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概念教學的策略范文1
關鍵詞：小學數學；概念教學；策略
【中圖分類號】G623.5
根據小學數學的教學大綱要求，在小學階段要掌握的數學概念數量為500各左右，因此在教學過程中就要加強對于數學概念的分析和講解。小學階段的概念學習目的在于促進學生的邏輯思維的形成，讓學生在進行概念掌握的情況下進行知識的學習，加強學生的系統理論知識的學習，提高學生的學習質量。在進行數學概念的教學過程中，仍然存在一些問題，使得學生的整體學習質量受到了影響。加強學生對于概念的學習對于改善教學效果有著重要的意義。
一、小學數學概念教學中存在的問題
（一）不能夠結合現實進行教學
在小學數學的課堂教學活動中，教師在進行概念教學時會對概念進行分析，之后要求學生對概念進行記憶，在不考慮學生是否對概念理解的情況下進行練習，采用這種方法只能使學生不能夠對概念進行理解，在做此類練習時也許沒有問題，但在進行一些相關的應用中就不能夠進行正確使用。
（二）概念教學和其他教學環節脫節
在進行概念教學的過程中，教師按照課時要求進行教學活動的展開，將課程中的概念進行分開教學，因此學生在進行知識的學習過程中就不能夠接受系統的知識，在小學階段的學生還不能夠將知識進行系統的綜合，因此，如果此教學環節和其他環節不能夠有效結合，學生的學習就會失去系統性，在教學過程中小學生還需要教師進行知識體系的構建。
（三）概念總結缺乏條理性
在進行數學概念的學習時，需要對知識進行反復的構建和分析，使學生能夠對概念進行有條理的掌握，并逐漸形成對于概念的擴展能力。教師在進行概念的總結時如果不能夠對其相關的知識進行系統的概括，就會產生學生在剛剛接受知識系統的時候就要對知識進行總結的情況，學生的學習效果就會大大降低。
在進行數學概念的教學過程中，要綜合考慮小學生的思維能力、理解能力和知識的接受能力。由于受到年齡的限制，小學生在學習的過程中更加注重對于知識的直觀理解，在短時間內難以從形成抽象的思維能力。在進行概念的記憶時更加擅長進行形象記憶法。學生在進行概念的掌握過程中通常是采用背誦的方式，難以進行知識的有效吸收和消化，更加難以進行靈活運用。因此，教師在進行概念教學的過程中就需要根據學生的特點將教學內容進行合理的分配，從學生的角度出發進行教學，從而保證教學效果。
二、小學數學概念教學的策略
在小學的數學學習中，在每一個單元和章節內都包含有概念的內容，是學生在學習過程中的重點，為之后的進一步學習打下堅實的基礎。在小學數學的內容中包括數、空間和圖形以及統計和概率這三部分的內容，其體現的是數量關系和空間所具有的本質屬性。在小學數學概念中的形式有多種，例如：圖形、定義和字形結合等。例如，在進行"數數"這一概念的教學中，教師可以利用小正方體使學生建立起一千個小正方體整體概念，使學生能夠對千這個熟悉形成直觀的感受，在此基礎上引導學生進行"萬"的單位的學習，在此過程中提高學生的數感。
在進行概念教學的過程中要根據小學生的思維特點和認知能力進行教學，設置教學情境進行教學策略的實施，選擇和概念相關的內容實施教學，確定教學組織形式和教學方法，確定教學的目的進行教學任務的實施，促進教學整體方案的形成。例如：在進行"千"和"萬"的數字教學時，要抓住教學的重點在于使學生理解相鄰計數單位之間的進率。在進行教學準備時，教師可以采用教具：計數器、方格、木棒、木塊這些和教學內容相關進行輔助教學，增強學生對于知識的理解。在教學過程中教師可以引導學生發現生活中存在的數字，使學生了解在100之上的數字為""千"、萬"，并利用木棒使學生表示出十、百、千，引導學生說出十里面有幾個一，一百里面有幾個十，一千里面有幾個百。并在此基礎上教會學生數數。
在小學數學教學中采用圖形輔助的教學策略能夠強化學生記憶。在教學過程中，教師應注重將知識轉化為圖形，引導學生進行理解，并與用自身的語言繼進行表達，針對圖形中含有的特征和生活中產生的概念進行區分，提高學生的概念掌握能力。以概念為主的數學教學能夠使學生更好地意識到事物的本質屬性，在使用概念的過程中實現知識的強化，提高學生的思維能力。例如：在進行數數的教學中，教師可以利用掛圖的形式對"千"進行展示，然后讓學生進行討論：一千里面有幾個一百，再利用掛圖進行逐步的演示，使學生能夠跟著數出從一百到一千。之后，自然而然的得出一千是由幾個一百組成的。
在數學概念教學中采用階段性的教學策略能夠做好知識的延伸和擴展。在教學過程中，教師可以采用多種知識引入的方法，創設出教學情境，為學生提供感性的材料，為學生提供清晰的研究表象。教師在進行概念講解時要注重對其內涵和外延的講解，加強學生對于概念的全面理解。建立直觀的情境，使概念更加具體直觀。加強概念之間的聯系和區別，使學生的概念學習更加系統和完善。例如，在學生進行計數單位的學習后，教師可以進行知識的擴展，將其延伸到錢幣的換算中，幾張一角的是一元，幾張一元的是十元，幾張十元是一百元，依次類推，實現學生的知識拓展的目的。
參考文獻：
[1]胡福海.淺談小學數學概念教學[J].教育教學論壇，2010（06）.
概念教學的策略范文2
關鍵詞：概念教學；誤區；改進；策略
對生物學科來說，概念多而復雜，概念教學顯得非常重要。在生物概念教學的研究上，研究一般策略的比較多，研究具體概念教學的過程則少有涉及。然而，在觀察生物日常課堂教學時發現，機械套用概念習得方式進行教學的現狀十分普遍，為增強生物概念教學的靈活性、針對性和有效性，就概念教學存在的誤區和相應的改進策略探討如下。
一、對機械套用概念習得方式開展概念教學的誤區
人類在認識過程中，把所感知事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念，這是哲學上大家比較熟悉的對概念的解釋。在理論上，概念的習得有兩種主要方式：概念形成和概念同化。一個孩子通過別人指稱某些交通工具為“轎車”之后，在以后大量接觸交通工具以后，直到能區分開“轎車”和“非轎車”時，我們說孩子就獲得了“轎車”的概念，人們把這種在校外學習時形成概念的自然方式稱為“概念形成”方式。根據“概念形成”模式，有的老師就將一些概念的實例，比如鸚鵡、雞、鷹、鴕鳥、鴿子等放在一起，讓孩子“探究”出什么是“鳥”，看起來因循的是建構主義理論，其實只能算是誤用而也。杜威明確地批評過這種做法，“概念不是把很多具有特定意義且早被人們完全理解的事物拿來，將它們一個對一個、一點對一點地加以比較，直至排除相異的性質，保留這些事物所具有的核心?！惫们也徽f我們可能舉不完一個概念所涵蓋的例子，也不可能列出這些例子所有的屬性來一一進行對比，更何況在沒有“反例”存在的情況下，何以界定概念的邊界？如果僅從上面的幾個例子來歸納，可以歸納出“生物、動物、脊椎動物、肺呼吸動物”等很多共有特征?？梢?，將這種方式作為概念教學的前奏，讓學生熟悉概念的對象情境，嘗試推測概念可能的內涵是可以的，要得出較精確的內涵仍得靠“概念同化”方式――定義的途徑。維果茨基也批評過這種傳統的機械式概念形成觀，將其戲稱為“集體照相式”――實例疊加找共性。姑且不說這種機械式概念教學的過程是錯誤的，即便是真正的自發的兒童“概念形成”方式，奧蘇貝爾認為也只能出現在學前兒童身上，而對于年齡較大的兒童和成人，則“概念同化”是概念習得的主要方式。
“概念同化”方式，是指利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向學習者揭示概念的標準屬性，從而使學習者獲得概念的方式，稱之為“演繹法”。據其定義，在教學中常采用的方式就是“定義+舉例（正例+反例）”，似乎成了概念教學的兩個“標準”步驟。對這種“兩步驟”的概念教學，杜威也提出過強烈的批評，“當代所有教育改革都反對從所謂的‘演繹法’入手，反對從定義、分類、解釋法則的體系著手，這種反對意見實質上表明，邏輯型知識代表的是較基本的系統知識的、成熟的、專門化較遲的發展階段；因而當孤立地或作為起點呈現給學生時，邏輯型知識就無意義，而且在教育上是有害的。”維果茨基對這種直接教授概念也持批評態度，并認為直接教授概念實際上始終是不可能的，在教學上是無效的，試圖走這條路的教師一般是除了使學生掌握空洞的詞語、空洞的言語表達之外什么也達不到。
二、概念習得的活動過程分析
概念的教學過程究竟該如何進行呢？根據皮亞杰的研究，中學生的智力發育已經具備形式運算能力，所以中學生的概念獲得不像學齡兒童那樣習得概念需要依賴于具體經驗的支持，應該主要以“概念同化”的方式來習得。那么，為什么杜威、維果茨基卻要批判“兩步驟”的概念教學呢？要讓學生從真正的意義上理解概念，需要審視概念習得的主要要素：感性（知覺）經驗、與原認知結構（已獲得概念）的聯系、概念的應用。
1.概念習得需要獲得完整的表象
從“概念是感知事物的共同特點抽出來，加以概括而形成的”定義可知，概念是起于經驗的，但概念顯然不能等同于原初的知覺現實，但就其屬性來講，概念總是指向“所代表的具有共同標準屬性的對象、事件、情境或性質”，即概念不是虛無的，概念的習得必須以獲得完整的表象為基礎。雖然中學生的一般智力水平發展已經達到形式運算能力的水平，但中學生學習的科學概念所指稱的實例已經逐漸進入微觀的領域，此時概念與所指稱的知覺經驗就容易脫節，比如“原核生物”“遺傳物質”“質壁分離”等，杜威認為此時的概念就易成為“空架子”，概念本身倒成為不可理解的神秘物。奧蘇貝爾也特別關注過這個問題，并得出了精辟的見解：“即使一個青年或成人思考問題的方式已經處于抽象的認知發展水平，但在第一次介入一門完全不熟悉的學科領域時，他或者她起初總是傾向于以具體的、直覺的方式來思考問題?！弊鳛槌赡耆耍斘覀兊谝淮瓮ㄟ^別人的講授來學習一個新東西時，比如個人電腦、智能手機等，還會體驗到這種脫節的苦惱和無效。
中學階段的生物概念，除少部分可以借助于日常生活經驗的儲備外，大多數的科學概念（如器官、細胞、輸導組織、呼吸作用）指稱和表征的事物多是解剖、探究或顯微的，即遠離學生的經驗世界，此時提供鮮活的感知對象，供學生觀察、探究是極其重要的。雖然一些比較抽象的“大概念”（如遺傳信息、生物多樣性、生物進化等）看起來好像跟具體的表象無關，但正如加涅所說，它們總得以具象的初級概念為基礎，仍是離不開感性經驗的，這樣形成的概念才是接“地氣”的、有生命力的。正如大衛?休謨所說，“我們不可能思考任何我們事先沒有通過外部或內部感覺過的東西”；康德也說，“思維無感性則空，直觀無概念則盲”。產生表象的方式很多，也不限于實物、實驗，像模型、圖片、視頻等皆可，戴爾將這樣的經驗稱為設計的經驗。
2.概念習得需要與原有的認知結構建立內在的邏輯聯系
與日常概念不同的是，科學概念是有自己的“標準”和系統屬性的，同時概念的意義也會隨著認識的深化和新的發現而發展變化，比如基因、中心法則等。一個概念無論是基于什么方式獲得，都得與“學習者的認知結構中已有的觀念聯系起來而習得新概念的意義”，這是通過對概念的定義獲得概念的標準屬性而與其他概念建立聯系的。正是由于科學概念有其標準屬性，棲居在學科概念的系統中，成為從上下文結構、語境中獲得概念意義的基礎，也是奧蘇貝爾認知結構同化學習論及建構主義學習論的基礎。每個生物概念通常都有一個相對穩定的標準屬性和意義，這是從事生物研究的共同體成員間長期交往互動的產物，有些概念還具有較強的文化烙印，比如動物、植物、微生物等概念的內涵就與生物分界思想高度相關。因此，通過對概念下定義、舉例（包括正例、反例）等方式來明確概念的標準內涵和外延是非常重要的，這正是區別日常概念的關鍵所在。
3.對概念的真正理解需要在應用中不斷發展
概念的應用環節所達成的不只是行為主義意義上的簡單的鞏固作用。概念是認知和交流的工具，習得概念的目的是用來服務于認知活動的。即便是對概念本身的內涵，也絕非止步于定義，因為概念在從指稱到定義及其應用等過程中是不斷發展的。當需要習得新的概念或應用概念性知識解決問題等情境時，都涉及已經習得概念的遷移應用，以此來達成對概念的完整理解。杜威認為，“通過這些過程，學習者的概念就獲得了整體性、穩定性和明晰性，一個概念就這樣形成了”，所以，概念的意義是因使用而更加確定、更加具有普遍性。正如隨機通達教學所主張的，“教學要避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來。每個概念的教學都要涵蓋充分的實例（變式）……使學習者可以形成對概念的多角度理解，形成背景性經驗”，從而增加認知的彈性。應注意的是，概念的應用不僅僅是限于列舉實例的外延，而是指在學習新知識、聯系實際解決新問題的情境中，學習個體將其歸攝到某一概念或多個概念下來完成任務的思維活動，這是一種創造性的使用，是深層理解概念、形成概念性理解的重要舉措。
三、概念教學的改進策略
通過對概念習得要素的分析，明確了概念教學必備的活動要件，能夠理解《義務教育生物學課程標準》的建議，“一方面教師需要向學生提供各種豐富的有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐；另一方面，教學活動不應僅僅停留在讓學生記住一些生物學事實，而是要幫助學生通過對事實的抽象和概括，建立生物學重要概念”，也能明白杜威、奧蘇貝爾、維果茨基之所以對機械套用概念習得方式開展概念教學進行批判的原因，因為無論是“演繹法”還是“形成式”，都片面割斷了概念意義的整體性，前者缺少知覺表象基礎，后者背離了科學概念的協商本質――標準與系統性。從理論上看，如班杜拉所言，由于人具有使用符號、存儲符號的能力，學習者可以“借助符號”將不同的時空條件下“給自己經受的經驗以意義、形式和連續性”，因此，在概念教學的過程順序上，注意因學情而靈活調整。
結合日常教學中概念教學的情況，在改進策略上，應重點關注兩點：一是概念獲得的教學過程要素一定要完整；二是因“概念”施教，重視概念獲得的活動順序。下面重點闡述后者，有三種類型。
如果概念的實例對于學生是有一定的經驗和熟悉度的，相當于在實例的上面再建立一個上位的概念，應該采用的教學路徑是：舉例、激活原有表象指稱新的概念名稱深入分析歸納表象定義概念的內涵、外延概念的應用。比如人教版關于“哺乳動物”概念的編寫就是這樣。先舉“野馬、獼猴、鯨、蝙蝠等這些都是哺乳動物，它們形態各異，生活環境差別很大，為什么都屬于哺乳動物呢？”，通過這段文字就完成了概念的對象“指稱”，能初步激發學生的原有表象。然后是“哺乳動物的主要特征介紹……”，其實是進一步深入介紹這些對象的表象及特點，并在與鳥類等比較和聯系的基礎上經過總結上升到“哺乳動物”的內涵，再后是關于哺乳動物與人類的關系，相當于概念的應用。值得注意的是，在概念“指稱”前舉出的實例是為了在實例和“哺乳動物”概念之間建立聯系。在闡述“哺乳動物”的實例表象屬性時，基于完整性原則，限于篇幅和時間，在教材編寫和組織教學時有兩種處理方式，一是同時分析少量實例，在初中生物教材中通常如此，另一種方式是先透徹分析一個實例，再采用類比的方法介紹其他實例，這就是原來的動物學、植物學教材編寫中大家最熟悉的代表生物法，如鯽魚、青蛙、鴿子都是大家很熟悉的代表生物，這實際上就是源自德國的案例教學原理。正如奧蘇貝爾所說，學校中的概念教學主要屬于“概念同化”方式，即便看起來是“概念形成”途徑的教學設計，其實最后仍是通過“概念同化”方式介入才能解決。當然，在上面的外延舉例中是需要進一步舉反例的。類似教學途徑的概念還有很多，比如魚、兩棲動物、鳥、性狀、真菌等。
如果概念的實例對于學生是完全陌生的，通常是遠離生活世界或微觀領域的概念，比如減數分裂、轉錄、翻譯、病毒、質壁分離、胚胎移植等，這類概念的教學路徑是：轉錄的“定義”轉錄的過程應用。在該教學路徑中，轉錄的“定義”其實主要是起到了指稱和引出后續的“轉錄的過程”的作用，如果在學習了轉錄的“定義”后就讓學生復述，其實就相當于機械學習了，因為缺少轉錄過程的表象，一開始學生是不能理解和關注其準確定義的。因此，在后續的教學中，宜在“轉錄的過程”學習后，需要再細細地詮釋、總結轉錄的概念。
在生物中，總有少數概念是先使用，經過一段時間后再定義完形的，這種處理方法相當于“留白”，比如人教版《分子與細胞》模塊中的“基因差異性表達”。
綜上所述，為養成有效概念教學的自覺性，一是需要在教學設計時優先考慮概念教學要素的完整，二是根據學生對概念實例的熟悉程度來調整教學序列，倘若在教學時能輔以圖式組織信息的策略，以充分降低學習時的認知負荷，將會進一步增強生物概念教學的有效性。
參考文獻：
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概念教學的策略范文3
關鍵詞：初中 概念教學 有效策略
中圖分類號：G633 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2016）09（b）-0127-02
W生在學習化學時，覺得化學概念的學習比較抽象、枯燥、乏味，在練習中，也常會犯概念性錯誤。而經常聽到教師有這樣的感慨：“這個題目我都講了三遍了，考試的時候很多學生還是不會做。”化學概念是用簡練的語言高度概括出來的，是化學知識的重要組成部分，貫穿于化學學習的全過程，如果掌握不了化學概念的實質，學生運用起來會比較困難。準確地理解概念對于學生來說，是學好化學的關鍵，對化學教師來說，便成為提高化學課堂教學效率的重要突破口。我國《義務教育化學課程標準（2011年版）》指出：“教材在編選概念原理知識內容時，應重視以化學基本觀念為線索，將化學基本觀念滲透在教材內容中?！比绾尾拍苡行岣呋瘜W概念的教學效果呢？下面是筆者對化學概念教學的幾點思考，以期拋磚引玉。
1 學生掌握化學概念困難的原因
1.1 學生已有前概念的影響
美國著名教育心理學家奧蘇伯爾說：“影響學習最重要的因素是學生已經知道什么，我們應當科學根據學生前概念的狀況去進行教學”。
所謂前概念，即日常概念，是指學生未經專門學習，而在同他人進行正常交往和個人積累實踐經驗過程中所掌握的概念。在概念教學的過程中，前概念，會對學生理解和掌握概念產生影響。這些概念牢固地扎根在學生的知識結構中，對學生學習化學概念有著重大的影響。如果日常概念與化學概念的內涵基本一致，則對化學概念的學習主要產生積極的作用。如在講“純凈物”和“混合物”的概念時，學生一下就能理解其含義，是因為學生熟知的“純凈”和“混合”2個概念幫助學生理解了化學概念。但如果某些日常概念和化學概念的內涵不一致，就會產生干擾，影響學生對化學知識的理解和掌握。很多同學認為“水”“冰水混合物”就是混合物，因為日常生活中碰到的雨水、河水等均為混合物。還有如純堿是堿、酸雨就是呈酸性的雨水、鉛筆中含鉛等錯誤的理解，對于這種情況，教師在教學中要特別注意引導學生分清二者間的區別，以消除日常概念對學習化學概念所帶來的不良影響。
1.2 學生認知水平的影響
如在分子、原子的教學時，這樣引入：同學們，水和蔗糖等物質微觀上是由分子構成的，金剛石、硅等物質是由原子構成的。你們知道什么叫分子，什么叫原子嗎？學生是一臉茫然的。因為學習該課題之前，學生沒有形成微觀粒子的概念，對微觀粒子缺乏感性認識，空間想象能力差。由于分子、原子既看不見也摸不著，所以學生要真正建立明晰的概念是困難的。因此，在教學設計時，應使教學過程與學生生活經驗緊密聯系，展開聯想，形成對分子、原子等微觀粒子的行為表象。在此基礎上，再采用模型、動畫等直觀形象的方法進行教學，將有利于學生對分子、原子概念的理解。
2 概念教學的實施策略
2.1 學生討論，引出概念
在進行概念教學時，可以根據化學學科的特點，充分發揮實驗的價值，采取討論的方式進行概念教學。例如講化合反應這一知識點時，由學生分析實驗展開：白磷在空氣中燃燒、硫在空氣中燃燒、鐵絲在氧氣中燃燒，并根據實驗分析反應前的物質、反應后的物質。討論3個反應的共同特征，都是由兩種物質起反應，生成另一種物質，從而引出化合反應這一概念。
再如講解復分解反應概念時，板書學生已經掌握了解的的化學方程式，讓學生分類，分類后還有幾個沒法歸納，如碳酸鈉和鹽酸、碳酸鈉和氫氧化鈣等，學生對這些沒法歸類的方程式觀察、分析、總結特點，引出復分解反應，最后探究復分解反應發生的條件。
2.2 情境引入，促生概念
創設一定的“問題情境”，能夠使學生對知識本身產生興趣，進而產生需要，產生一種要學習的傾向，從而激發學生的學習動機。
例如：關于“固體物質的溶解度”概念的教學。
溶解度是溶液這章的一個核心概念，也是學生容易產生障礙的地方，概念比較抽象。設計合適的教學情境，引出固體物質的溶解度概念，學生較易理解并應用。
筆者以“食鹽與硝酸鉀的對話”小故事引入：有一天，食鹽與硝酸鉀在比誰的溶解能力強。食鹽說：“我溶解能力強，20 ℃時，在每50 g水中最多可以溶解18 g?！毕跛徕浾f：“那有什么了不起。我也能夠溶解在水中，10 ℃時，我在100 g水中最多能溶解20 g呢。”食鹽又說：“你的20 g是溶解在100 g水里，當然我比你強?！毕跛徕泤s說：“但是你的溫度比我高，我在60 ℃時，50 g水中最多能溶解55 g。”食鹽說：“那在20 ℃時你怎么不說？”硝酸鉀說：“那么，你在60 ℃時，是多少呢？”
究竟誰的溶解能力強，大家給它們評一評。
學生討論，一致認為：沒法比，食鹽與硝酸鉀沒有一個共同點。它們不在一條起跑線，沒有可比性。
教師引導：如果要讓它們比較清楚，該怎么辦？
學生提議：在相同溫度下，相同質量的水中，看誰溶解得多。
教師小結：這就是溶解度概念提出的背景。固體物質的溶解度的概念：在一定溫度下，某固態物質在100 g溶劑中達到飽和狀態時所溶解的質量。
2.3 運用實驗，形成概念
化學實驗既是激發學生學習化學興趣的素材，又是形成科學概念的重要途徑。
例如：關于“催化劑”概念的教學。
第一步：從探究實驗入手：在試管中加入5 mL5%的過氧化氫溶液，把帶火星的木條伸入試管，觀察木條是否復燃；第二步：向上述試管中加入少量二氧化錳，把帶火星的木條伸入試管，觀察發生的現象；第三步：待實驗1試管中沒有氣泡時，重新加入過氧化氫溶液，觀察現象。以上實驗重復多次，好像二氧化錳永遠用不完。
如果實驗前用精密的天平稱量二氧化錳的質量，試驗后把二氧化錳洗凈、干燥、再稱量，質量沒有發生變化。把它再加入過氧化氫溶液中，還可加速過氧化氫分解。通過以上探究，引出催化劑概念。并強調其關鍵詞，“一變”“二不變”。此方法可以使學生體驗實驗探究的過程，了解化學的學習手段。
2.4 聯系生活，運用概念
我們生活在一個化學物質極其豐富的社會，應引導學生對日常生活中的化學物質和現象進行有意識的觀察，讓學生在書本以外最寬廣的范圍內，靈活運用化學概念。
心理學研究表明，概念的學習過程是學生通過積極的思維活動，對各種具體事例進行分析、概括，從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程。所以，學習化學概念切忌死記硬背，要理解概念的內涵和外延，掌握反映物質本質的字、詞和句。這樣有利于提高學生分析問題、解決問題的能力。
總之，必須充分考慮學生的主體地位，教師僅是學習環境的營造者和組織者，負責抓住學生學習概念的認識特點，重視學生思維能力的培養。通過讓學生自主學習、探究交流、問題啟發等方式，使學生學習概念時興趣盎然，使學生獲得概念時印象深刻，使學生積極思考、大膽想象，一直處于探索之中。
參考文獻
[1] 茆建軍.新課程背景下化學概念的教學策略[J].化學教學，2008（6）：28.
概念教學的策略范文4
關鍵詞：生物；概念教學；有效策略
中圖分類號：G633.91 文獻標志碼：A文章編號：1673-4289（2012）04-0018-02
生物概念是中學生物學科知識的重要組成部分，是構成生命科學理論體系的基本單位，因此，對概念的掌握和運用是生物教學過程的核心問題[1]。認知心理學對概念形成問題提出的最具影響力的理論是“假設考驗說”[2]。該理論強調了假設和策略在概念形成過程中的作用，它認為：人在形成概念的過程中，需要利用現在獲得的和已存貯的信息來主動提出一些可能的假設，即設想所要掌握的概念可能是什么，概念形成的過程就是假設考驗的過程，是一種富有策略性的假設考驗的過程，這個過程因帶有明顯的智慧色彩，所以表現出人的主動性。由此可見，如果我們在生物概念教學中，能引導學生對所學概念先提出假設，將有助于學生更加積極主動地參與到課堂學習中來。如在“減數分裂和有性生殖細胞的形成”的教學中，為了幫助學生形成“減數分裂”這一核心概念，筆者進行了“假設考驗”的教學嘗試，步驟如下。
一、暴露“前概念”，假設新概念
學生的“前概念”又稱生活概念，因其出現在學生對科學概念建立之前而得名。學生對新概念的假設往往與他們的前概念有關。所以在概念教學中，要讓學生形成有目的性的假設，教師先要創設恰當的問題情境，給學生提供暴露前概念的機會。
在這個過程中，給學生營造輕松、積極和安全的課堂氛圍，學生才會充分的暴露出自己的前概念。如果前概念是正確的，它可以作為學習新概念的良好基礎和鋪墊，既有助于新概念的習得，又有助于激發他們進一步學習新概念的興趣和動機；如果前概念是錯誤的，則會造成學生的認知沖突，促進學生進行反思，然后在前概念與科學概念的激烈碰撞中，實現由前概念向科學概念的轉變。
如在進行減數分裂的教學中，筆者首先和學生共同復習有性生殖的概念，然后提出問題：“成熟的生殖細胞是怎樣產生的？”通過這個問題引出學生的前概念。課堂中，針對一些同學所認為的“成熟的生殖細胞是通過有絲分裂形成的”這一錯誤的前概念，教師先不作評價，而是出示與卵細胞融合為受精卵的模式圖請學生觀察。學生通過觀察回憶舊知識后，立刻意識到“若是通過有絲分裂產生有性生殖細胞，再經過受精作用后染色體會加倍，將無法保持物種的穩定”，由此了原有的假設。然后經討論和分析形成新的假設：“在卵細胞和的形成過程中，必然有一個特殊的過程使染色體數目減少一半；受精時，與卵細胞融合，恢復正常的染色體數目”。在此基礎上，教師請學生比較精原細胞與精細胞的染色體形態及數量的特點，以肯定學生所作出的假設。在學生獲得成功的喜悅后，教師繼續提問以激發他們的探究熱情：“這個特殊的過程是怎樣進行的？染色體數目是如何減半的？”
二、探究互動，形成假設
學生假設的形成不是隨意的，應該包含有一定的目的和策略。比如，關于“減數分裂的過程”這一問題，學生會感到非常抽象，難以直接做出假設，所以教師應事先預測學生有可能會面臨的思維障礙，并選擇相應的教學策略，以幫助學生主動思考，順利形成假設。
在學生形成假設的過程中，教師需要通過師生交流及時了解學生的思維過程，以便于了解學生所面臨的困難并及時給予他們信息上的支持，或引導他們對問題進行更深入的思考和討論。這需要教師精心設置問題，給予學生充分的表達和交流的機會。
如在對“減數分裂的過程”形成假設時，為了幫助學生掃清思維障礙，將抽象的過程直觀化，教師為每組準備了以下的材料用具：彩條紙8張（4張長的，4張短的），表示染色單體或染色體，其中紅色表示來自母方，黃色表示來自父方；圖釘8顆，表示染色體的著絲點。并安排了以下的活動任務：
1.以含有4條染色體的精原細胞為例，2人一組，根據精原細胞的染色體組成，從材料中挑選出一套精原細胞的染色體，說出挑選的理由并總結染色體特點。
正確挑選出精原細胞的染色體是這個活動的關鍵和難點，請學生說出挑選的理由既可以引導他們對這個問題進行深入地思考和討論，又便于教師了解這一環節中學生所面臨的困難。學生說出挑選的理由后，教師及時引出同源染色體的概念，幫助學生解決難點，并幫助學生順利進入下一環節。
2.組內合作，用彩條紙模擬精細胞形成過程中染色體的動態變化；模擬并畫出分裂過程的示意圖。
在這個環節中，教師通過巡視及時了解學生的探究情況，并選出有代表性的小組進行展示。
3.分組展示模擬的動態變化過程，表達探究結果。通過組間交流和評價，學生大致形成了三種假設。第一種假設：染色體不復制，一個精原細胞直接分裂形成兩個精細胞；第二種假設：精原細胞的染色體經復制后分裂兩次，第一次分裂是同源染色體的分離，第二次是著絲點的分裂；第三種假設：精原細胞的染色體經復制后分裂兩次，第一次分裂是著絲點的分裂，第二次是同源染色體的分離。
三、考驗假設，形成概念
學生形成假設之后，會急切地想知道這一假設是否正確。此時，對假設的正確與否教師可以先不作評價，而是直接呈現科學事實，請學生自己去考驗假設，以促進學生的自我反思，充分激發學生的自主性。在考驗假設的過程中，教師除了要引導學生對假設進行修正和反思，還要引導學生進一步深入理解科學概念的外延和內涵。
如在“減數分裂”這一節中，學生形成假設后，教師通過動畫呈現出的形成過程，學生通過觀察動畫、對比假設，對形成過程中染色體的變化就有了更深入準確的認識。此時，教師再說明：這個過程就是減數分裂，從而在課堂中引入“減數分裂”這一概念。接著教師引導學生總結減數分裂的概念，在已有的學習基礎上，學生就會很輕松地總結出減數分裂這一概念的外延：“進行有性生殖的生物，產生成熟生殖細胞時進行的細胞分裂”，以及概念的內涵：“細胞連續分裂兩次，而染色體只復制一次，成熟生殖細胞中的染色體比原始生殖細胞中的染色體數目減少一半”。在形成減數分裂的概念之后，教師再詳細展示減數分裂的每一個過程，并引出“減數第一次分裂”、“減數第二次分裂”、“精細胞”、“四分體”等術語，以幫助學生進一步熟悉減數分裂的概念。
四、思維拓展，深化概念
由于概念常常是由符號或術語來表示的，學生可能只記住了概念的符號或術語而沒有理解概念的意義，或者只是部分地理解了概念的意義。因此，在概念學習的最后，教師需要設計測驗來檢驗學生是否真正理解了概念，并幫助學生對概念進行深化。
為了檢驗學生是否已理解新的概念，通?？梢哉垖W生運用已學過的概念分析教材外的例子。在學生已理解概念的基礎上，還需要對概念進行深化，即概念的系統化。這將有助于把學生“散裝”的概念納入相應的概念體系中，讓學生獲得一個條理清晰的知識網絡，既能幫學生理解新概念，又能鞏固復習已學概念。
如在“減數分裂”這一課中，筆者設計了以下兩個問題來檢驗并深化學生已獲得的概念：
1.設計減數分裂中DNA、染色體、染色單體的變化曲線圖，并與有絲分裂作對比。
2.拓展思考：馬、驢產下的騾子為何無生育能力？
通過這節課的嘗試我們發現，在概念教學中，按做出假設、列舉事實、總結概念、深化概念的“假設考驗”步驟進行教學，不僅能夠幫助學生自主地掌握和理解生物概念，更能夠訓練學生自主掌握概念學習的策略和方法。
參考文獻：
[1]劉恩山.中學生物學教學論[M].北京：高等教育出版社，2003:83-84.
概念教學的策略范文5
【關鍵詞】 小學數學 概念教學 教學策略
數學概念是數學理論體系的基礎，據不完全統計，在小學階段學生要掌握的數學概念有500多個。牢固掌握這些概念，對于小學生邏輯思維能力的培養、空間觀念的形成都將起到重要作用。因此，如何有效地使用概念教學策略進行教學，就成為每一位小學數學教學工作者不得不深入探討的問題。在2001年頒布的《全日制義務教育數學課程標準》中，安排了“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”、“實踐與綜合應用”四個學習領域，其中構成前三個領域的基礎就是概念，而概念又是從實踐中來，學習概念的目的也是為了在理解的基礎上綜合應用，因此“實踐與綜合應用”體現的也正是概念的學習與掌握過程。由此觀之，在小學數學中，學生所遇到的一切問題幾乎都包含著概念的因素，比如：要進行簡單的加減計算，就先要明白什么是加法、什么是減法；要求某圖形的面積，就要明白各種圖形的定義以及面積的定義。數學概念是小學數學基礎知識的一項重要內容，是學生理解、掌握數學知識的首要條件，也是進行計算和解題的前提。概念不清，就會導致思維混亂，也就無法正確解決相關問題。因此，在小學數學課堂教學中，概念教學必須要受到重視。
1 概念教學的實踐意義
進行小學數學概念教學策略的研究，一方面，會在一定程度上豐富我國小學數學的教育理論。另一方面，通過對小學數學教師概念、教學現狀的研究及總結，也為今后探討我國小學數學概念教學的理論提供了一些新的依據。本研究在豐富的理論支持下，深入小學進行調查實踐活動，可以對小學數學教師進行概念教學提供有效的指導，并可給小學數學教師進行概念教學提供新的思路。雖然在許多文章中研究者都有提到現階段概念教學的現狀，有的文章更是大篇幅的描述現階段存在的問題，但是他們并沒有明確指出是通過何種途徑發現的這些問題，只是從理論上進行分析和闡釋，并沒有提供可以考察的數據以及調查方法，這種情況不免有些武斷，對于后續的研究極為不利。對概念教學引入階段的研究非常多，出現了許多單獨研究的文章，各種方法也層出不窮，形成了一些值得借鑒的教學策略；對于講解階段的研究雖然成果不算豐富，但是也有一些研究者詳細的論述了這一階段的教學方法；而對于鞏固階段的研究卻寥寥無幾，只有少數研究者在概念教學整體的研究中稍微提及，卻無深入探討。這種不均衡狀態急需改變。
2 概念教學的實際界定
概念是反映客觀對象的本質屬性的思維形式。數學概念是客觀現實中的數量關系和空間形式的本質屬性在人腦中的反映。數學的研究對象是客觀事物的數量關系和空間形式。在數學中，客觀事物的顏色、材料、氣味等方面的屬性都被看作非本質屬性而被舍棄，只保留它們在形狀、大小、位置及數量關系等方面的共同屬性。 小學數學概念是每一個單元或章節所學習的重點也是后續學習的基礎，體現的是“數與代數”、“空間與圖形”、“統計與概率”三個領域的基礎內容，反映的是客觀事物的數量關系和空間形式的本質屬性。比如：“數”、“比”、“比例”、“方程”、“分數”、“三角形”、“可能性”等都是小學數學中常用的概念。由于小學生思維的特殊性，小學階段的數學概念呈現出一些獨特之處，包括以下幾點：小學數學中的科學概念與日常生活中的概念含義是不同的；由于小學數學概念的一些性質具有等價性，所以同一個數學概念的定義方法可以不同；小學數學概念的內涵包括概念的定義、性質、定理或推論，它說明概念的含義，外延是數學概念所反映的對象全體，它說明概念的適用范圍；小學數學概念是抽象性與具體性的辯證統一，且以具體性為主；在小學階段，許多數學概念的定義都是初步的，然而隨著學生年齡的增長將逐步完善，這也恰好體現了數學概念的發展性；小學數學概念具有邏輯聯系性，許多概念都是在原始概念的基礎上形成的；小學數學概念呈現方式多樣，隨著小學生年齡的增長，以圖形輔助式呈現的概念逐漸較少，而以描述式和定義式呈現的概念逐漸增多。
3 不同概念呈現方式下的教學策略
概念呈現方式的多樣性是小學數學概念區別于其他階段數學概念的一大特點。呈現方式的不同，必然會導致教師教法的不同，如果教師不注意這種區別，必然會對學生的概念學習產生影響。故此，提出了不同概念呈現方式下的教學策略。
語言在數學教學中發揮著很重要的作用。在教學過程中的講、聽、答、看都要同語言打交道，學生需要以語言為中介，借助書面或口頭的表達來學習概念。在這一過程中，語言是師生雙方表達意見的工具和思想交流的載體，有時甚至還被當作處理對象。以圖示方式呈現的概念，其最大的優點就在于形象直觀，便于感知，特別適合低年級學生。以圖形輔助式呈現概念的方式只存在于小學低年級，因為他們的數學認知結構中缺乏可供同化新知的知識經驗，并且以概念形成的方式來獲得概念對學生的心理能力與背景知識的要求相對較低，所以在教學中應以幫助學生形成以概念為主的思想。而輔以概念同化是因為在教學中要隨著學生經驗的逐步增多，逐步提高兒童思維水平，使教學適當的先于發展，幫助學生更好地構建認知結構。
以定義式呈現的概念語言簡潔，內涵豐富、深刻，抽象程度較高，這就要求教師在教學時要多層次的剖析語句所表述的內容。如教學平行四邊形，先說明它是一個四邊形，再說明它與一般的四邊形的差別在于兩組對邊分別平行，這樣層層深入的講解符合小學生由低級到高級的思維特點。再如，教材中對最小公倍數的敘述先說明了什么是公倍數，之后再說明什么是最小公倍數，如果展開多層次的剖析活動，就可透過這些簡潔的數字及文字，挖掘出包括倍數、公倍數、最小公倍數這三個關鍵詞匯，進而明確三者之間的關系，構建概念體系。學生學習數學概念的第一階段就是讓同學們進行動手實踐，從直觀操作入手，把動手、動腦、動口有機結合起來，讓學生參與到概念學習的全過程，充分發揮學生的主動性。
參考文獻
1 高向斌.走向合作性教學（中國當代教育學術文庫）[M].山西:山西教育出版社，2005
2 李幼穗.兒童發展心理學[M].天津:天津科技翻譯出版公司，2001
概念教學的策略范文6
關鍵詞：小學；數學概念；概念教學
數學概念表現為數學語言中的名詞、符號等的準確含義，在人腦中，數學概念客觀反映了現實中的數量關系和空間形式，如，數學中“周長”說的是封閉圖形一周的長度。小學數學概念是學生在培養其計算能力、邏輯思維能力過程中最先接觸到的知識，它對學生后續知識的理解和應用具有直接的影響作用，因此，必須加強小學數學概念教學。同時，為了適應學生身心發展，小學教材中的數學概念要根據小學生的年齡特點，遵循小學生的認知規律，在不同階段中呈現出描述式、圖畫式、定義式等表述方式。
一、根據數學概念的不同呈現形式，采取相應的教學策略
在描述式概念的教學中，由于圖形中蘊含著概念的本質屬性，隱藏著豐富的內涵，因此，教師要注意引導學生充分理解圖形的含義，對圖形的含義要理解透徹，并且結合概念中的“字”，幫助學生將圖示所表明的含義用自己的理解語言描述出來，給概念下一個純文字的定義，如，可以采用這種方式來學習直線、小數的概念。
在教學中，教師要根據圖畫式概念的特點和要求，來揭示概念的本質，引導學生挖掘圖畫的深層含義。然后在這個基礎上，引導學生盡量用數學語言中的術語，鼓勵學生用自己的語言表述概念的定義，如，在學習圓的時候，教師通過引導學生將圓的表象抽象成數學語言，揭示圓的本質特征，鍛煉學生的語言表達能力，通過自己的語言，讓學生表達數學概念，認識到數學用語要規范、貼切，認識到數學是一門嚴謹的學科。
二、建立知識網絡，使學生形成良好的認知結構
在不同教學階段中，教師要根據不同階段學生的年齡特點，對同一概念進行整體把握，弄清教材編排的目的，形成概念體系，才不至于在教學中脫節，才能將知識串聯起來。如，初步認識分數是在三年級，而深入了解分數意義和性質則是在五年級。同時，同一概念的各種表現方式給人的感受不同，因此，教師要培養學生思維的靈活性，積極鼓勵學生利用不同方式表達概念。
由于數學中任何一個概念的生成和發展都與其他概念有聯系，因此，數學概念不是孤立存在的。引導學生明確這些概念之間的關系，就要在學習過程中，能夠促進學生理解概念，不容易導致概念的模糊和混淆，如，核心概念衍生出來的相關概念。
三、加強直觀教學，內化學生數學概念
在數學概念教學中，教師可以運用觀察、比較等直觀方式，借助多媒體、模型等各種直觀教具，使學生形成正確的數學模型，容易理解和把握概念的內涵，使抽象數學概念具體化，要內化數學概念，將學生建立的表征逐步抽象化。因此，在小學數學概念教學中，為了讓學生動手做科學，在動手操作中感受到學習數學的樂趣，教師要增加直觀操作的比重，并輔以教具、學具，使學生充分理解概念內涵，感知到概念的表象。如，在學習“米、分米、厘米”的概念中，教師可以把學生分成若干小組，將提前準備好的小棒分發到每個小組中，使每個小組都具有長度分別為1米、1分米、1厘米的小棒。然后教師可以讓學生摸一摸小棒，并猜測出實際長度，然后讓學生用1厘米的小棒量出1分米中有幾個1厘米，用1分米的小棒量出1米中有幾個1分米。而在學習“毫米”時，為了讓學生知道1厘米中包含幾個1毫米，可以直接利用直尺上的刻度。這樣有助于學生把握概念的本質，讓學生在實際生活中找到了概念的原型，從而使學生具備學習的動力，提高了學生學習數學的興趣。
四、提供豐富典型的感性材料，豐富學習活動
在小學數學概念教學中，當引入概念時，要充分考慮小學生頭腦中的清晰表象，運用直觀手段，根據教學內容向學生提供豐富典型的感性材料，引導學生觀察，如，采用實物、模型等進行演示，并結合實驗，豐富學生的感性認識，讓學生充分接觸有關對象，自己動手操作。如，為了突破單位“1”這個分數意義教學難點，教師可以將1根繩子、4個蘋果圖、6只熊貓圖提供給學生，通過比較歸納，讓學生明白單位“1”可以表示一個物體、計量單位、整體，為理解分數的意義奠定基礎。但是在引入概念時，教師不但要注意所選材料要突出所授知識的本質特征，還要注意所選材料的確切性，應該出示不同的圖形，在不同的圖形中，讓學生辨認出其不變的本質屬性。
在組織教學活動時，由于教學方法對學生接受、理解概念的重要性，教師要采用探究、發現等方式，組織學生學習數學概念，不能一味地灌輸，要采取有意義的接受學習方式，讓學生經歷概念的形成、體驗概念的建立，使學生理解概念并主動構建知識體系。
參考文獻：
