜的情境，完成更具挑戰性的任務。執行功能的發展會一直持續到青春期甚至成年早期。
2.執行功能與其他功能的協調發展
在學前期及以后，執行功能的各方面都會發生系統性變化，且它們之間是相互促進、共同發展的。執行功能的發展與學前兒童的數學、語言及社會關系等能力的發展是密不可分的。
有研究發現，與執行功能較弱的同齡人比，有較強的工作記憶、抑制和注意技能的學前兒童在早期數學、語言能力發展測試上的得分更高；與僅教字母和數字的方式不同，直接培養兒童的執行功能，會對兒童早期讀寫能力和算術技能的發展產生積極影響。執行功能為兒童的學習能力、社會性等的發展提供了必要的基礎。在入園時，兒童在執行功能上存在較大的個體差異，會影響兒童之后能否成功適應幼兒園，與他人建立良好關系等。執行功能對人際交往和其他社會行為有重要推動作用，具體表現在組織信息、制訂（修改）計劃、解決問題與完成任務等多個方面。執行功能與其他功能之間的發展協調性，除對一般正常發展個體適用外，也適用于特殊兒童。研究發現，有特殊需要的兒童，如自閉癥兒童，或閱讀障礙兒童，往往會在執行功能上存在一些困難。
學前兒童在執行功能、學習能力和社會適應能力等方面的協調發展關系，有力證明了學前兒童執行功能的培養應與早期言語能力、數學能力、社會交往能力等方面的發展相結合。針對存在執行功能發展障礙的兒童，特殊教育工作者應盡早實施有效干預，以促進特殊兒童發展。
3.執行功能與心理理論發展存在密切聯系
研究者之所以認為執行功能與心理理論發展存在相關，主要是因為：（1）兩者的發展關鍵期相近并有著相似的發展趨勢。3～5歲既是兒童心理理論顯著發展變化的時期，也是兒童執行功能發生重要變化的時期，而且它們的轉折期都發生在4歲左右。（2）執行功能和心理理論成績間存在顯著相關，通過訓練，兒童的執行功能發展可以提高心理理論測查任務的成績，反之亦然。通過對經典心理理論測查任務的分析發現，無論是意外地點任務還是意外內容任務，兒童都必須抑制當前的優勢反應。也就是說，順利完成心理理論任務需要得到執行功能的支持。甚至有許多研究證實，抑制性控制是執行功能與心理理論共同的成分。（3）執行功能研究最初來源于神經心理學家對前額葉受損病人的分析，而來自腦成像研究的證據證實，前額葉同時也是心理理論發展的重要生理基礎。（4）來自特殊兒童研究的證據表明，自閉癥兒童的心理理論發展顯著落后于同齡兒童，同時他們在許多經典的執行功能測查任務中也得分偏低。
執行功能與心理理論的關系研究日益成為兒童認知發展研究的重點。研究者進行了大量實證研究，對二者的相關性提出了多種理論假設，可以歸納為以下四種。（1）心理理論是執行功能發展的前提條件，如Pemer等人將心理理論中的元表征能力視為執行功能發展的基礎。（2）執行功能是心理理論發展的前提條件，如目前已有大量研究證實心理理論任務的完成要求個體具備一定的抑制性控制能力。（3）心理理論任務與執行功能任務的完成都需要個體具備一些共同的心理成分。如Zelazo等人認為二者均以條件性推理為基礎。（4）執行功能包含心理理論，即心理理論只是執行功能的一個組成部分。以上理論假設均需要更加深入與細化的研究證據的支持。
4.早期生活環境對執行功能發展的顯著影響
陳鶴琴說：“兒童教育要取得較大的效益.必須優化環境?！庇凶C據表明，在嬰幼兒12個月大時，他們的經驗已經為其執行功能的持續性發展奠定了基礎，但與此同時，嬰幼兒執行功能的發展又非常容易受不良早期經驗干擾。遭受虐待和忽視，有孤兒院撫養經歷，早產，有圍產期并發癥，出生前暴露于酒精環境等，都會顯著影響學前兒童執行功能的發展。
從神經解剖學的證據看，成長中的有害壓力會對大腦的結構發展產生破壞性影響。學前兒童在工作記憶、注意力和抑制性控制等方面的發展“赤字”，與早期曾經接觸過高度緊張的環境有很大關系。這些有害的壓力會影響執行功能發展所涉及到的大腦回路的化學基礎，也會損害特定的神經結構。這些神經結構正是個體試圖維持工作記憶，抑制習慣性動作，或以更靈活的方式解決問題的區域。同樣值得注意的是。和執行功能相關的大腦區域和回路，與控制著學前兒童對威脅和壓力產生反應的更深層的大腦結構（如邊緣系統）有著廣泛的聯系。
學前兒童在成長過程中處于由家庭、幼兒園和社區等眾多環境組合而成的紛繁復雜的關系網之中，其中家庭環境是學前兒童接觸的主要環境。家庭經濟狀態、父母受教育程度、家庭結構等。都會對學前兒童的成長產生直接影響。研究表明，能夠促進執行功能發展的環境往往是由父母一子女組成的簡單關系（包括家里和家外），這種關系有利于引導兒童從完全依賴成人支持逐漸轉變為自己獨立執行任務。此外，經常體驗各種社會互動的兒童，在入學時更能夠抵御雜念，控制自己對他人的行為和情緒反應，更符合成人的要求和規則，并且能更好地完成具有目標導向的任務。與高社會經濟背景兒童相比，低社會經濟背景兒童在工作記憶、認知靈活性和抑制性控制方面的測試得分均比較低。這一結論也得到了以7～12歲兒童為對象的前額葉功能電生理學研究的證據支持。
學前兒童健康概念范文3
關鍵詞：學齡前兒童；餐具；情感化設計；產品設計學齡前是人的品質性格形成的關鍵階段，學齡前兒童是一個值得關注的群體，他們需要我們去指引、幫助、關愛。朝夕相處的餐具能夠為兒童的成長塑造一個良好的飲食習慣，促進兒童健康、美好成長。大量研究表明，正面積極的情感狀態有利于兒童創造性思維的培養和技能的提高，輕松愉悅的飲食就餐環境可以放松兒童的心情和增強食欲。在此情況之下，國外的制造企業從餐具的外觀到功能的設計都可看到情感化的蹤跡，充滿了童心童趣，并在不斷的發展完善。如何開發有趣、實用、環保、益智、充滿人文關懷的餐具，用情感化設計理論提升我國原創設計品牌的市場競爭力，是所有制造企業和設計師值得關注的問題。
1學齡前兒童的認知特點和審美情感
學齡前兒童指的是3周歲后至6～7歲入小學前的孩子，此階段的兒童具有以下認知特點：學齡前兒童的抽象思維已經產生，能夠對抽象的概念有所認識；創造想象也已出現，個別兒童還能畫出很新穎的畫面，編出有情趣的小故事。因此，日用品的設計要給兒童創造一個良好的氛圍，要讓兒童從日常的生活中，感受真善美的陶冶，通過耳濡目染，培養兒童良好的品質和技能，使其心理在一種健康、向上、友愛的環境中得到發展。此階段兒童的審美情感：藝術形式能夠引起兒童的注意和興趣，但此階段兒童的知識經驗少，理解和欣賞水平有限，生理上還不成熟。我們周圍的環境，對培養兒童的美感都有著深刻的影響，所以幼兒園和家庭環境的美化、日用品的設計等都很重要。
2學齡前兒童餐具的情感化設計原則
2.1色彩情感化
學齡前兒童的色彩喜好是設計師設計餐具的關鍵點之一，色彩的選擇能反映學齡前兒童這一階段用戶的特殊情感特質。學齡前兒童餐具的色彩設計可遵循以下原則：主體色彩對比應強烈，多為原色對比，效果歡快活躍、沖擊力強、感召力大。同時學齡前兒童相對傾向于明度和純度較高的顏色，色彩對比較強烈的顏色搭配[1]。艷麗的、純度高的、對比強烈的顏色很能吸引學齡前兒童的注意力。此外，學齡前男生喜歡藍色和橙色，學齡前女生更喜歡紫色、紅色、黃色等?？偟膩碚f針對學齡前兒童餐具色彩設計應該采用靚麗活潑，而又稍顯稚嫩的色彩。從色相上看：不同色彩可以讓兒童產生豐富的聯想。如：橘色的環境更能讓兒童的食欲非常好，有助消化事物。藍色能讓兒童的情緒平復，讓兒童能快速的冷靜下來，也會讓就餐時間過得比較快。
2.2材料情感化
材質是體現產品內在品質的表現元素，材料本身并沒有情感，它的情感來自人們對它所產生的感受，即質感。質感是人們對材料特性的感知，包括：紋路、色彩、光澤、透明度、發光度、反光率以及它們所具有的表現力。不同質感帶給人們不同的感知，這種感知有時還會引起一定的聯想，人們對材料產生了聯想層面的情感。例如：高光質感的產品可以滿足人們喜歡炫耀的心理；磨砂質感的產品顯得內斂、有品位；有木質感的產品體現一種懷舊的風格。設計者應當熟悉不同處理方式的材質性能特征，對材質、形態、結構等方面的關系進行深入地分析和研究，科學合理地加以選用，以符合兒童的情感需要。用作餐具的材料有很多，市面上兒童餐具的主要材料為：塑料、不銹鋼、竹木。如何利用好這三種材料來做設計、材料的選擇是否滿足體驗并能有效控制成本是設計師需要考慮的。兒童餐具產品開發應具有社會責任感，開發生產商不應以經濟效益為首要前提，而是應考慮產品本身具有趣味性的同時，選擇衛生、安全的材料，為兒童的健康發展起到促進作用。政府也應及時完善和實行相關法律加以督促，完善市場，否則也會后患無窮。
2.3功能情感化
根據學齡前兒童的飲食習慣，餐具一般可分為：碗、盤、杯、筷、匙等。
碗是可以盛載固體食物，亦可盛載液體或膏體食物，兒童使用的碗口直徑應為最小碗的碗口直徑，碗口直徑與碗深之比一般在0.8～1.2之間。盤是用來盛載各種菜肴的，盤的形狀趨于扁平是為了食用的方便，兒童用盤為18cm以下，盤深較淺。杯是用來盛載液體食物，如各種飲料，除了杯身之外，有些杯子還具有杯柄，其位置一般處于杯身中部，并且杯柄與杯身之間的空隙必須至少要能容納下兩個指位。杯子的設計還應充分考慮兒童杯嘴的設計思路?？曜拥淖饔檬菉A取固體食物。筷子的常規形態是由兩根細長的柱體組成，柱體的橫截面可以不同，面向兒童的筷子應較短，并有利于兒童學習使用筷子。匙主要作用是幫助獲取或食用液體或膏體食物。為幼兒飲食設計的匙一般尺寸較小以外，還需考慮家長在喂養小孩的同時，掌握喂食的深度，因兒童口徑較成人偏小，因而設計師應充分考慮到如何防止家長因喂食過深而對兒童造成不適感[2]。
2.4形態情感化
形態給人的親和力是情感產生的來源之一，對于學齡前兒童而言，形態的親和力來自于兩點：一是親近自然。學齡前兒童的好奇心非常強，設計師需運用各種手段將自然界的外在形態融入到餐具當中，讓學齡前兒童從餐具中尋找對自然的親密感，如以花草樹木、自然星空、各種動物等為原型進行設計，生動、活潑、有趣的自然造型滿足了兒童天真爛漫的情感需求。二是游戲趣味。學齡前兒童的世界是輕松、愉快的，通過使用的游戲、趣味的方式來調動學齡前兒童的情感，讓家具與使用者能更好的溝通。學齡前兒童生來好動、以游戲為生命，他們特別喜歡游戲[3]。有的兒童餐具本身就是兒童玩具，作為餐具的玩具和作為玩具的餐具，給兒童帶來強烈的游戲趣味。如圖1所示，杯子、碗、勺子被火車頭、車廂、吊車、沙坑等等物件替代，很適合小男孩們使用。圖1趣味餐具 英國設計
參考文獻：
[1] 柳沙.設計藝術心理學[M].清華大學出版社，2006.
學前兒童健康概念范文4
1．鼓勵體育運動
強調體育運動對兒童健康、智力、創造力、情感和社會性發展的意義。比如，在德國幼兒園開展的“ 氣球與飄動的彩布”游戲中，孩子們在考慮自己的動作時，充分顧及合作伙伴的身體運動，學會相互間的協商。如果兒童無限制地沉溺于多媒體，如電視、電腦和其他靜態游戲之中，將減少游戲和運動的時間，同時還會引發社會問題。德國奧古斯堡大學的一位教授一再強調：“兒童需要運動，兒童熱愛運動。”所以，應該以多種方式鼓勵學前兒童進行各類體育運動來增進他們的運動能力。另外，對于運動中的安全問題，不應采取消極回避的態度。降低事故發生率的有效方式之一恰恰是鼓勵運動。實證研究結果表明，在運動方面受到鼓勵的孩子不光運動能力較強，而且事故發生率較低。
2．創設豐富環境
各國學前教育機構都非常重視創設豐富的環境，為孩子提供各種各樣的感性經驗。瑞典的學前教育機構努力創設有趣味的、有刺激的環境，以鼓勵孩子去探索，去尋找新奇和感興趣的事物。從錄像上看，德國的幼兒園空間并不大，但是只需進行簡單的改裝，如增設攀爬墻、吊繩就可以滿足孩子的運動需要。最重要的還是對自然環境的利用，像瑞典、匈牙利和意大利等國家充分利用冬季寒冷的自然條件讓孩子進行戶外睡眠、運動，因為他們認為應讓孩子盡可能多地親近自然，接受自然的撫育。同時，他們相信幼兒都具有自己構建知識的潛力和能力，所以，讓孩子進行的任何活動都有一定的選擇度，鼓勵幼兒自己設計、實施活動，注重想像力、創造力的發展。德國的幼兒園教師認為，兒童的一切表現都是一種創造性活動，教師應該接受孩子們的所有設想，并鼓勵他們在運動中實施這些想法。
3．強調自由游戲
重視游戲情境的創設，重視自由游戲。讓孩子通過游戲自由地表達、表現，瑞典教育工作尤其強調這一點。在英國的一些幼教機構里雖有課程，但都是非正規的和不嚴格的，實質上還是通過游戲來學習。匈牙利的布達佩斯兒童護理中心也不組織集體活動，但是事實上孩子們總是以小組的方式在進行游戲活動。在活動中，教師語言風趣幽默，善于營造故事氛圍。比如，在德國“體育館中的運動器械”片斷中，指導教師的提問新穎有趣：“誰能咬到自己的腳？”“怎么問候你的腳？”“怎樣問候你的頭發？”讓孩子去了解身體的各個部分，以及如何保持各個部分的平衡，也訓練孩子的注意力，同時使孩子進一步了解上、下、左、右、前、后等方位概念。上述實踐實際上基于或反映了瑞吉歐的教育理念，即強調從兒童的興趣出發，幫助他們構建知識。
4．充分利用場地
幼兒園充分利用體育場館、街心花園等硬件設施來組織各類教育活動，充分利用社區教育資源，真正實現家、園、社區的一體化。在德國，一定的區域內都配有兒童戶外活動設施，這些設施雖然看上去很簡陋，但能極大地滿足兒童的需要。他們還利用體育場館的設施組織各類活動，據說這些場館都是免費使用的。體育館有學前兒童專用運動器械，還有大型海綿墊等。孩子們利用這些器械進行一般運動，還可以充分發揮想像，設計自己的運動。
5．學前教育服務
強調學前教育機構的服務意識。學前教育機構必須滿足孩子和家長的需要，職業父母可以根據工作需要要求延長孩子的花園時間。匈牙利的布達佩斯護理中心的開放時間為上午6點至下午6點，父母隨時可把孩子送去。英國的兒童早期發展政府官員強調：“我們必須為早期兒童提供教養服務，滿足孩子和家長的需要，如果我們不這樣做，兒童和家長就不會來。國立兒童教養機構的所有目標都是為家長提供更多的選擇。
6．重視0～3歲
重視0～3歲嬰幼兒的發展與教養。政府在其中起了組織和提供資金的重要作用，同時充分發揮家長的互幫互助。在瑞典，任何1歲以上的孩子都享有進入全日制托幼機構的權利。匈牙利的布達佩斯兒童護理中心招收3歲以下孩子，父母只需為孩子付飯錢。英國則已經通過“良好開端”計劃把這項工作深入到散居兒童中，這是一種自愿性的組織，它鼓勵家長間的相互支持。“良好開端”計劃的短期目標是走訪有10個月以內嬰兒的家庭。該項目的一位負責人認為走訪工作是非常重要的，它增進了聯系和信心，也讓家長更易于相互交流。
7．關注特殊兒童
關注特殊需要的兒童，并制訂相關的法規政策。匈牙利的國立家庭和社會政策研究學院主任MariaKorintus博士認為，本地政府有義務為每一個孩子或每一個家庭提供所需要的年幼孩子的護理服務。布達佩斯兒童護理中心有一支隊伍專門為有特殊需要的孩子服務，他們要求從事特殊教育的教師、兒科醫生、心理學家和護理人員共同配合，并指導護理人員在日常生活中與特殊兒童相處、幫助他們。除此之外，還沒有獨立的場所，其中有特殊的裝置便于特教老師與這些孩子進行個別交談。
8．政府有效介入
政府的有效介入給非義務教育階段的學前教育提供了有力的支對。如英國的“良好開端”計劃是一項由政府發起的計劃，面向0～3歲9個月的嬰兒，使他們有一個良好的開端。從實施的情況來看效果顯著。瑞典幾十年來一直對早期教育高額投資，l/3的教育經費投資在早期教育上。所以，瑞典的學前學校雖不是免費的，但是由于有政府的資助，價格相對較便宜。
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學前兒童健康概念范文5
關鍵詞：新農村建設；留守兒童；教育問題；對策探討
中圖分類號：G648 文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2017）01-0001-02
留守兒童是指因為戶籍政策等原因，大量農村居民外出進入到城市中打工，其孩子無法一同跟隨，因而留在農村本地。現階段國內留守兒童這一群體的數量非常龐大，根據有關數據統計，在國內農村有大約六千多萬的留守兒童，占據了整個農村孩童總數的百分之三十七，這是非常令人震驚的數據。農村各方面生活與學習設施都較為落后，因此這一特殊的兒童群體接受教育的問題逐漸受到國家和社會的廣泛。
1.留守兒童的教育背景中出現的問題
1.1 學齡前留守兒童數量增多。根據相關統計數據的顯示，現階段國內留守兒童的數量正在呈現逐年上升的趨勢，且年齡構成出現非常明顯的改變，學齡前兒童的數量急劇增長，在2016年這一群體數量已經達到了2400萬。學齡前階段的留守兒童大量增長是無法改變的事實，那么，提高對這些留守兒童的教育程度就變得尤為重要。因為父母長期x家，大多數留守兒童都由家中其他親戚進行撫養，其中大部分親戚都是與孩子隔代的老人。老年人在教育孩子時多對其言聽計從，非常溺愛，對于留守兒童健康心理的養成有非常大的負面影響[1]。并且長期生活在老人溺愛中的孩子，其生活與學習方面也沒有良好的習慣，這對留守兒童的發展是非常不利的。農村生活和學習方面的設施比起城市要落后一些，農村教育資源的稀缺對于留守兒童的培養具有十分嚴重的局限性。加上農村地區的教學機構無法全面滿足留守兒童的學習需求，因而嚴重制約了農村留守兒童的教育培養。
1.2 家庭教育的缺失。孩子的成長離不開父母的關懷，雖然日常生活中的衣食住行能夠有基本的保障，但由于父母常年在外打工，留守兒童從小就生活在有償的成長環境中，無法體會到來自父母無私的奉獻。因此，因為家境貧寒，大部分留守兒童的家庭中，父母為了生活變好所考慮的只有怎樣賺錢，卻忽略了與兒女之間的交流。孩子由于長期無法體會父母的關懷，對家庭自然缺少清晰的概念，時間一長，留守兒童的性格越來越內向，避免與人進行溝通，變得自卑、孤僻[2]。大部分留守兒童對家庭和親情的認知有著不同程度上的缺失，其安全感和歸屬感都非常低，加上其他同齡人有意或無意的嘲笑，甚至會導致留守兒童內心自卑情緒的產生。事實上，造成這一結果的主要原因是由于這類兒童家庭關懷的缺失。
1.3 學校缺乏對留守兒童的關愛。除了家庭得不到充分的關愛，學校對留守兒童的教育也存在許多不盡人意的地方。因為家庭方面的缺失，學校是留守兒童唯一接受教育，鍛煉和培養良好生活和學習習慣的場所。除了教材中知識的傳授，學校更需要重視的是對這類特殊兒童群體在人文方面的關懷。在大部分農村學校的實踐授課中老師只做到了學科知識的教授，卻忽略了留守兒童心理方面的需求。老師在課上和課下對學生的關注中只看到了作業完成情況和學生是否遵守紀律這兩方面，沒有注意到學生的心理是否健康。加之多數農村老師沒有經過專業的培訓，無法及時解決留守兒童的心理訴求，長期如此，留守兒童會越來越封閉自己，拒絕和他人交流。
2.新農村的構建下加強留守兒童教育力度的舉措
2.1 加大留守兒童的教育力度。近些年來國內留守兒童的數量不斷增加，面臨著非常嚴重的教育問題，國家必須加大力度，全面重視起對農村留守兒童的教育關懷。在新農村規劃和建設中，有關部門需要切實地考慮到留守兒童在教育方面有怎樣的需求，在一些經濟較為發達的農村地區，政府要加大扶持力度，成立專門的留守兒童教育基金以投入到對這類兒童的教育進程中。
2.2 加強留守兒童的家庭關懷。影響留守兒童健康成長的核心問題在于家庭方面的關懷，也是導致留守兒童數量逐年增長的主要原因。有關部門需要盡最大努力，依靠各種渠道的幫助，恢復留守兒童在家庭方面的關懷，借助網絡等多媒體平臺加大力度宣揚正確的培養留守兒童的方法，引導其監護人用正確的方法對其進行培養，避免由溺愛或不愛所產生的兒童心理畸形[3]。與此同時還要加強宣傳對未成年子女的教育責任，使在外打工的留守兒童的父母明白自身應盡的義務責任，在外打拼的同時不能忽視對兒女的關懷。對于留守兒童自身也要多進行鼓勵培養，帶領并引導其參與活動，調動起留守兒童的積極性，使其盡快消除內心的自卑感與孤獨感，融入到集體中來。
2.3 提高學校的重視程度。國家在新農村的建設下促進了農村教育方面的發展，各農村學校在確保完成指定教學任務的同時還要加強對留守兒童人文方面的關愛，除了學習方面的關心與指導，還需要對其思想和生活方面進行培養[4]。在外打拼非常不容易，許多留守兒童即使在新春佳節也無法和父母團圓，因此學校必須要以實際行動讓這些孩子感受到與家庭一樣的溫暖，填補留守兒童內心中關于家庭的空白。留守兒童的心理狀況普遍不如普通兒童，因此學校需要時刻關注這些孩子的狀況，及時發現問題并展開有效的心理輔導教育。
3.結論
國內在全面構建新農村的進程當中，為了謀求更好的發展，許多農村居民背井離鄉到城市中打拼，導致留守兒童的數量逐年上漲。近些年來國家加大了農村扶持的力度，在新農村的發展建設下，提高農村經濟水平的同時還需要加強農村地區的教育，保證留守兒童在遠離父母關懷的情況下也可以健康地成長和發展。
參考文獻：
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學前兒童健康概念范文6
[關鍵詞]年幼兒童；視頻學習；社會性本質；互動
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2011)04-0006-06
近些年，信息技術在學前教育領域的應用越來越受到重視。我國2010年的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020年)》明確指出：“信息技術對教育發展具有革命性影響，必須予以高度重視。把教育信息化納入國家信息化發展整體戰略，超前部署教育信息網絡。到2020年，基本建成覆蓋城鄉各級各類學校的教育信息化體系，促進教育內容、教學手段和方法現代化?！?/p>
信息技術在營造學習型社會以及服務于學前教育方面的潛力巨大，前景廣闊。對年幼兒童而言，信息技術并非狹義指代計算機技術和網絡技術，而是更為寬泛地指代兒童在日常生活中接觸的各種信息技術資源，包括智能玩具、數碼相機、攝像機、電視、計算機、移動電話以及網絡數字化學習資源，如動漫等。信息技術對年幼兒童的基本生活環境產生了越來越重要的影響，在促進兒童良好信息素養的養成以及適應未來社會生活等方面起到了積極作用。然而，與信息技術在學前教育中的蓬勃發展不相稱的是，相關領域的研究卻十分匱乏。為什么要應用信息技術?應當為年幼兒童提供什么樣的硬件、軟件?如何應用信息技術以更好地促進兒童發展?何時應用才能收到更好效果……只有研究解決這些具體問題，才能使信息技術的應用更加符合兒童的發展需要，從而更有效地支持兒童健康快樂成長。
在過去數年中，我們進行了一系列有關信息技術背景下年幼兒童學習的研究。本文將簡要介紹我們在年幼兒童讀圖以及視頻學習方面的研究成果，并展望年幼兒童視頻學習研究的未來發展方向，以期為在學前教育領域更有效地利用信息技術，從而讓信息技術真正做到為兒童服務、為學前教育服務作貢獻。
一、年幼兒童讀圖：研究與思考
在高科技的引領下，電視、電影、動漫作品等各式各樣的視覺符號正在越來越深刻地影響著年幼兒童的生活。研究年幼兒童如何讀圖，即如何理解平面圖形和視頻也因此具有越來越重要的意義。
1.年幼兒童平面圖形理解能力的發展
借助倒轉圖和兩可圖，我們考察了年幼兒童對平面圖形，即二維圖畫的理解能力，并描述出年幼兒童二維圖畫理解能力發展的幾個重要階段。
所謂倒轉圖，是指經過特意設計的，圖片內容會隨觀看角度的變化而發生變化的圖畫。如圖1所示，正常觀看條件下，左圖呈現的動物是一頭大象；若將這張圖片旋轉180度，即成為右圖，展現在讀者眼前的則是一只天鵝。年幼兒童是否與大多數成人一樣，能將倒轉圖看成兩個不同的內容呢?我們利用倒轉圖對3～6歲兒童的測查結果表明，大多數3歲兒童(占75％)不能將一張倒轉圖看成兩個不同的圖形，但隨著年齡的增長，能夠將倒轉圖看成兩個不同圖形的兒童人數顯著增加：6歲兒童中只有10％的兒童尚不能將倒轉圖看成兩個不同的圖形。
我們對造成這一現象的原因進行了探討。要認出不同的動物，年幼兒童需要對先前已形成的圖形知覺的興奮進行抑制，對整幅圖畫的結構根據倒轉后的知覺線索重新分析和組織，并在此基礎上對重新知覺的圖形進行命名。一般認為，盡管年幼兒童視知覺發展相當迅速，但3歲左右兒童的知覺結構依然相當刻板，缺乏靈活性和統整性。因此尚難以從倒轉圖中認出兩個圖形。然而，年幼兒童的這一視知覺能力發展特點能否充分解釋上述倒轉圖的研究結果呢?假如年幼兒童不能判斷倒轉圖為不同動物的原因是其視知覺能力的局限，那么幫助兒童調整視知覺以使他們可以看出倒轉后的圖形，他們應當可以判斷出倒轉圖為不同的圖形。但是，我們幫助在測查中判斷倒轉圖為相同圖形的兒童正確認識倒轉圖形之后，發現3歲組兒童中仍然有60％的兒童堅持將倒轉圖判斷為相同圖形，而絕大多數的4歲及4歲以上的兒童則能將倒轉圖判斷為不同圖形。據此，我們認為倒轉圖的辨認不僅僅是對視知覺能力的反映，同時也反映了年幼兒童對于二維圖畫表征的認知。能夠將倒轉圖判斷為不同的對象需要年幼兒童同時具備兩項能力：視知覺的認知靈活性和樹立二維圖畫能夠表征不同對象的觀念。在3歲或年齡更小兒童的觀念中。二維圖畫與其所指物之間的關系是嚴格一一對應的。3歲以后，兒童才逐漸放棄了這一觀念，提高了圖畫理解的靈活性。
我們通過兩可圖實驗進一步驗證了這一結論。所謂兩可圖，是指經過特意設計的，圖片內容在觀看過程中會發生變化的圖畫。如圖2所示。在正常觀看條件下，可以知覺到左側的圖案既可以被看成是鴨子，也可以被看成是兔子。我們以3~5歲兒童為對象?？疾炝四暧變和瘜ν米樱喿觾煽蓤D的辨認特點。研究發現，3歲兒童即使經過提示也只有很少一部分人(占30％)能夠將兩可圖中的動物看成兩種不同的動物，大部分3歲兒童只能將兩可圖中的動物看成是兔子或鴨子中的一種，并堅持認為這本來就是兔子或鴨子；4歲以后，兒童仍只能辨認出一種動物的人數明顯減少(僅占35％)；到5歲時，所有兒童均認同兩可圖既可以被看成是兔子，也可以被看成是鴨子。這一研究結果進一步支持了前一研究得出的結論，證實在3歲前兒童的觀念中，二維圖畫與其所指物之間的關系是嚴格一一對應的。該年齡段兒童尚難以對同一圖形進行多重解釋。直到3歲以后，兒童才逐漸獲得了對同一圖形進行多重解釋的能力。
有關兒童對于二維圖畫與其所指物之間關系的理解，有研究認為0～6歲期間的發展大致經歷六個階段：在嬰兒早期的第一個階段，兒童不能區分二維圖畫與其所指物之間的差異，圖畫與三維真實物通常是混淆的；到第二個階段，兒童開始能對二維圖畫中描畫的物體與被描畫的三維所指物進行基本的區分，知道其不同；第三個階段的兒童不僅能夠區別圖畫及其所指物，還能夠把握兩者的相似性；第四個階段的兒童超越了對圖畫及其所指物之間關系的直接、知覺性的理解而開始形成概念上的理解；到第五個階段，即3歲以后，兒童開始意識到所指物可以通過多種方式進行象征性描繪，知道不管采用何種繪畫形式所獲得的圖畫，它們的所指物是一致的；在最后一個
階段，兒童開始出現了對圖畫的元認知水平的理解，如兒童對圖畫的解釋開始考慮圖畫創作者的心理特征。
我們進一步認為，2歲左右的兒童對圖畫的表征意義有所理解，能夠理解圖畫可以指代一個事物，但是此時兒童尚未形成對圖畫意思的多重理解。3歲前，在兒童的觀念中，二維圖畫與其所指物之間的關系是嚴格一一對應的。3歲左右的兒童則逐漸放棄二維圖畫與其所指物體之間的關系是嚴格一一對應的觀念，開始認識到一個事物可以通過多種材料或者多種表現形式來表現，同時也逐步認識到一幅圖畫可以被看成不同的所指物，即初步發展了對圖畫的多重解釋能力。
2.年幼兒童視頻學習能力的發展
視頻是圖片組合的動態化。從圖畫到視頻，反映了信息時代技術的進步。視頻與年幼兒童的學習及發展的關系已經成為研究人員關注的熱點之一。一個值得研究的問題是，年幼兒童是如何理解視頻這一表征媒介的?與此相伴的另一個問題是，視頻作為兒童學習的媒介之一，其有效性如何，即視頻經驗的遷移效果如何?對這些問題的探討有助于我們發現年幼兒童是如何理解視頻信息的，同時也便于我們深入理解視頻資源在學前教育中的價值。
我們以2--3歲兒童為研究對象，考察該年齡段兒童能否有效地從視頻中獲取信息，以解決現實中的問題。我們設計了一項“藏玩具”的任務，要求2～3歲兒童借助線索，找出藏在一個兒童熟悉的簡單環境(房間)中的玩具。為兒童提供的線索分成三種：一種是兒童可以透過窗戶直接觀看到玩具藏在何處，另一種是兒童通過視頻觀看玩具藏在何處，第三種是兒童通過微縮模型(實驗房間的模型)了解玩具藏在何處。兒童的任務是借助所獲信息把房間里的玩具找出來。2～3歲兒童在上述三種條件下直接找到玩具的人數百分比見圖3。結果表明，在視頻條件下，3歲組兒童大多能成功找到玩具，但是2歲和2.5歲組兒童存在一定困難。年幼兒童完成上述任務的難點在于，需要理解視頻信息能夠指代真實事件。要解決這一難點，年幼兒童需要實現從將視頻信息視為真實物到將視頻信息作為表征信息來處理的轉換。
結合以往的有關研究，從年幼兒童視頻信息理解能力的發展來看，2歲左右的兒童大多認為自己在視頻(電視)里看到的就是真實的、可觸摸的物體，它們存在于電視熒屏的后面；而多數3歲兒童已經認識到視頻圖像本身并不是真實物，但是他們還不能確切了解圖像到底代表什么，無法理解視頻圖像可以表征某地發生的真實事件；直到3歲之后，兒童才逐漸開始理解視頻圖像能代表某一真實事物或事件。
總的來說，2～2.5歲的兒童尚不能有效地借助視頻，將其作為表征信息來解決現實情境中的具體問題；直到3歲左右，兒童對視頻信息的理解才基本完成了從真實性的理解到表征信息理解的轉換。因此，從認知發展的角度看，在年幼兒童的視頻學習中，3歲是一個很重要的成長點。2～2.5歲兒童通過視頻獲得并運用表征信息的能力是有限的，這種能力的提高到3歲左右時會有一次明顯的飛躍。
3.對年幼兒童讀圖的思考
年幼兒童對于圖畫的理解能力在不斷發展，但這一能力總體來說還比較有限。一幅圖畫通常有著豐富的內涵，但大量研究表明，學前兒童尚不能很好地把握圖畫的內涵和意蘊。尤其是3歲前的兒童，我們的研究表明，其對圖畫的表征理解能力正處于起步階段，尚缺少解釋的靈活性。
毫無疑問，圖畫是年幼兒童重要的學習媒介。讀圖作為認識事物的途徑之一，在年幼兒童的認知發展過程中起著舉足輕重的作用。但是，沒有根據地夸大兒童的圖畫理解能力，想方設法深入挖掘圖畫的內涵，希冀年幼兒童盡早獲取圖畫所蘊含的豐富意味，這樣的努力或許是徒勞的。
之所以從研究二維圖畫轉為關注視頻學習，一方面是由于我們關注年幼兒童接觸視頻的現實狀況，即年幼兒童對視頻，比如動畫片等的接觸日益增多，但有關其學習過程、學習特點及學習本質的研究甚少；另一方面，看二維圖畫和看視頻本質上都是讀圖，二者在早期學習的發展機制上有相同點。
已有研究表明，從年幼兒童視頻學習能力的發展來看，年幼兒童對視頻信息的理解能力比較有限。尤其是3歲前的兒童，他們尚未形成對視頻所傳遞信息的表征意義的準確理解。因此，希望3歲以前的兒童通過視頻學習積累經驗，并有效地遷移到其他情境中來解決實際問題，這種努力可能是事倍功半的。
隨著信息技術的發展。視頻資源的應用越來越廣泛。但是，觀看視頻到底能不能有效促進年幼兒童的認知學習，這個問題在過去研究得并不深入。前文介紹的研究提示我們，至少對于3歲前兒童而言，受限于其視頻理解水平，視頻信息對其認知發展的直接作用似乎并不顯著。綜觀西方國家當前的一些研究以及對應用產品的效能判斷也同樣能夠發現，人們已經開始質疑視頻作為早期認知促進工具的有效性。
當然，我們說借助視頻進行學習對年幼兒童，尤其是3歲前兒童認知發展的促進作用并不顯著，并不意味著年幼兒童在接觸視頻時沒有進行學習。事實上，在年幼兒童接觸視頻的過程中，學習一直在發生，這是顯而易見的。因此，需要思考的是，年幼兒童視頻學習的本質到底是什么?這種學習對發展的潛在價值主要體現在什么方面?反思我們的研究過程，通過深入考察現實情境中年幼兒童與視頻的接觸，我們認為，年幼兒童視頻學習的研究視角應當從對認知發展的關注轉到對社會性發展的關注上來，在年幼兒童社會化的過程中理解視頻學習，揭示視頻學習的社會性本質。
二、視頻資源與兒童互動：探索與展望
如前所述，視頻對年幼兒童的認知促進作用并不顯著，而同時，視頻資源已經成為當代兒童生活環境中不可或缺的組成部分。亟待深入思考的是，我們應該從什么角度來理解視頻與年幼兒童的關系，視頻如何作用于年幼兒童，怎樣看待年幼兒童在視頻環境中的學習，等等。深入研究這些問題，可以為有效利用視頻資源支持年幼兒童的學習和發展指明方向。
社會文化理論認為，個體的學習是知識建構的過程，在任何時候，兒童的發展都不能離開其所生活的社會文化大環境。以往，人們將兒童現實生活環境中的父母、老師、兄弟姐妹以及同伴視為兒童的社會伙伴，將其看作是兒童所處社會環境的基本構成，重視其在兒童發展中的作用。時至今日，視頻資源對年幼兒童的生活產生了日益重大的影響。這是否預示著視頻資源本身也應當成為兒童所處社會生活環境的基本構成成分?為此，我們調整了年幼兒童視頻學習研究的發展方向，即從認知發展研究轉向社會性發展研究。我們認為，年幼兒童的視頻學習更應被看作是一種社會性學習，所以應該將視頻與年幼兒童放置在社會性情境中加以研究，以使視頻學習為促進年幼兒童社會性發展作貢獻。
1.將視頻資源看作兒童的社會伙伴
依據傳統視角看視頻資源和年幼兒童的關系，兒童是視頻資源的受眾，看視頻時進行的是接
受性的學習。年幼兒童通過看視頻，認識社會，接受社會規范，做好進入社會的準備。然而，正是因為這種把視頻資源看作單向知識傳播載體的傳統觀念，使年幼兒童處于被動的位置，缺少主動選擇的機會。在這種情形下，視頻資源只是作為單純的知識載體，起到傳遞客觀知識的作用，兒童也往往只能成為知識的接受者，學習的社會性特征在這種傳遞過程中是被忽視的。與此同時，傳統的視頻資源在內容和形式上也忽略了年幼兒童與家人、同伴間的互動，視頻的介入在事實上淡化了年幼兒童與父母、同伴之間的情感交流，導致年幼兒童借助視頻資源進行的學習與兒童進行的人際互動成為兩個完全獨立的過程。我們認為，這種視頻資源的利用方式實際上不能有效支持年幼兒童的發展。
當前，隨著計算機技術的發展，從技術的角度看，視頻資源與人的互動是完全可以實現的。我們可以嘗試摒棄傳統的知識載體的觀念，借助互動。更好地支持年幼兒童在視頻環境中的學習。正如前文所述，我們認為視頻資源不應是單純的知識載體，而應當成為年幼兒童的社會伙伴。視頻資源作為社會關系網絡的基本構成要素，完全可以傳承文化并支持年幼兒童的發展。充分認識視頻資源的社會屬性，應當成為我們看待年幼兒童視頻學習的基本出發點。
那么，究竟如何來理解互動呢?一般來說，完整的互動包括發起、回應和反饋三個過程?！M管定義的角度有所差異，已有互動概念的一個共同之處在于，對人際互動與人機互動進行了嚴格劃分，將兒童與媒介的互動界定在人機互動的框架之下。但是，人際互動常常是兒童接觸視頻資源的基本前提和基本環境，㈦因此，我們認為應當從社會伙伴的角度來看待視頻資源對兒童的意義，不能將人際互動與人機互動分離。研究者應將與年幼兒童接觸視頻資源有關的人際互動與人機互動結合起來，在由年幼兒童、他人和視頻資源三方構成的生態系統的相互作用中考察年幼兒童的學習。
理解視頻資源在年幼兒童學習中的社會性本質，重視年幼兒童、他人和視頻資源三方的有效互動，是我們在看待視頻環境中兒童的學習問題上的原創性思考。
2.視頻環境中年幼兒童的學習
(1)分析不同年齡段兒童的互動模式
隨著年幼兒童的成長，年幼兒童、視頻與他人三者的互動會表現出不同的特點。其互動變化反映了社會文化的傳遞特點，支持了年幼兒童在社會情境中的發展。依據年幼兒童社會性互動的年齡特點，我們擬分三個年齡段(0～2歲、2～4歲、4歲及4歲以上)對視頻環境中年幼兒童與視頻資源的有效互動模式進行假設驗證，并從系統和發展的角度進行綜合分析。
兒童0～2歲階段的親子互動有極其重要的發展價值，高質量的親子互動能夠有效促進兒童的學習與發展。我們認為，2歲前兒童與視頻資源的互動主要應表現為視頻資源引發的親子互動。視頻內容作為一種能引發積極親子互動的素材，應當為有效提升親子互動質量、促進親子關系發展服務。在這一時期，兒童在視頻環境中的學習效果與親子互動質量存在較高的正相關。
2～4歲階段的兒童逐漸從親子關系中走出來，開始獨立地與視頻資源發生作用。2～4歲兒童有明顯的泛靈論特點，傾向于對身邊的任何事物都賦予生命特征。因此，視頻資源很容易成為該年齡段兒童的交流對象，兒童與視頻資源的互動更多地表現出人機互動(包括真實互動和“擬互動”)的特點。我們認為，如果以2～4歲兒童為受眾的電視節目等視頻資源在內容設計上增加了社會性互動特點(如直接向兒童提問或征求兒童的意見，暫停數秒以等待兒童的反應等“擬互動”設計)，將有利于兒童把視頻資源看作生活中的社會伙伴，提高兒童的參與度，更好地幫助兒童借助視頻信息來解決現實情境中的問題，實現視頻學習的現實遷移。
4歲及4歲以上的兒童大多已經從家庭走向托幼機構，同伴的概念逐漸形成。同伴關系的初步建立是這個時期兒童社會化的重要任務。可見，此時應著重讓視頻資源為兒童與同伴之間的互動提供線索與支持。據此我們認為，適宜4歲及4歲以上兒童的視頻內容應該是對符合生活常態的、兒童能夠理解的、積極的同伴關系的反映。
(2)選擇合適的視頻內容
從早期學習的社會取向出發，基于兒童、他人與視頻三方的互動來審視視頻內容，我們認為，視頻內容的選擇不僅應當健康、優美，同時也要符合每個年齡段兒童的發展需求。
0～2歲兒童是不是應當看視頻，迄今尚是一個爭議頗多的問題。我們認為關鍵不在于看不看，而是看什么以及如何看。如果看視頻能夠積極促進親子互動，那么這種視頻就是有價值的。優秀視頻應當成為親子互動的中介。當然，為0～2歲兒童提供優秀視頻并非易事，需要視頻制作者在選擇適宜的制作素材、把握視頻節奏、預測兒童的現場反應以及為后續活動提供支持等方面深思熟慮。當然，研究者也需要進行深入細致地研究。
對于2～4歲兒童而言，真實互動和“擬互動”的差異并不顯著。視頻制作者可以通過“擬互動”的設計，提高兒童與視頻互動的程度，從而提高兒童的學習效果。
為4歲及4歲以上兒童提供的視頻需要考慮為兒童建立真實的同伴關系提供支持，同時視頻內容必須考慮初步同伴關系建立時期兒童的發展特點。視頻內容對同伴關系的投射應當是兒童可理解的、生活化的。在這個階段，視頻內容應當更多地反映幼兒園、社區日常生活中的人物特點、同伴關系，從而為兒童與同伴的互動提供豐富的素材。這正是視頻的價值所在。
