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體育課程的含義范文1
【關鍵詞】人文素養 職業英語 課程體系改革
隨著改革開放的逐步深入，我國高校大學英語的外語教學水平越來越高，但是學生們對于大學英語的教學并不滿意，在高校現階段的英語教學課程體系下，學生們并不滿足自己在外語能力上的提高。針對此問題，學術界已經展開了研究與探討。
一、英語教學的人文性
“人文”是指“人類社會的文化現象”。在英語教學中的人文教育是指要著重培養學生們對于外國社會的文化以及宗教的理解。同時外語教學的目的就是為了促進學生們對其他國家人文、環境文化的了解。在課程設置過程中，以英語教學中的人文性為理念，可以達到將語言學習與其他學科學習相結合的目的，從而實現以內容為主的英語教學模式。英語的學習是提高人文素養的過程，而非一門工具性課程。我國許多到校已經開始實施以內容為依托的教學模式，它對于提高學生英語學習興趣的作用不可小視，對于學生英語水平的提高有著很大的意義。
二、職業英語課程的人文性
大學英語課程的學習能夠幫助學生們熟悉中外文化的差異，對西方國家的人文、文化生活等方面有所了解，這即是大學英語課程的人文性所在。在大學英語課程教學中要注重語法、基礎能力的教學，同時也要加強口語和寫作能力的訓練，要在教學內容中更多的加入英語人文文化的介紹，將英語的學習與人文的學習相結合，從而實現人文素養與英語能力共同提高的目的。人文知識的學習對于學生的國際交往能力更高檔次的提升有著極大的意義。外語教學的基本教學規律體現在職業英語課程的人文性之上，通過對外國人文的了解，從而提高學生交流中的思辨能力，促進學生表達能力的提升。
三、以提升人文素養為內涵的職業英語課程體系改革的實踐的具體方案的實施
高校應該致力于培養國際競爭力和國際視野兼備的人才。即具備跨文化交際能力的人才。以該目標為基礎，構建一個以提升人文素養為內涵的職業英語課程體系，并以此進行改革。
1.課程的設置。圍繞以提升人文素質為內涵的職業英語課程，開設多門口語、聽力、閱讀類課程，為提高學生們的基礎英語水平打基礎，為學生提供基本的人文素養知識。并為希望提升英語水平的學生提供聽說、翻譯等英語課程。新的職業英語課程體系為學生提供充足的課程量，可以使學生根據自身的情況選擇自己需要的或是喜歡的課程。但是每名學生要求必修一門人文素養類課程。
2.學分的設置。與高校的其他課程學分機制相同，職業英語課程也要設置修讀與學分的機制。新的課程體系方案要求每個學生的職業英語類課程必修課要修滿10學分，并對選修課程要求修滿15學分，同時人文素養類課程為必修課程。在每個學年結束的時候進行學分結算，以學生修讀的基礎課程和人文課程學分是否修夠為標準，決定學生是否能夠修讀更高年級。
3.教學內容的制定。隨著課程體系的改革，教學的內容也隨之改革，教學內容的改革由高校組建的領導小組商討決定，小組制訂了所有的課程范圍、課程內容、課程目標、學時分配等，并編寫了課程所需要的課程講義、教學大綱、以及課程簡介等等，并經過高校領導及教師團體的審核以及教務處的批準。經過不斷的研究與試點之后，總結出最終的課程w系改革方案并開始實施。
4.教學模式的規約。在新的課程體系改革之中，課堂教學中增加了學生的討論，旨在使學生在討論中逐步提高語言能力，通過課堂中與外籍教師的溝通互動，達到口語練習的效果。在課堂教學中，根據課程屬性的不同，分為不同的教學模式，不同的課程可以采用小組學習、課堂活動、課堂演講、辯論討論、教師講授、課堂寫作等等多種教學模式相互結合。在向學生傳授基本語言知識的同時提升語言技能，鍛煉學生的思辨能力。
在進行課堂教學的同時，還可以使用網絡教學相輔相成。教師可以通過網絡上的教學平臺指導學生學習，同時也可以在網絡平臺上向學生布置作業以及制定學習目標，從而打破只能在教師學習的理念。教師坐鎮網絡平臺指導學習，可以通過網絡對學生一對一解決學習問題。同時利用網絡學習平臺，可以為學生們提供一個自主學習平臺，在學校提供的機房或者自己的計算機上，登陸網絡平臺，即可學習或者解決自己課堂中未解決的問題。
5.教師團隊。高校要根據不同的課程屬性分配不同的教師資源，根據不同教師所擅長的教學方面與教學能力不同，可以讓教師選擇自己喜歡適合的課程進行教學，從而最大化教師的教學才能，更好的實現以提升人文素養為內涵的職業英語課程體系的改革。要求每名教師每學期只能講授一門課程，這樣每名教師的全部經歷可以放到一門課程中，可以潛心研究課程教學的方法，從而提高自己的教學水平。高校也要不定期舉行各個課程教師的教學交流工作，讓教師們在交流探討中不斷成長，促進整個教師團隊教學水平的提高。
四、以提升人文素養為內涵的職業英語課程體系改革的實施效果
人文素養職業英語課程體系的改革徹底改變了傳統的單一強調語言技能的教學體系，新科課程體系將人文素養的學習和職業英語的教學相結合，從而為學生們對職業英語的學習提供了興趣與動力。改革后的教學體系更注重于學生對于西方人文文化的了解和思辨能力的培養。達到了職業英語教學和人文素養兼并的目的，更加突出了高校職業英語教學的人文性，幫助學習著在了解西方人文文化的同時增強自己的國際視野和綜合文化素養。
從學生對體系改革的評價角度而言，許多學生表示通過課程體系的改革，全新的教育體系、課程體系、以人文素養為內涵的課程等等對自己學習英語的動機、方法以及愛好有了重大影響。許多學生對于改革后的教育方式非常滿意，認為多樣化的教學方式不僅活躍了課堂氣氛，也激發了學生們對職業英語學習的渴望。課程體系的改革無論是對自己的英語能力的提高還是對自己國際視野的擴大、思辨能力的提升以及對國外人文的了解都有很大的幫助。
五、結語
建立以提升人文素養為內涵的職業英語課程體系，堅持科學的教學改革觀，并以此為標準，對高校的職業英語教育體系進行改革，打破了知識技能教育的傳統，開創了一個全新的高效的職業英語教學體系。將人文素養融合到職業英語教育之中，能夠提高學生的創新、合作能力，培養學生自主學習能力。在了解東西方人文文化差異的同時，逐漸提高自己的英語語言能力，從而加強學生的行業競爭力。職業英語課程體系的改革解決了我國高校職業英語教學難的問題，并有效的提升了高校職業英語專業培養出的外語人才的質量。
參考文獻：
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[4]鞠麗麗.項目化教學模式培養高職學生職業英語應用能力和人文素質的探究[J].海外英語，2015.
[5]徐婷婷，張秋菊，祁淑紅.士官職業技術教育英語教學中人文素養培養探析[J].校園英語旬刊，2015.
體育課程的含義范文2
摘要：課程目的不僅在于增進身體健康，而且還有傳承體育文化，培養終生體育鍛煉意識、能力與習慣；建立“課程目標――領域(或直接稱為內容)目標――水平目標(或年級目標)――某水平的內容目標”的目標層次體系；取消“運動參與”的單列目標，將“積極主動參與體育課程學習和體育鍛煉”等目標內容納入其他目標中；將“心理健康”和“社會適應”的目標合并成為“促進心理健康與社會發展”的目標，取消“心理健康”和“社會適應”的目標。設“思想品德”或“品德與行為”目標。
關鍵詞：學校體育；體育(與健康)課程標準；體育課程性質；體育課程目標體系
中圖分類號：G807.01 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7116(2007)03-0001-04
“五年來的體育課程與教學改革，既取得了很大的成績和進步，也存在一些不足和問題”。2001年7月出版并在當年新學期開始實驗的《體育(與健康)課程標準》(以下簡稱《課標》)在充分發揮了對體育課程與教學改革指導作用后，也到了必須完善和修訂的時刻。本文認為：《課標》凝聚了全國眾多體育專家的心血，是一個頗有新意和有許多研究作為背景的綱領性的文件，它在體育課程與教學改革中起了重要的指導作用，因此我們應當承認《課標》是一個較好的體育課程文件。但由于《課標》“是一個實驗稿，還只是一個假說”，《課標》文本中一些問題也在體育課程與教學改革實踐中逐漸顯現出來。本文擬對這些問題進行仔細分析，提出來與大家商討研究，為即將開始的《課標》修改工作提供參考。
1 關于體育課程性質的表述
1．1 《課標》對體育課程性質表述不完整
在5年來的體育課程和教學改革實驗過程中，“出現了這樣或那樣的錯誤，如‘一味遷就學生興趣’、‘淡化運動技術’、‘輕視規范教學’、‘無劣評定評價’、‘過于追求優質課效應’、‘課堂失真情景’、‘不考慮運動負荷’等現象，顯示出與體育課程改革的初衷不協調”。這些不正確的觀點和實踐的誤差與人們對體育學科性質的認識偏差有關，與指導這些認識的《課標》對體育學科性質的表述不夠完整、準確也不無關系。因此，曾有學者疾呼《課標》要“還原體育教學本來面目，使體育課程真的反映體育的本質屬性?！?/p>
《課標》對體育課程性質是如此描述的：“體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段，以增進中小學生健康為主要目的必修課程，是學校課程體系的重要組成部分，是實施素質教育和培養德智體美全面發展人才不可缺少的重要途徑?！蔽覀冋J為，這段表述不夠準確，也欠全面，其中的主要問題有：
(1)“體育與健康是學校課程體系的重要組成部分，是實施素質教育和培養德智體美全面發展人才不可缺少的重要途徑”的表述是對體育課程地位和意義的表述，但與體育課程性質基本無關。
(2)“以身體練習為主要手段”的表述不夠全面，缺乏對主要學習內容的描述，這容易導致產生輕視運動技術和運動文化的理論與實踐。
(3)體育課程是“以增進中小學生健康為主要目的”不夠全面，也比較籠統，難以準確地說明體育“作為課程”的主要目的，沒有反映學校體育教育要為學生終身體育服務的終極目的性。
1．2 修改和完善體育課程性質表述的建議
建議將體育課程性質的表述修改為：“體育是一門以學習體育知識和運動技術為主要內容，以身體練習為主要途徑，以增強學生身體素質與健康，傳承體育文化，培養終生體育鍛煉意識、能力與習慣為主要目標的必修課程”。
2 關于“課程目標”、“學習領域目標”、“內容標準”和“學習領域一至五”等的問題
2．1 概念含義和關系表述不清晰
以目標的層次體系作為《課標》文本的基本主線，是本次設計《課標》時的有益嘗試，提出“課程目標”、“學習領域目標”、“內容標準”和“學習領域一至五”等新概念也是本次《課標》的首創。但是，上述概念在含義和相互關系上還有許多不清晰之處，這是造成體育教師對《課標》體系理解困難，并在課堂教學目標上照搬《課標》目標的原因所在。上述諸概念和相互關系的不清晰主要表現有以下幾點：
(1)按字面理解，“學習領域目標”中的“領域”含義應該是“內容”，因為如果把“領域”理解為“目標”，那么“學習領域目標”就變成“學習目標的目標”而導致更為嚴重的錯誤，因此，“學習領域目標”的含義應該是“學習內容的目標”。但是，《課標》卻在“學習領域目標”下面設有“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”、“社會適應”等目標，這就使得“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”、“社會適應”在邏輯上都成為了“內容”。但實際上，“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”、“社會適應”都不是內容，而把它們當成內容就會造成類似“學習身體健康的目標”一樣在文法與詞義上的錯誤。
(2)《課標》在“內容標準”中設置了“學習領域一至五”，這使得“運動參與”、“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”和“社會適應”等在“內容”、“目標”和“標準”的性質之間游離，讓人難以理解和把握，而且，“內容標準”一詞既不準確，也不符合語言習慣。
(3)當我們把相關《課標》中的概念按內涵大小排列后就出現了：“課程目標――學習領域目標――內容標準――5個學習領域――(一)、(二)、(三)等的表述――水平目標”這樣一個非常令人費解的層次體系，這樣一個把目標、內容和標準相互交叉和混用的體系恐怕難以為第一線的體育教師所理解。
2．2 完善和改進的建議
(1)建立一個“課程目標――領域(或直接稱為內容)目標――水平目標(或年級目標)――某水平的內容目標”符合體育教師理解習慣的較為清晰的目標層次體系。
(2)將“領域”的概念改為(或正確地理解為)“內容”；將含有很強的目標含義“運動技能”、“身體健康”、“心理健康”、“社會適應”等分別在課程目標體系中表述，而將“領域”(或內容)劃分為“體育知識”、“運動技術”、“身體素質”、“鍛煉方法”和“情感體驗”5個部分。
3 關于“運動參與”目標的問題
3．1 “運動參與”作為目標單列不合理
《課標》在提出“運動技能”和“身體健康”等與傳統目標相近的目標外，還提出了“運動參與”的新目標。這個目標的現實意義提醒體育教師：在當前學生參加體育積極性不太高，在建設和諧社會和提倡終生體育的社會歷史條件下，要更加關注學生的體育學習積極性，以更好的教學使更多的學生能夠積極主動地參與到體育運動實踐中來。但是，“運動參與”作為一個目標單列出來，還是存在一定的問題，表現在：
(1)“運動參與”是一個中性的行為概念，含義中自然包括了“積極、主動的運動參與”和“消極、被動的運動參與”兩個方面，把這樣一個中性的詞作為目標，不但意思不清晰，
也不恰當。
(2)“運動技能”、“身體健康”等目標都有實體性的理論和實踐教學內容作為支撐，甚至比較抽象的“心理健康”、“社會適應”都或多或少有一些理論的教學內容支撐，而“運動參與”卻明顯缺乏這種支撐。
(3)在“運動參與”的水平目標中，有很多并不代表“愿意并能夠積極地參與體育運動”的含義，說明體育課程理論在建構“運動參與”的目標方面還沒有做好準備，設立能夠指導體育教學的“運動參與”目標存在較大的難度。
3．2 完善和改進的建議
取消“運動參與”的單列目標，將“積極主動參與體育課程學習和體育鍛煉”等目標內容納入其他目標中。
4 關于“心理健康”和“社會適應”的目標
4．1 “心理健康”和“社會適應”目標難以理解和操作
《課標》在“運動技能”和“身體健康”的傳統目標外，還提出了“心理健康”和“社會適應”兩個有所拓展的新目標。在當前的社會背景下和素質教育的推進過程中，這兩個目標提醒我們要注重體育對心理健康和社會化的促進，而且這兩個目標的提出為一些新教材(如“心理拓展訓練”)的開發提出了要求。但是自2001年《課標》實施以來，“關于課程目標的爭議就一直沒有停止過”，“隨著新課程標準實驗工作的展開，‘心理健康’和‘社會適應’等目標在實踐中不可操作情況加劇了爭論”。而在實踐層面，許多體育教師因為這兩個目標難以理解和操作，于是“以領域目標直接作為課程內容的分類標準，完全混淆了目標體系和內容分類的差別”，而且從實踐中看，“‘心理健康’和‘社會適應’教學目標的達成度不高”。本文認為“心理健康”和“社會適應”目標存在以下主要問題：
(1)“心理的健康”和“對社會的適應”在現實中，‘是一個你中有我、我中有你、互相包含、互相交融的行為和概念，《課標》把兩個互為依托的目標分別予以單列自然會引起交叉和混亂。
(2)在《課標》中，有許多“心理健康”和“社會適應”的目標與“已經促進了學生的心理健康”和“已經使學生能更好地適應了社會”的“目標到達”狀態沒有直接關系，甚至沒有任何關系，說明我們現在還很難建構出科學的“心理健康”和“社會適應”的目標體系。
(3)很多“心理健康”和“社會適應”的目標是不容易在教學情景下達成的，因此這些目標既難以和體育教學內容相結合，也與教學情景不吻合，因此這些目標自實驗以來，就游離在體育教科書和教學改革實踐之外。這類目標的典型范例有：1)體驗身體健康變化時注意力、記憶力的不同表現(心理健康的目標)；2)體驗身體健康變化時情緒的不同表現(心理健康的目標)；3)體驗身體健康變化時意志的不同表現(心理健康的目標)；4)對生長發育的變化(如月經等)采取坦然的態度(心理健康的目標)；5)在日常生活和學習中運用情緒調控方法(心理健康的目標)；6)參加社區體育活動，如校外體育俱樂部、培訓班等(社會適應的目標)；7)從電視節目中獲取體育與健康知識(社會適應的目標)；8)通過互聯網獲取體育與健康方面的知識(社會適應的目標)；9)知道附近的體育場所及其用途(社會適應的目標)；10)運用互聯網制訂和改進體育鍛煉、健康、娛樂或旅游等計劃(社會適應的目標)。
(4)“心理健康”和“社會適應”都不能直接包含“思想品德教育”的內容，使得體育課程中傳統的思想品德教育缺失。這與當前黨和國家強調加強學生思想品德教育的精神不符合，也難以充分發揮體育課程對學生進行思想品德教育的作用。
4．2 完善和改進的建議
體育課程的含義范文3
通識教育起初是在歐洲廣泛使用的教育模式，其含義實質古希臘自由民的教育，也就是所謂不需要專業技能的強化訓練，而主要注重培養公共事務能力，探索世界真理。通識教育一詞來源于“generaleducation”，也可譯為一般教育，普通教育和通才教育。其特點主要有三:其一，通識教育是一種以“育人為本”為宗旨的人性化教育，強調把受教育者當作“全人”來培養，要求教學的過程中必須體現學生的主體性。其二，通識教育是非專業的非功利的全方面素質教育，提供給學生基本能力的訓練，培養學生的社會責任感和積極參與社會活動的興趣。其三，通識教育是一種思維方法教育，面向全體大學生，使大學生在大學期間通過通識課程的共同學習，幫學生樹立與社會民族利益相符合的價值觀和道德觀，培養學生社會責任感。我國著名學者李曼麗曾對通識教育有這樣的表述:從性質上來說，通識教育是高等教育的重要組成部分，接受非專業性教育是大學生的必修課。從教育目的方面來說，通識教育是以培養社會全面人才為核心目的，促進學生多方面發展。最后從內容方面來說，通識教育是對學生基本知識以及態度技能的綜合教育，是一種非專業技能的培訓。通識教育以學生為本，強調教育目的的宏觀性，使學生能夠實現多方面發展。
二、通識教育和大學生體育教學之間的聯系
(一)高校體育教學的問題。
首先，傳統體育教學存在一定的片面性，過分強調運動技能的教授，忽視學生自身能力和心理狀況，這已無法滿足培育新時代學生的要求。其次，現在大多體育教師是以自己為中心，教學過程中頻繁出現“注入式”教學現象，學生的主體地位不能體現。再者，體育課程開設不夠合理，教學內容和形式單一枯燥，消磨了學生的學習興趣。最后，教學年限設置有誤，我國各大高校基本是在一二年級開設體育課程，而三四年紀則取消了體育課，這使得大學生的體育鍛煉不能持續。
(二)高校體育教學與通識教育的聯系。
在大學體育教學改革中，很多地方都要運用通識知識。現在大學體育教學的主要目標是使大學生能夠全面發展，成為復合型人才。而通識教育是基礎教育，預備教育與整合教育的融合，目標在于將大學生培育成為優秀的全面型社會人才。由此可見，通識教育思想與大學體育教學目標基本一致。適應通識教育思想是大學生體育發展的重要方向。
三、通識教育下的大學體育改革策略
(一)深化通識教育理念。
理念是實踐的先導。在大學體育教學改革中，需要樹立正確的通識教育思想理念，使各級領導與教師都能以通識教育思想作為自己教學的基本理論，指導自己的教學活動。只有教師團隊樹立了將學生培育成全面發展型人才的思想觀念，才能更好地深化大學教育體系改革，加速大學體育教學的改革進程，促進大學生身心健康，全面發展。
(二)確立教學目標，明確教學主體。
通識教育強調學生的主體地位，大學體育教學過程中一定要明確教學主體，以育人為本。大學體育的教學模式應該突破傳統，培養學生的自主學習能力，形成以教師為主導，學生為主體的新型教學模式。此外，高校體育教學工作面對的是所有大學生，應該注重學生的不同要求，考慮學生之間的差異，培養學生的體育興趣，重點在于讓學生體會體育精神，不斷完善學生的品行體格。
(三)完善教學方式。
在大學體育教學改革過程中，體育教師應該根據通識教育的目標要求，設計完善自己的教學方式，以學生為主，考慮學生的興趣愛好，形成既能引起學生學習興趣，是學生樂于參與，又有非凡的教育意義，能夠使學生在參與此次體育課程中獲得頗多感悟，優化學生性格品質的獨特教學方式。
(四)優化課程設置。
針對如今大多高校只對一二年級設置體育課程的現象，在大學生體育改革中應予以糾正。我們的體育課程不僅在教學質量上需要提高，在教學數量上也應該增加。高校體育不僅是要使學生掌握基本運動知識，更重要的是保障學生身體健康，促進學生身心發展。這需要長時間的教育指導，而不是形式上的課程。因此需要對三四年級增設體育課，并增加體育課的數量。
四、總結
體育課程的含義范文4
關鍵詞：國家；學生； 體質健康標準；問題；對策
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）20-112-02
一、前言
《學生體質健康標準》自2002年試行以來，各地教育部門和各級各類學校認真進行組織推廣，并從2007年將《學生體質健康標準》改名為《國家學生體質健康標準》在全國各級各類學校全面實施階段《國家學生體質健康標準》（以下簡稱《標準》）。自2002年《標準》試行以來，我國學生從幼兒園到大學，盡管體育課和體育活動從不間斷，但連續幾次的全國學生體質調查卻發現，我國中小學生的體能素質、肺活量持續下降，肥胖或超重學生比率增長較快，大約有65%的學生處于亞健康狀態，有潛在的健康危險。在學生體質健康不斷下降的現狀下，深思問題的存在并提出相應的對策。
二、《標準》實施中存在的問題分析
1、對《標準》實施的宣傳力度不夠
在《標準》實施中應把宣傳教育放到首位。對學生及家長進行宣傳，使學生和家長了解健康的意義和鍛煉的價值，使他們知道實施《標準》的目的是為了促進學生體育鍛煉，提高體質健康水平，讓學生及家長意識到健康對人一生發展的重要性，讓學生懂得只有堅持參加體育鍛煉，養成鍛煉身體的良好習慣，才能增強體質，提高健康水平。然而在實施《標準》過程中只有體育教師在做此項工作，沒有學校領導對此項工作予以高度的重視。
2、對《標準》的理解還不夠透徹
《標準》的測試是一個全面檢驗學生體質健康狀況的過程，既是對學生體育課的檢驗，也是對學生課內外、校內外進行體育鍛煉效果的檢驗；既是對學生的檢驗，也是對一個學校體育工作的效果檢驗[4]。但是大部分體育教師和學校領導對《標準》測試的理解還不夠透徹，導致測試以成績為主，變素質教育為應試教育。體育教師一般在《標準》測試前會對《標準》測試項目進行強化訓練來提高測試成績?！稑藴省穼嵤┺k法中規定：評價指標中400米（50米×8往返跑）、1000米跑（男）、800米（女）、臺階試驗的得分達不到及格者其《標準》成績記為不及格，該學年《標準》成績最高記為59分[1]。由于這一規定為了學生能達到合格以上的成績，體育教師給學生施壓，在長跑測試前給學生以大強度的訓練。雖然說短時間強化長跑的成績會上來很快，但是這樣的做法：一是會讓學生認為短時間的突擊也可以很快提高長跑成績；二是短時間的突擊會傷害學生的身心健康；這樣的應試教育不但不能增強學生的體質健康，對學生的體育鍛煉的意識培養非常不利，測試的數據沒能達到科學準確。這也是和《標準》實施的初衷相違背的。
3、體育教師的工作量
現在體育教師在學校的工作一般一周體育課時：小學16―18節、中學14―16節滿工作量；而每天組織課間操（早操）、課外體育活動和課余訓練、體育競賽等并不算工作量。如果學校體育老師計算工作量一周最起碼在20節以上。盡管學校體育教師每天工作量非常大，但在學校教師地位、待遇較低，使得學校的體育教師工作積極性不高，對《標準》實施也是應付了事。如不切實提高一線體育教師的工作積極性，怎么來確?！稑藴省穼嵤┑恼嬲Ч?/p>
4、學校體育課程體系建設
有個科學系統的學校體育課程體系給學校體育技能教學創造先決條件，也是實施《標準》的基礎。大多數學校沒有很好體育課程體系，國家將體育課程的安排下放給體育教師，讓體育教師自己把握學校體育課程的安排。雖然這樣的想法很好可以調動體育教師的能動性，但是學校體育課程是一個完善的教學體育，對課程的安排是科學的合理的，中小學體育教師沒能做到中小學課程系統有效的銜接。
5、確保學生每天鍛煉一小時
國家提出：“學生每天鍛煉一小時健康工作五十年幸福生活一輩子”的號召。確保有充分的時間讓學生進行身體鍛煉來提高學生的身心健康。已有很多的全國大型的課間展示活動展示了豐富多彩的活動既能提高學生活動的興趣又提高了學生的身心健康。落實到學校雖然每天都堅持并很好的貫徹，活動豐富多彩，但是效果并不好。如果學校內每天鍛煉一小時的時間和鍛煉的強度不能保證的話，怎么來提高學生的體質健康。
三、對策
1、加大學校社會的宣傳力度，而宣傳教育要視不同階段、不同對象的具體情況進行，要始終貫穿于體育教學和課外活動之中，宣傳教育形式要多樣化，如理論課學習、家長會、學校對《標準》實施和測試以報告的形式向學生、家長、社會公布，以形成學生、家長、社會對實施《標準》的積極關注并參與其中的濃厚氛圍，共同努力提高學生體質健康。
2、加強組織學校及體育教師對《標準》實施方案及意義的學習，真正理解《標準》實施含義?！稑藴省穼嵤┦菍W生體育學習和鍛煉效果的檢驗，保證測試數據的科學準確，為進一步體育改革作重要依據。
3、體育教師是《標準》實施的一線工作者，也是體育改革實施的一線力量。正確認識體育教師對《標準》實施重要作用，確實解決好體育教師的工作量、待遇問題刻不容緩。
4、加強學校學生每天鍛煉一小時的實施力度，學校要做到活動安排有計劃，可行性高。要求做到在活動中保證學生活動時間、保證學生活動有一定的強調、通過引導提高學生參與活動的積極性，能使學生真正的在活動中提高自我的身心健康。
5、學校體育課程體系建設，是個中小學一體化的科學完善系統的工程?，F在體育教學注重的是學生體育技能的培養，體育技能的培養是從小學開始打基礎并每個階段逐步提高的過程。所以小學階段是發展技能的重要基礎階段，并注重學生發展的生理特征，如發展柔韌技巧、速度、力量、協調、反應等素質應全面的考慮，并制定出計劃、目標，通過《標準》的測試來考證教學和鍛煉的有效性，從而來進一步的改進教學計劃及目標的制定。
參考文獻：
[1] 《國家學生體質健康標準解讀》編委會.《國家學生體質健康標準解讀》[M].北京：人民教育出版社，2007：1；62；63
體育課程的含義范文5
關鍵詞：教育；課程；體育課程性質；文化；新人；體質（健康）
中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1004-4590(2007)03-0077-04
Abstract:It is not only a problem of theoretical understanding how to define the character of PE course, but also a specific problem that needs to be urgently solved in the teaching practice This research will bring PE course into the category of “curriculum” From the logical relation of “Culture-Education-Curriculum education-PE syllabus-the Formation of people of a new type”, this research also expounds and proves the viewpoint that the basic character of PE course is “to regard the continuity of sport culture as platform, and to make the new generation become the people of a new type required by the society in the process of ‘civilization’” Meanwhile, aiming it criticizes the tendency of “non-curriculumization” of the theory of physique
Key words: education； curriculum；the character of PE course； culture；people of a new type；physique (health)
1 問題的提出
增強體質（或增進健康）與運動技術（技能）學習孰為主次的討論或爭論，是我國體育課程理論界長期以來爭論不休的一個問題。盡管在過去的《體育教學大綱》或現在的《體育課程標準》中，都沒有否定運動技術（技能）在體育課程中具有一定的位置，但是從課程改革前將“增強體質”作為體育課程教學的根本任務，在課程改革以來將“健康第一”作為體育課程指導思想的提法本身，已經明顯地看出運動技術（技能）處于附屬的位置。
無論爭論的雙方在主觀上是否意識到，實際上這一爭論的核心是如何定位體育課程的基本性質。如果說這種爭論僅僅限于理論認識層面，那當然不妨繼續爭論下去，然而，體育課程本身是一個操作性的教育活動，不同的學術觀點在現場的操作中雖然都同樣表現為身體運動的形式，因此，對體育課程基本性質的不同定位必然決定現實操作中側重的不同。
比如當體育教師按照“增強體質”或“增進健康”的理論認識進行操作時，那么運動的強度與量的控制則是體育教師首先應該關注的（學生的興趣以及運動的類型等當然也屬于關注之列）。這種關注在操作上決定了教師所安排的身體運動必須是已經被學生掌握的或者是相對簡單的――比如曾經在我國體育教學中風行一時的循環練習法就是屬于此類，很顯然，這類身體運動的性質基本屬于“經驗再現型”，因為只有進行這種類型的身體運動才能夠保證學生在每節體育課程中有足夠的運動時間，才能夠使這些身體運動對“增強體質”或“增進健康”產生積極的影響作用。但是，如果體育教師是按照傳授運動技術（技能）的觀點進行操作，那么教師安排的身體運動當然是不為學生所熟悉的，在操作過程中更著重于學生形成新的運動經驗，是需要在教師的指導下經過學習的過程才能夠獲得，其性質上更偏重于“認知―學習型”，因此學生的學習效果就成為體育教師首先應該關注的（學生的興趣以及運動的類型等同樣也屬于關注之列）。
不同的理論認識同樣決定了不同的評價尺度。如果是以“增強體質”或“增進健康”的觀點進行評價，評價尺度勢必要與體質（健康）測試標準相關的各個指標掛鉤，如果按照傳授運動技術（技能）的觀點進行評價，那么評價尺度則應該與運動技術（技能）的發展程度掛鉤。當然，以百分比的方式采取兼顧二者的評價方式具有可操作性，但是所評價的結果本身在理論上卻無法得到合理的解釋。比如將體質（健康）指標規定為總分的60%，運動技術（技能）為40%的兼顧方式進行評價，若某學生在體質（健康）方面的成績是48分，在運動技術（技能）方面是32分，總分是80分，那么應該按照怎樣的理論觀點對體育課程的效果進行解釋呢？到底是在“再現型”方面加強呢還是在“認知―學習型”方面加強呢？很顯然，如果體育教師在體育課程中將總時間的40%用于傳授運動技術（技能），那么顯然有違背“健康第一”觀點之嫌疑，然而如果不將總時間的40%用于運動技術（技能）的教學，其教學效果則與運動技術（技能）的評價相抵觸，這使得體育教師處于兩難的處境。
以上的分析表明，體育課程的性質如何定位不僅是一個理論認識問題同時也是當前教學實踐的操作中迫切需要解決的具體問題，實際上由于這個問題長期以來在理論上沒有得到足夠的重視，已經對體育課程教學現場產生了不良影響和認識上的混亂。
2 研究目的和方法
基于不同理論認識所發生的爭論以及理論認識與現實操作之間的沖突，本研究試圖對如何理解體育課程的性質這一課程研究的基本問題進行考察，并且對體育課程的“體質（健康）說”在方法論方面的缺陷進行批評。
本研究采取以下方法：1）將“體育課程”納入“課程”的范疇之中，從“文化―教育―課程教育―體育課程―新人的形成”這一基本邏輯關系出發，對體育課程的基本性質應該是以運動文化的傳承為平臺，使新一代在“文化化”的過程中成為社會所需要的新人這一觀點進行論證；2）基于運動的發生是“文化”的觀點，以及體質（健康）是人類生存的普遍價值而非體育課程所獨有的觀點出發，對體質（健康）說的“非課程化”傾向進行批評。
3 考察
3.1 從“文化―教育―課程教育―體育課程―新人的形成”的關系看體育課程的性質
3.1.1 課程概念的一般理解
如何把握課程的性質屬于課程論研究的范疇。盡管不同的研究者對課程的性質有著不同的解釋，但是大體上是從三個方面出發定義課程的：一是從課程的本質屬性來定義課程，如課程即學習經驗，是學校指導的所有活動等；二是從課程所具有的功能出發定義課程，如課程是社會文化的再生產，是預期的學習結果等；三是從課程存在的形態出發定義課程，如課程是教育工作計劃的范圍和安排的書面文件，是活動的教學大綱、學程設置、單元、課程和內容的編目等叢立新課程論問題［M］，第4頁教育科學出版社2005年。
我們可以注意到，盡管各自的角度不同，但是它們卻有一個共同點，即“經驗”（或文化）的傳承。課程論中所說的“經驗”包含兩個方面的含義，一個是作為名詞解釋的經驗，即前人在“認識―實踐”過程獲得的結果，是人類的文化遺產。另外一個是作為動詞解釋的經驗，即“認識―實踐”過程本身。無論對于課程的性質在表述上如何不同，其共同之處都是以“認識―實踐”的方式――即一般意義上的教學活動――實現文化的傳承。[BT3]
3.1.2 文化與課程的關系
任何概念都是存在于與其他概念的關聯中，只有在這樣的關聯中才能夠把握某一概念，“課程”這個概念同樣不是例外。當我們從屬種關系來把握“課程”這個概念時就會發現，課程這個語詞的完整表達應該是“課程教育”。從上行方向說，“學校教育”是課程教育的上位概念――因為在學校中所實施的教育活動除了課程教育之外還有非課程教育――，而學校教育的上位概念則是“教育”。從下行方向說，課程的下位概念是按照不同學科（門類）劃分為相應的具體課程，比如物理課程、歷史課程或音樂課程等?；谡n程的這種屬種關系可以發現：課程一方面在其性質上屬于教育的范疇，而另一方面則屬于“文化”這個更大的范疇。這從構成課程下位概念的各個具體課程的名稱的前綴――比如物理、歷史或者音樂等――就可以得到證明。從這樣的關聯中可以說，課程概念的構成關系式應該表現為“××文化+（同文化名）課程+教育”。
從課程的上位概念和下位概念之間的邏輯關系，以及課程與文化的關系中不難得出這樣的推論：任何課程都必須以相關的母體文化為其成立或存在的先決條件，沒有相關的母體文化為依托也就沒有相關的課程。因為作為課程實體部分的課程內容都是來自相關的母體文化，沒有實體性的課程內容為依托課程將無法存在。盡管課程教育的目的（或目標）是主觀的存在，是有意識的著眼于新人形成的社會活動，但是構成其基本要素的文化（=課程內容）則是客觀的不以人的意志為轉移的存在。因此，課程教育的目的（或目標）只能以具有客體性的文化為依托才能夠實現，由此決定了課程與文化之間存在著天然的無法割裂的血肉關系。其實，當我們進一步對現實中具體的課程教育活動進行觀察就會發現，無論在任何時代或任何社會形態，課程教育雖然表現為教育者和受教育者的社會交往活動，但是這種交往活動的完整形式是以文化為媒介或平臺，由“教育者―文化―受教育者”三個基本要素所構成。
3.1.3 人與文化的關系
以上考察可以歸結為如下觀點：任何課程在其性質上都是“文化的”的存在，世界上沒有非文化的課程，沒有文化的傳承也就談不上課程的存在。那么，為什么課程必須以文化為依托呢？更明確的說，為什么著眼于新人形成的課程必須要以文化為媒介呢？
其一，從來自母體文化的課程內容角度說，任何課程內容都是外在于學生的對象性存在，這意味著它是相對于學生的客體性存在。任何課程內容對于學生而言是未知的存在，這意味著它不是先天遺傳的，只有通過后天的認知（認識）過程才能夠轉化為主體性的存在。課程內容之所以是客體性的認識性的存在，正是因為課程內容是前人在認識-實踐過程中形成的文化遺產，它們都是人類在認識世界過程中生成的經驗性存在。
其二，從人與世界的關系來說，當作為主體的人與外在于他的任何存在構成認識或實踐關系時，都必然且只能借助文化這個唯一的工具。從存在的角度說，人除了文化這個工具之外一無所有。一旦離開了文化，人自身的存在就失去了依托，我們只有借助文化這一人的本質力量對象化產物才映射或發現了人的存在，也正是從這個意義上說，文化是人之所以為人的唯一根據。盡管文化的存在與人的存在屬于不同的存在，但是基于人與文化之間關系上的這種共生性或對等性，可以說文化是非生命形式的“類”的存在，而人則是生命形式的“類”的存在。如上所述，人作為類而存在的唯一標志就是文化，人之所以為人的根據，不僅來自于生物學意義上的遺傳獲得性，更重要的在于其非生物學的文化性。文化與人之間這種相互依托的存在形式，構成了“人=文化”這種宿命性的關系。
其三，當我們從個體的視角觀察人與文化的關系時就會注意到，以生命形式存在的人（個體）總是要死亡的，然而以非生命形式存在的文化卻具有相對的永恒性。這意味著個體的人作為“類”的存在并非是先天形成的，任何個體是否可以成為“類”的存在取決于他在后天所依存的環境，而只有文化才為個體的人成為“類”提供了決定性的環境，這個環境也就是即恩格斯所說的第二自然。盡管第一自然是更為基礎的環境，但是如果僅僅依靠第一自然而無文化這第二自然，個體的人將無法轉換為“類”的存在。
文化作為人類本質力量的對象化出現在這個世界上之后，非生命形態的文化相對于生命體的人（個體）就成為先在性的存在。每一個出生到這個世界上的個體如果要作為“類”的一員，其唯一的可能只能是接受文化，否則他將如同狼孩那樣僅僅成為純粹生物學意義上的人。很顯然，當尚未轉換為“類”的個體誕生在這個世界上之后，僅僅是在生物學特征方面表現出他們是有待成為“類”的可能性存在。如果我們排除諸如“狼孩”那樣的特殊情形，那么決定個體的人成為“類”的存在的唯一途徑就是生存于文化的環境之中和接受文化，這個文化環境則是由非生命形式的文化與已經成為“類”的“人”所構成。只有當人能夠按照“類”的方式與世界對峙，以“類”的方式表現其行為和情感時才可以稱為人。從這個意義上說，在人類社會中生存的人毫無例外的都是“文化的人”
[ZW（][HT6SS]筆者注：這里所謂的“文化的人”是一個非常寬泛的概念。對現實的人來說，即便那些原本屬于生物意義的飲食行為同樣有著深刻的文化烙印：比如哪些是可以吃的、如何獲取該食物、在吃之前怎樣處理該食物等，甚至以怎樣的姿勢吃、在什么時候吃、吃多少等都是文化。由此可見，現實中的人是“文化的人”是在廣義上使用的，也就是說即便某人沒有接受學校那樣的教育，只要他是以“類”的行為方式存在于這個世界上，那么他就是“文化的”人，這與他是否識字無關。
以上的考察說明，人與文化之間的這種對應關系在哲學上具有本體論和工具論的雙重含義：從本體論的角度說，文化與人具有對等性，人的存在即文化的存在，非文化者即非人（比如狼孩）。從工具論的角度說，文化不僅是人類與世界對峙的工具，同時也是使生物的人成為現實人的工具（！）。生物個體的人成為“類”的過程即“文化化”的過程，而文化則是前人使生物人轉化為現實人的唯一工具。
3.1.4 如何理解體育課程的基本性質是傳承運動文化
以上討論在方法論上為如何把握課程的基本性質奠定了基礎：人與文化之間的對應關系在最大尺度上揭示和反映了人與世界的全部關系，人與世界的全部關系都可以概括為“文化的關系”，人與世界之間發生的任何活動都可以用“文化的活動”予以囊括，任何作為“類”存在的人都是“文化的人”。當然，作為文化形態之一的“教育”同樣不是例外。既然任何課程的現實化都表現為具體的教學――即文化的傳承――過程，那么體育課程的基本性質也就同樣應該從“文化化”的立場予以把握。
“文化化”這個概念使得課程具有了雙重的含義：“文化化”既是手段性的存在，同時它又是目的性的存在。因為任何課程都是以文化傳承的方式表現出它是專門用于使生物人“文化化”為現實人的工具，而新人的形成――這一課程的基本目的――其本身就是“文化化”的存在形態。也就是說，無論將課程的基本性質稱為“新人的形成（或培養）”也罷，稱為“人的全面發展”也罷，這里的“人（或新人）”顯然都是對生物人向“文化人”轉化的表達。
既然課程的本質是經驗（文化），任何課程都是以與其相關的母體文化為平臺使生物人實現“文化化”，那么，體育課程作為課程計劃中的一員當然也不應該成為例外。無論體育課程在任何時代或社會，無論基于怎樣的課程觀或教學觀來實施體育課程，同樣都應該以“體育文化（或運動文化）”為媒介，同樣應該是為了實現生物人的“文化化”。從這一點上說，體育課程與其他任何課程完全一樣，都是以傳承文化為手段來達到新人的形成這一目的。
從體育課程的角度說，以運動技術（技能）為基本存在形式的體育文化（或運動文化，下同）之所以具有將生物的人“文化化”為新人的功能，是因為它們同其他種類的文化一樣都是人類智慧的結晶，是人類認識世界的產物。人類在與世界對峙的過程中所形成的體育文化，既是認識世界的方式也是認識世界的結果。這種對世界的認識方式和結果的基本存在形式即“體認”
筆者注：“體認”的含義近似于經驗這個語詞，只不過較之經驗的內涵更大一些?！绑w認”作為動詞可以說是認識世界的一種方式或方法，作為名詞則是個體的認識世界的結果。[ZW）]
（或“身體知”）。
在以運動學習為基本形式的體育課程中，學生是以直接經驗的方式獲得直接經驗，相對于借助概念或符號等類型的學習來說，運動學習最主要的特點在于它是“認識―實踐”一體化的過程。運動文化作為體育課程的內容，能夠使學生通過“體認”的方式，借助自己原有的經驗來適應新的環境，解決新的環境中所面臨的問題，并且在不斷調整自己的身體、調整自己與外在于身體的器械的關系以及調整自己與他人的協同或對抗關系……的過程中形成對世界的認識。
再則，作為文化和歷史遺產的運動文化雖然呈現為運動形態，但是這些形態后面隱藏著或蘊涵著前人在認識世界把握世界的過程中所經歷的各種情感。這是因為文化作為人類本質力量的對象化，在其發生、形成、發展和完善的過程中必然伴隨著人類共有的各種情感。因此，運動文化與其他種類的文化一樣，同樣是人類情感的濃縮，其中包含著激情、興奮、緊張、挫折、夢想、喜悅、煩惱、無奈、計謀、痛苦和孤獨……。
如果說個體的人作為“類”的存在是理性人和感性人的統一，而理性人的形成更多的是借助理性形式的話，那么感性人的形成則更多的需要借助感性的形式。既然課程的目的在于新人的形成，那么較之更偏重于理性形式的知識類課程而言，以“體認”為基本特征的運動文化則更偏重于感性形式，這使得體育課程在感性人的形成方面具有不可替代和不容忽視的價值。
將體育課程的基本性質確定為是傳承體育文化這一觀點，同樣可以從課程改革中提出的三維課程目標得到印證和支持。
所謂三維目標是當前的課程改革從三個維度對課程整體目標的一種表述模式，在《基礎教育課程改革綱要(試行)》提出：“國家課程標準……應體現國家對不同階段的學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定各門課程的性質、目標、內容框架，提出教學和評價建議”。課程的三維目標應該作為對課程整體三個方面的把握，而不是獨立的三個目標。因此，它們之間應該表現為如下關系：以知識技能（即文化）的傳承為平臺，注重具體過程中認識（或學習）方法的獲得，并且在其過程中培養其情感態度和價值觀。從本研究的立場上說，在體育課程中，三維目標的實現不僅應該以運動文化的“知識技能”為依托，不僅應該關注運動文化傳承的過程和方法，而且情感態度和價值觀同樣不能夠脫離運動文化而獨立存在的，三者都應該依附于運動文化傳承的過程之中。如果離開運動文化的傳承這一平臺，也就使“過程方法”以及“情感態度與價值觀”失去了得以存在的基礎。因此，按照三維課程目標來把握體育課程，它就應該具體表現為：1）運動文化（如運動技能及相關知識等）的獲得、2）在運動文化傳承過程中掌握學習方法、3）在傳承運動文化的過程中形成良好的態度情感和體育觀。很顯然，在此時我們就會發現，體質（健康）說甚至在形式上都無法與三維課程目標形成相互契合。而導致背離三維課程目標的原因，則恰恰在于體質（健康）說沒有從傳承運動文化的立場來把握體育課程的基本性質。
3.2 體質（健康）說的非課程化傾向批評
適宜的身體運動具有增強體質（增進健康）的功能是一個不必爭辯的事實，而且青少年的體質（健康）長期以來一直受到政府的關注。尤其在今天青少年體質（健康）持續下降的背景下，參與運動的重要性和緊迫性越發的凸顯出來?？梢哉f，這是體質（健康）說在我國體育課程理論界占據統治地位的客觀依據。但是，體質（健康）說僅僅注意到體育課程是以身體運動為基本形態，僅僅注意到身體運動與新人在體質或健康方面之間的關聯性，這使得體質（健康）說不可能將“為什么體育課程要進入學校的課程計劃”、“體育課程的基本性質與身體運動的關系是什么”或“身體運動與新人形成之間的內在關系是什么”等這些構成體育課程的基本理論問題納入研究的視野，這使得體質（健康）說必然游離于課程研究的范疇之外。
其實，基于已有的課程理論來把握體育課程的性質原本不是件困難的事情，就連沒有接受過系統教育的人都知道送孩子到學校是去“學文化”，但是為什么很多學者卻一直堅持體育課程的基本性質或主要任務是增強體質或增進健康呢？
回顧幾十年來延續至今的相關文章就不難發現，體育課程的體質（健康）說在方法論上是以“增強體質（或增進健康）是體育的本質功能”為立足點，并且以此作為區分體育課程與其他課程的分水嶺。然而實際上這個分水嶺是根本站不住腳的。不同的文化各自具有不同的功能是一個顯而易見的事實，但是功能的不同在教育歷史上不僅從來沒有成為區分不同課程性質的根據和那樣的事實，反而都是從文化的某一共性出發作為對課程性質的把握，比如實質教育與形式教育之爭就是例證。所以，如果說體育課程與其他課程不同，那么這僅僅是相關母體文化的不同，就如同物理課程與化學課程不同，或者音樂課程與數學課程不同，但是在課程性質方面則沒有任何的不同。因此，以“增強體質（或增進健康）是體育的本質功能”為立足點的體質（健康）說實際上是在有意無意的企圖將體育課程從課程的概念體系中剝離出來，而這種“非課程化”的態度或思維方式將最終導致對體育課程的扼殺。
其次，“非課程化”的思維方式使得體質（健康）說無法對現實中的運動是如何發生的進行合理的解釋。
從前面的討論中可以知道，任何身體運動都是文化行為，都是文化傳承的結果或表現。也就是說，進行怎樣的身體運動、如何進行身體運動以及以怎樣的情感態度和價值觀進行身體運動都是“文化的”的表現。具體的說，青少年是否利用余暇時間參與某種運動，取決于如下條件：1）是否掌握一定種類和程度的運動技能。如果缺少相應的運動技能，那么對運動的參與首先只能表現為對該身體運動的學習過程。也就是說，無論是運動的表現還是運動的形成都屬于文化的范疇；2）是否具有參與身體運動的積極情感和態度。參與運動的情感態度的形成不是先天遺傳的，更多的是在具體的運動體驗過程中形成的，而對身體運動的體驗自身也就是“文化化”的過程；3）是否形成了對身體運動所具有價值的理性認識。這三個方面是相互聯系的，因為即便學生還沒有掌握某一具體的運動技能，但是如果他具有正確的體育觀，并且在以往的運動過程有過積極的情感體驗，那么他就可能主動的學習運動技術（技能），并且借助這些運動技術（技能）來參與運動。同樣，在學習運動技能和參與運動的過程中如果形成了積極的情感態度，也就為形成正確的體育觀奠定了個體體驗的基礎，進而使參與運動成為更加自覺和理性的文化行為。
簡而言之，運動主體（即青少年）是否具備參與運動的條件，是“文化化”的產物。但是體質（健康）說卻僅僅將焦點關注于正在發生的運動，卻沒有注意到運動何以才能夠發生這一主體所需要的條件，沒有注意到體育課程是為其提供條件的教育環境。
再次，“非課程化”的思維方式使得體質（健康）說混淆了近乎屬于生命價值的體質（健康）與課程價值的界限。眾所周知，體質或健康實際上是與疾病或痛苦等負價值直接對應的正價值。體質也罷健康也罷，它們都是人類生存的普遍價值，是個體生活全過程中所追求的基本價值。但是體質（健康）說在試圖以體質（健康）來劃分體育課程與其他課程的區別時，沒有注意到包括體育課程在內的全部課程都被該價值所含蓋，沒有注意到該價值實際上屬于超越學校教育價值的更大范疇。因此，體質（健康）說雖然在形式上將體質（健康）這一人類普遍價值的桂冠掛在體育課程上，表面上似乎是對體育課程價值的提升，但是這一邏輯不僅在確定體育課程性質方面有偷換概念的嫌疑，甚至可以說暗含著將其他課程教育排斥于該價值范疇之外的嫌疑。
4 結語
本研究圍繞體育課程是以增強體質或增進健康為主還是以傳授運動技術（技能）為主這一長期以來的爭論，從傳承運動文化的立場出發，以“文化―教育―課程―體育課程―新人的形成”的關系為基本邏輯脈絡，通過“文化化”這個基本概念對體育課程的性質進行了論證，同時對體育課程的體質（健康）說在方法論方面存在的“非課程化”傾向進行了批評。
但是需要指出的是，本研究雖然從體育課程的基本性質的立場出發肯定了傳授運動技術（技能）的觀點，但是對于傳授運動技術（技能）與新人形成之間的內在關系是什么尚未進行論證，此問題留待以后研究。[KH2D][HT5H]
參考文獻：
［1］叢立新 課程論問題［M］ 教育科學出版社 2005, P4
體育課程的含義范文6
一、體育校本課程開發的特點
體育課程是基礎教育課程的重要組成部分，隨著新一輪基礎教育課程改革的進行，《體育與健康課程標準》的出臺，為體育校本課程開發提供了條件?！扼w育與健康課程標準》只規定了學生應達到的具體目標，而沒有規定具體的課程內容，課程內容由各個學校進行選擇。這一方面考慮到我國幅員遼闊，民族眾多，經濟、文化教育、體育發展的區域性差異較大，在體育課程學習內容的確定方面應具有充分的變通性，以利于不同地區、不同學校根據各方面的實際情況做出選擇，使課程更符合本地、本校的實際情況；另一方面也考慮到學生發展個體差異性較大，在課程內容方面給學生以選擇的空間，充分體現面向全體學生、使每一個學生受益的原則。
體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學生體育需求進行科學評估，充分利用當地社區和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統而開發出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發，如有的學校將舞龍舞獅作為本校的體育校本課程，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊。第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。
體育校本課程開發是指以學校體育教師為主體，在國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的指導下，依據學校自身的性質、特點、條件以及可利用和開發的體育資源，為滿足學生的體育需求和促進學生健康而展開的一系列活動的過程。
二、價值取向的含義
何謂價值？托馬斯?霍布斯認為：“一個人的價值或所值，像其他一切東西的價值或所值一樣……即他的能力被人使用時應獲得的報酬?！逼錄Q定性因素有三個：一是事物本身的構成和性質，它決定了價值的可能空間；二是人們對事物的屬性及其能滿足自身需要的認識，它決定了人們對某一事物的價值取向，影響價值的期望空間；三是實現事物價值的外在條件，它決定了實現價值的現實空間。其中，期望空間或更進一步說價值取向，既是可能空間向現實空間轉化的必經之路，也是唯一能由人來控制的、影響價值大小的環節。從認識角度而言，其影響因素有兩個：一方面是人們對事物性質的認識；另一方面是人們對事物滿足自身需要和利益的認識。
價值取向（valueorientation）是價值哲學的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其它主體均有重大的影響。價值取向也是指某些價值觀成為一定文化所選擇的優勢觀念形態，或為個體所認同并內化為人格結構中的核心部分，就具有評價事物、喚起態度、指引和調節行為的定向功能。可將它作為一種社會文化的傾向加以研究，也可把它作為一種人格傾向予以探索。人們在工作中的各種決策判斷和行為都有一定的指導思想和價值前提。管理心理學把價值取向定義為“在多種工作情景中指導人們行動和決策判斷的總體信念”。人的價值取向直接影響著工作態度和行為。諾貝爾經濟學獎獲得者、著名心理學家西蒙認為，決策判斷有兩種前提：價值前提和事實前提。說明價值取向的重要性。
三、體育教師教育的價值取向的特點
（一）體育教師教育價值取向對體育課程實踐的指導性
體育教師教育價值取向是體育教師所具有的一整套關于教學目標、內容、方法、進程的取舍、價值判斷的信仰體系，屬于價值觀念層次，對體育教師的教學行為有直接的指導意義。不同的教育價值取向對體育教師關于課程目標、內容、方法的取舍和價值判斷起著決定性的影響作用，是影響體育教師教育行為的動機因素。在貫徹教育發展思想理念和教育實踐中起著非常重要的“中介”和“橋梁”作用。國內外的相關研究也表明，體育教師的教育價值取向對教師的實際教學行為起支配作用并存在一定的差異性，不同層次、類別的體育教師由于其成長背景、教育環境等多方面的差異而導致了其在長期的教學實踐中逐步形成了與自己教育價值取向相一致的課程價值判斷及相應的帶有穩定特征的教學行為方式。
（二）體育教師教育價值取向與體育課程改革的非同步性
不同歷史時期社會環境和教育狀況等多種因素的共同作用使體育教師的教育價值取向呈現出明顯的歷史性和聚類性特征。我國教育改革前的歷史時期內曾在學校體育發展中占據主流地位的“注重紀律培養”、“注重體質發展”及“技術主導”等多種取向的形成、發展和占據不同歷史時期的學校體育發展的教育價值取向主流即說明了這一點。由于不同時期的社會發展及教育狀況的階段性影響，在相同或相似年齡層次的體育教師中其教育價值取向又呈現出一定的聚類性特征。同時，體育教師教育價值取向的形成及調整均是一個發展的過程。那些曾經主導過學校體育課程發展方向的教育價值取向與現今的體育課程改革要求相比已顯滯后，與現在社會與教育的發展已不相適應。但對這些教育價值取向的過分注重仍然在不同類別的體育教師中不同程度的存在并對學校體育課程的改革帶來負面影響。因此，有必要用與體育課程改革思想相一致的理念對體育教師教育價值取向進行積極的引導，以促進體育課程改革和學校體育的發展。
四、影響體育教師教育價值取向的因素
體育教師教育價值取向的形成和發展是一個長期和復雜的過程，受到多方面因素的影響。隨著社會和教育的發展，有越來越多的因素對體育教師的教育價值取向發生著影響作用，如教師自身的年齡、性別、學歷、教學經驗、運動經歷和繼續教育等方面的影響及課程標準、計劃和教材、學生的體育需求變化等諸多方面對教師的教育價值取向發生著較大的影響。以往就教師的教育價值取向論價值取向的認識是不全面和系統的。而只有充分認識和重視這些影響因素，全面系統地研究并采取相應的措施才能提高引導教師教育價值取向的效果。
