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概念教學的方法和策略范文1
【關鍵詞】數學概念；有效；問題；本質屬性
一、問題提出
數學概念教學是高中數學教學的核心，要提升數學概念教學的效果，我們教師首先搞清楚如下幾個問題。
問題1：什么是數學概念？
數學概念是數學對象的表征，反映的是“形”與“數”最為本質屬性和數學思維形式。
問題2：數學概念有什么作用？
從數學概念的作用來看，概念是基石，缺失了概念，數學推理和判斷無法順利完成；缺失了概念，新的數學定理、法則、公式便缺失了基礎；缺失了概念，數學思想方法更是無從談起。
問題3：高中數學概念教學的根本任務是什么？
從可持續發展的角度來看，數學教學應提升學生的數學素養和學習能力，概念都是成式化的教學內容，我們教學不能僅僅滿足于概念的文字表征和符號表征，應引導學生從概念的內涵和外延出發，深化對數學概念本質的理解，熟悉概念的得到過程，在體驗的過程中實現數學素養的有效提升，只有充分掌握了數學概念，靈活地運用概念才能成為可能。
問題4：當前的高中數學概念教學存在什么問題？
高考模式在變，但是數學并未實現減負，相反成為了高考的第一權重，受高考指揮棒的作用下，有些始終未能“重解題、輕概念”的教學誤區，到了數學概念教學形同虛設，概念與解決數學問題出現了明顯的脫節，這個誤區形成原因主要是因為我們數學教師忽視了概念的重要性，將數學概念教學看成是“名詞”解釋的過程，概念學習主要靠學生死記硬背和在解題中進行技巧訓練，在缺失了對概念深入化理解的基礎情況下直接跳躍到習題解答，一知半解導致解題質量受到嚴重影響，挫傷了學生的數學學習積極性。
問題5：有什么促進高中數學概念教學有效的措施？
筆者在近幾年教學實踐中發現，要想提升高中數學概念教學的有效性，必須注重概念教學的每一個環節的有效性，本文就從準備策略、實施策略、鞏固策略這三個方面對提高數學概念教學的有效性進行探討，望能有助于教學實踐。
二、“準備、實施、鞏固”——有序促成有效
1.準備策略
準備策略也就是備課策略，“凡事預則立、不預則廢?！惫P者認為概念教學的準備策略除了要關注教學內容外，更應該結合學生的具體學情進行叫教法準備和學法引導。
我在一個新概念教學前總要問自己幾個問題：
問題1：學生對新概念死否熟悉，怎么讓學生明了概念討論的對象？
問題2：數學概念本身有什么背景？概念的來龍去脈是怎樣的？
問題3：數學概念中有哪些確定和限制條件？如何引導學生了解這些條件確切的含義？
問題4：如何引導學生從概念中的條件和規定出發，自主完成對基本性質的歸納？
問題5：各性質分別由概念中哪些因素或條件決定，學生在歸納了基本性質后，如何引導學生將性質與概念的本質構成聯系？
問題6：概念中的性質如何應用到數學問題中？選擇什么例題用于內化概念？
問題7：能否由這個概念的學習出發派生出其他的數學思想方法？
通過上述一系列問題的思考幫助我理順了概念教學思路，讓概念教學的順利實施的有序化成為了可能。
2.實施策略
實施教學是概念教學最為重要的一環，直接關系到概念教學的質量。我在概念教學的實施階段，主要著重于如下3個方面的思考
（1）學習方式引領
學習方式的領引應從學生的感性認知出發，引導其經過觀察、比較實現知識的內化。
例如，我在和學生一起學習“二面角”這個概念時，首先我給學生提供了一系列實例，引導學生觀察，接著直接將學生的思維和注意點帶到“二面角的本質屬性”上，拋出定義，在感性認知的基礎上，要求學生對實例中事物的本質屬性，學生很自然地運用對比法完成定義深入的理解，直接內化到原有的認知結構之中。
（2）精致教學環節
課堂時間有限，為此要提升教學的效率就必須精致我們教學實施的每一個環節。
（3）豐富教學手段
“恰當運用現代信息技術，提高教學質量?！笔切抡n標教學要求，在數學概念教學過程中，如何提高信息技術的輔助教學功能？
我在教學中常常將其應用于導入環節，通過媒體展示數學概念的實例，豐富學生的感性認識；另外，還用于一些概念的本質屬性學生難以理解時，例如，借助于動畫效果顯示運動變化中的不變性。
3.鞏固策略
概念應用是概念教學不可或缺的重要一部分，是幫助學生內化概念、提升解決實際問題能力的必由之路，哪些概念需要鞏固？我認為是學生容易出錯的概念。學生在概念學習的過程中有哪些錯誤？又該如何引導其自我省錯和糾錯呢？
概念教學的方法和策略范文2
一、建構性教學策略對小學科學課堂教學設計的重要性
教育理論與實踐研究表明，產生有效教學的關鍵不是一些固定的方法和技術，而是教師頭腦中內隱著的認知框架，是教師在教學中的認知過程。教師在教學中面臨著許多復雜多變的情景，如何理解這些情景并作出相應的教學決策，對教學效果起著主要作用。
在進行小學科學教學設計時，第一步要進行教學設計的前端分析，確定教學目標；第二步是教學策略的確定和教學方法的選擇，依據目標體現其思想與理念，依據內容選擇具體方法；第三步是教學組織形式的確定，師生之間相互作用的空間安排；第四步是教學媒體的選擇與運用設想，包括材料、器材和視覺媒體等；第五步是教學程序的設計，教學或學習展開的時間序列；第六步是學習評價設想，這是依據目標的效果判斷的。在整個流程中，每當選定了一種教學策略，其教學的思想就自然而然地滲透于其中，因為每種教學策略都體現一定的教學理念和教學思想。要談教學策略，就要談到教學方法，因為教學策略指導著對教學方法的選擇和靈活運用上，即具體到實際應用中，是最終體現在和應用于方法上的。教學方法是教師和學生為了實現共同的教學目標，完成共同的教學任務，在教學過程中運用的方式和手段的總稱。而教學策略在施行過程中也是一些具體的手段和技巧，是對教學方法的應用，是產生于對教學方法的理解和理性思考之上的，具有計謀的色彩，是對有效教學方法的概括和推斷，具有實踐特點和創造性。葉寶生學者依據小學科學教育目標的不同價值取向，提出與之對應的“建構性教學策略”“探究性教學策略”和“表現性教學策略”。
建構性教學策略是指營造學習環境、提供學習材料，在教師的引導下，學生在與教師和教學情景的相互作用中主動地學習，進而建構起關于科學世界的理解，獲得科學知識及其意義。這種教學策略關注過程、利用過程，重在科學概念的獲得和科學規律的理解，但也融入探究因素。
二、小學科學課堂教學案例分析
以下以首師大版小學科學第四冊《 果實的結構 》為例進行分析。
1.教學設計的前端分析——確定教學目標
教學設計的前端分析包括學習需要分析、學習者分析和學習內容分析。通過這三方面的分析，確定教學目標。知識目標：知道果實是由果皮和種子構成的。能力目標：初步學會解剖果實的技能；會觀察、描述、記錄自己的觀察結果。情感、態度與價值觀目標：會辨別植物的果實，培養探究植物果實的興趣，體會到只有細致科學地觀察才能得到更準確的信息。
2.教學策略的確定和教學方法的選擇
依據教學目標確定教學策略。由于教學目標的重點在于讓學生知道果實是由果皮和種子組成的，初步學會解剖果實的技能，前者屬于科學概念的獲得，后者屬于技能和方法的習得，而后者是為了服務于前者，更好地更精確地認識前者。依據建構性教學策略，同時融入探究性過程，來展開教學設計。據此，采用的教學方法包括兩個層面：歸納演繹的思維方法和觀察、實驗的技術方法。選定了建構性教學策略，教學的思路和理念也就滲透其中了。① 準備10種典型植物的器官，讓小學生在前概念的基礎上，以小組合作的形式，從辨認果實的活動入手，激發學生的學習興趣， 創造探究氛圍，在學生主動地參與的過程中，層層遞進地引導，由簡單到復雜、由教師扶著走到逐步放開、由模仿到半獨立再到獨立的過程逐步建構對果實的認識。② 通過代表發言、小組討論、交流評價，調動認知、情感、意志等多方面的能力進行知識的主動建構，達到三維目標。
3.教學組織形式的確定
在確定教學策略和選擇教學方法后，由于解剖果實的實驗需要分工協作，采用小組合作學習的組織形式，按照組間同質、組內異質的分組方法將學生分成4人一組。
4.教學媒體的選擇與運用設想
在結合教學資源的情況下，選擇的演示媒體：多媒體課件、投影儀、黑板；學習材料：10種植物器官、解剖工具、記錄單、方形盤。選定了教學媒體后，就需要運用設想，利用演示媒體創設問題情境和利用學習材料進行實驗操作和探究性學習。
5.教學程序的設計
基于建構性教學策略，選定教學方法、教學組織形式和教學媒體與設想后，確定教學展開的時間序列。大致的過程是：課前準備創設問題情境小組討論提出方案實驗探究建構知識演繹應用轉變前概念課外延伸。根據“建構性教學策略”設計如下。
課前教師準備：通過課前提問和訪談診斷學生的前科學概念；將學生分為4人一組，并給每組準備10種典型的植物器官和相應的解剖工具；多媒體課件和投影儀等設備；每人一張記錄單。
創設問題情境：準備10種典型植物的器官，讓學生以小組合作的形式，辨認果實。
小組討論：以什么作為判斷果實的依據呢？學生會說出他們前概念中鑒定果實的依據，可能也有些學生運用證偽的思想，針對其他學生的回答進行辯駁。教師將學生的判斷依據展現在板書上，增強學生的成就感的同時，還與后面的課程相呼應，有助于概念的積極建構。教師及時提出自己的疑惑：“同學們提出這么多判斷果實的依據，到底哪個是科學的判斷依據呢？到底哪些是果實呢？通過什么方法知道果實的結構呢？”這樣逐步引導學生的思考。
提出方案：打開果實，觀察內部構造。
實驗探究：首先介紹切果實的工具、切法。在示范操作的同時，說明使用工具的安全性、規范性。接著讓學生親自動手解剖公認的三種果實，探究其構成，并將觀察結果畫在課前發的記錄單上。讓學生在親歷科學的過程中，主動建構起對果實結構的深層次理解。
建構知識：由以上的環節引出學生對果實共同特征的思考，使他們在更高層次上建構自己對果實結構的理解。
演繹應用：在學生剛剛建立的對于果實新的認知結構的基礎上，用簡單枚舉的不完全歸納對果實的結構的概念進行演繹，擴展學生的視野和加深對其他類果實結構的判斷。
轉變前概念：講到這里，教師可以回應板書上學生前概念中判斷果實的依據，再一一剔除不合理的依據，以對學生的前概念中的錯誤進行修正，鞏固正確的概念。
課外延伸：看課后小資料，回答種子和果皮的作用，在此訓練學生閱讀能力和歸納總結能力。強調了果實這種精密結構的重要意義，使學生繼續保持對科學的好奇、求知欲望。
6.學習評價設想
教學目標是學習評價的依據，因此，在教學設計中作出學習評價的設想，是有利于督促和反思教學設計的，是完善教學設計的一個過程。
三、建構性教學策略對小學科學課堂教學設計的實踐意義
整個教學程序設計，都是基于建構性教學策略來展開的。我在課前準備中通過提問訪談的方法診斷學生的前概念，給學生提供感興趣的10種植物器官，創設問題情境來吸引學生，使學生在和諧愉快的教育情境中，主動地參與學習，進而構建起對果實的初步認識。另外，通過課前對學生前概念的診斷，了解到學生對“無花果”的認識錯誤，因而在課堂上，鼓勵同學提出質疑、辯論，敢于發表自己獨特的見解，進而轉變其認識。還有，我在設計中給予學生個人充分的時間思考，再進行小組討論，提出實驗方案，觀察記錄描繪果實的組成，讓學生在充分的時間和空間內，最大限度、最有效地構建其認識。還有不斷地根據學生已有的經驗和連貫完整的教學環節，層層推進，肯定學生的回答和推論。例如，可以從教師提出的“怎么知道這三個里面有種子？”到學生的“打開果實觀察內部構造”再到學生的“依次看是否有種子、果皮、果肉”這個環節的設計中，就是基于學生已有的經驗創設情境，使學生學會參與，推動教學的有序進行。將學生描繪的果實內部的結構圖投影在屏幕上，增強其成就感，逐步地構建學生關于果實是由果皮和種子構成的科學認識，獲得科學知識。
概念教學的方法和策略范文3
我們發現在日常的教學中教師可以使用的物理課程資源非常的少，往往不能通過實際的生活資源解決學生的認識概念，以及通過概念解決實際問題的困惑．因此教師要有意識地開拓課程資源，使自己的教學豐富多彩．課程資源主要是找相關的物理問題或者可以讓學生理解的物理情景．
1．1源自于生活最重要的來源主要就是與學生密切相關的生產和生活中的課程資源，例如，給學生呈現幾種曬衣服的情境，要求學生比較哪一種方法衣服容易曬干，繼而引發學生猜想和探究“蒸發的快慢與哪些因素有關”．
1．2源自于現代傳媒所提供的課程資源例如，和學生一起學氣壓的知識，就可以舉例一個美國旅客在空中突然飛機門打開了，他會出現什么現象?為什么?如何才能使自己處于安全狀態．
1．3我們的物理教學應該與科學技術的發展相聯系例如，同學們都知道聲音不能在真空中傳播，是一個理想化實驗．由于科學技術的發展已經有人通過實驗驗證了，請問是什么實驗?你是如何知道聲音不能在真空中傳播的?
1．4源自于對教材知識和概念的深度挖掘適當提高學生對物理概念的認識和理解．如為什么說水的密度是1000kg/m3，有紅外線，有紫外線嗎?力臂和力的作用線的區別和聯系?導線，用電器如果沒有電阻行嗎?諸如此類的問題有助于學生對物理概念的理解．
2適當將概念分階段地提高
知識的學習和深化是一個比較漫長的過程，從未知走向已知、摸著石頭過河，同時還是一個螺旋式上升的過程，不可能在短時間內達到一個比較高的程度，這也是認識的規律．例如，密度的概念，我們認識問題時先從生活中的現象分析，知道體積相同的不同物質，其質量一般的不相同，然后再引入密度的概念，這是第一步．經過對于密度概念的初步的認識，為了加深對密度是物質的一種特性的理解，通過適當的和必要的物理練習再進行確認或者事實認定，這是第二步．最后通過解決生活中的實際問題知道密度概念的應用和解決問題的方法．總結出有關密度使用時的規律．這是第三步．最后上一個臺階的是通過生產和生活中的實例，認識到密度在一些情況下是可變，當然這個可能超過了課程標準的范圍，但是最為重要的是通過一些密度的變化問題再加深學生對于密度概念的認識．初中物理中力的概念的學習，力臂概念，電阻的概念都可以通過這種方法認識．物理概念教學活動是有計劃地分段進行的，在設計“如何教學”時，首先需要把物理教學內容劃分成一定數量的可教、可學的單位，這些單位通常稱作物理教學單元和課時．組織物理教學內容，在物理教學設計中要注意解決好如下一些問題:要根據物理教學目標選擇教學內容;物理教學內容的容量和深廣度應要求恰當;物理教學內容重點突出，要把學生注意力集中到主要內容上;物理教學內容難點在哪里，產生的原因是什么，如何解決，如何檢查，要有可操作的方法;物理教學內容的組織、排列、呈現方式要恰當，有科學性．最后，練習的配量，包括練習的量和質，練習的方式和方法，都要精心設計．
3重視概念的應用
概念是從生活中的物理現象中抽象出來的，因此作為教育者要通過應用讓學生對于物理學的深刻理解．實際上概念教學的目的，意義，方法都在于能夠應用，應用時要能夠根據學生的實際情況，選用能夠讓學生能夠看到，能夠接觸到的生產和生活中的實際問題，我們有些老師為了接軌中考，任何一個概念學習了以后就喜歡用中考習題作為學生練習的材料，對于絕大多數學生來講起點太高了，而且中考的習題雖然有些難度不大，但并不適合剛剛學習這個概念的學生，可能有區域，教材特點，實際生活中可能就無法讓剛剛接觸物理概念的同學適應．因此我們建議剛剛開始的物理概念的教學，不應該圍繞中考進行，而應該圍繞學生的生活實際，從學生能夠看到，聽到，接觸到的實際選取材料，使學生覺得學習物理有用，能夠解決實際的問題從而加深對物理概念的理解．如力的概念，可以通過力能夠使物體變形，如饅頭，彈簧變形，通過自己在生活中騎自行車的實例理解力是改變物體運動狀態的原因．通過自己拍打桌子或者自己不小心撞擊到物體感知力是物體和物體間的相互作用．如慣性的概念，通過自己騎自行車感知慣性是維持物體運動的原因，通過自己被別人推動理解慣性是維持物體靜止的原因．總之教師通過身邊的事實或者讓學生親自做實驗來讓學生加深對物理概念的認識，切不可脫離學生的生活實際講概念，鞏固概念．初中學生尤其要注意這些．
4選擇教學策略
概念教學的方法和策略范文4
而對于第二個問題的回答，就需要我們通過更多的篇幅來闡述。
一、初中數學概念教學的起點在哪里
初中數學概念教學的起點在哪里？這確實是一個重要的問題，因為在實際的數學教學中，我們的概念教學常常按照教材上的步調進行，這就意味著我們并沒有結合學生的具體實際去確定概念教學的起點。而一旦這樣的教學選擇脫離了學生的實際，那意味著我們可能在建造空中樓閣。所以說，概念教學的起點很重要。
其實，關于這一問題，國內知名的數學課程專家鄭毓信教授曾經提出一個觀點，這個觀點在筆者看來具有很大的啟發價值。鄭教授提出了“日常數學”的概念，筆者在初次接觸到這個概念時，就想到數學概念教學本身。首先，筆者學習這一概念時，首先就是要讓自己知道這個概念意味著什么意思？然后就是思考這一概念是如何生成的？在繼續研讀當中，筆者發現鄭教授提出這一概念是基于其對數學教學本身的研究的，也就是說這一概念是鄭教授在多年對一線教師數學教學及理論研究中，發現日常數學對于數學教學具有重要的意義，因此提出了日常數學的概念。而筆者引用這一概念誕生的過程，并且將其思想運用到初中數學概念教學當中去，便發現我們的初中數學概念教學有一個重要的起點，那就是某個數學概念在生活中的存在及其描述。初中數學的特殊性在于很多概念在生活中都能尋找到原型，因此筆者思考初中數學概念教學時可以以生活概念（即學生頭腦中原始的數學概念）作為出發點，以學術概念（即數學意義上準確的數學概念）作為落腳點。數學概念教學就是在生活概念和學術概念之間尋找有效的聯系紐帶。
二、由生活概念向學術概念過渡的策略
我們的教學經驗表明，學生頭腦中的原有的生活概念當中，具有數學因素的并不是很多，這就說明初中數學概念教學的途徑之一，就是將學生頭腦中的與其他概念混雜在一起的數學概念剝離出來，然后以數學思維進行加工，最終形成學術性質的數學概念。這一過程說起來簡單，但真正實施起來卻存在著諸多復雜性，而透過這些復雜性再結合對數學學習心理學的理解，筆者認為可以從兩個方面尋找有效的概念教學策略。
一個方面是心理學指導。有研究者根據心理學上對知識的分類可以分成陳述性知識和程序性知識，把數學概念分成陳述性概念和程序性概念。這種概念的遷移可以讓我們對初中數學概念進行一個合理的分類，也讓我們的概念教學有了一個大致的方向。對于陳述性概念，筆者以為初中部分的數學概念大多具有這一性質，比如說幾何中的角、邊、面積等，即使一些與生活有一定距離的數學概念，也能在生活中的其他語言中尋找到影子。而對于程序性的數學概念，相對而言教學的難度更高。程序性數學概念往往是指那些具有一定操作性或運算性的概念，如最常見的加減乘除等，如平方、開方、消元、約分等概念。這些概念在生活中往往不具有明顯的影子，因而學生頭腦當中一般也就沒有現成的經驗可以借用。因此，這個時候教師的一個重點策略就是通過讓學生在一定的具體情境中進行親身體驗，并在即時的活動中產生即時的經驗，從而讓這種經驗為這些程序性概念的建立服務。
另一個方面就是方法性指導。概念教學本身具有方法性，基于學生生活的初中數學概念教學，其方法性體現在什么方面呢？主要就是上面提及的從生活元素中尋找有關因素、剝離無關因素的過程，數學概念教學的最終目的之一，就是讓學生掌握這種尋找、剝離的本領。從數學方法的角度，其實也就是分析與綜合、歸納與演繹的方法。舉一個簡單的例子，到了初中以后學生需要逐步適應以字母去表示數，但經驗表明并不是所有學生都能迅速適應這種思維轉變，這就需要在教學中讓學生形成這一概念并最終形成直覺。筆者的方法就是基于生活中的其他事例，培養學生的符號意識。
三、由生活概念向學術概念過渡的注意點
我們強調從生活中尋找數學概念，并不意味著生活中的數學概念都是適合的，也并不意味著所有的概念都要從生活中尋找。否則我們就犯了“數學概念生活化”的錯誤，因為數學概念最終是屬于數學的，也就是說其應當是超越生活的。而且根據數學教學心理學的相關研究，不同的數學概念在形成、表征及加工形成方式上都存在較大的區別，因此，從生活出發向學術概念邁進永遠只是概念教學眾多策略中的一種。
概念教學的方法和策略范文5
智慧技能的教學是學校教學的中心任務．著名認知心理學家加涅認為，智慧技能主要涉及概念和規則的掌握與運用，它由簡單到復雜構成一個階梯式的層級關系：概念（需要以辨別為先決條件）規則（需要以概念為先決條件）高級規則（需要以規則為先決條件）．因此，對于中學數學的每個單元，學生應該按照加涅關于智慧技能由簡單到復雜構成的這個層級關系去學習，以便按照這個層級關系把所學的知識組織到大腦當中，形成具有良好層級性的認知結構．
據此，筆者在“排列、組合”單元的教學中，將教材內容的順序進行了調整．調整后的結構如圖1所示．排列、組合P概念從飛機票和飛機票價等具體問題的辨別入手，得出排列與組合的概念，進而介紹排列數概念、組合數概念及其符號表示．
排
列
、
組
合
概念
從飛機票和飛機票價等具體問題的辨別入手,得出排列與組合的要領進而介紹排列數概念、組合數概念及其符號表示.
專題一
算法
在解釋P1n＝n，C1n＝n（n∈Z＋）的基礎上，介紹加法原理和乘法原理（引例和例題的處理均須用由P1n或C1n組成的算式來解答）．
專題二
排列數公式與計算
專題三
組合數公式、計算與性質
應用
用直譯法解決純排列與組合問題（同時用分步法解答純排列問題）．題型如1990年人教版高中《代數》下冊（必修）（簡稱：高中《代數》下冊．下同）第234頁例3、第245頁例2.
專題四
用分類法解決加法原理的簡單應用題．題型如高中《代數》下冊第234頁例4（此例還可用分步法）、第245頁例3．
專題五
用分步法、分類法和排除法解綜合性排列與組合問題．題型如高中《代數》下冊第235頁例5、第246頁例4．
專題六
圖1
于是該單元的教學次序是：基本概念的形成（排列與組合的概念、排列數與組合數的概念）基本算法規則的掌握（原理與公式）概念和算法規則相結合的應用（這里是以解題規律為主線，把排列應用題和組合應用題一并按其解法由易到難分層次集中而對偶地解決的），完全符合加涅關于智慧技能的學習必須按從概念到規則，再到高級規則的層級順序去進行的規律，理順了學生學習排列、組合內容的認知層次，加強了該單元認知結構的層級性．
2．運用先行組織者，促成認知結構的穩定性
運用先行組織者以改進教材的組織與呈現方式，是提高教材可懂度，促進學生對教材知識的理解的重要技術之一．其目的是從外部影響學生的認知結構，促成認知結構的穩定性．
因為高中生首次面對排列、組合單元的學習任務時，其認知結構中缺乏適當的上位觀念用來同化它們，因此，我們在該單元的入門課里，在沒有正式學習具體內容之前，先呈現如圖2所示的組織者，能起到使學生獲得一個用來同化排列、組合內容的認知框架的作用．
排
列
、
組
合
概念
排列、組合的概念
算法
算法原理、計算公式
應用
解排列、組合問題
圖2
值得一提的是，安排在本文的入門課——專題一中的飛機票和飛機票價等具體問題，以及安排在基本原理課題中的兩個引例，它們也分別起到了學習相應內容的具體模型組織者的作用．
3．實行近距離對比，強化認知結構的可辨別性
如果排列概念和組合概念在學生頭腦中的分離程度低，加法原理和乘法原理在學生頭腦中的可辨別性差，則會造成學生對排列和組合的判定不清，對加法原理和乘法原理的使用不準，從而嚴重影響學生解排列、組合問題的正確性．因此，在教學中我們必須增強它們在學生頭腦中的可辨別性，以達到促使學生形成良好的“排列、組合”認知結構之目的．
按調整后結構的順序教學，很自然地實行了近距離對比，加大了排列與組合、加法原理和乘法原理的對比力度，從而強化了它們在學生頭腦中的可辨別性．
（1）在入門課里，開篇就將排列概念和組合概念進行近距離對比，有利于引導學生得到并掌握排列和組合的判定標準：看實際效果與元素的順序有無關系．
（2）專題二首次近距離比較加法原理和乘法原理，并運用其判定標準——是分類還是分步，去完成對實際問題的處理，以加強學生對它們的理解與辨別．
1．調整教材內容順序，加強認知結構的層級性智慧技能的教學是學校教學的中心任務．著名認知心理學家加涅認
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（3）專題四、五、六里，把排列、組合問題按其解法分層次對偶地解決，在沒有單獨占用課時的情況下，很自然地為排列和組合的近距離比較，為加法原理和乘法原理的運用對比，提供了切實而盡可能多的機會．
4．及時歸納總結，增強認知結構的整體性與概念性
我們知道，認知結構是人們頭腦中的知識結構，也就是知識在人們頭腦中的系統組織，它具有整體性和概括性．認知心理學認為，認知結構的整體性越強、概括水平越高，就越有利于學習的保持與遷移．因此，在每個單元的教學中，我們必須隨著該單元教學進度的推進，及時歸納總結已學內容的規律，以促進學生認知結構概括水平的不斷提高，最終促使學生高效高質地整體掌握該單元，從而形成整體性強、概括程度高的認知結構．
于是對于“排列、組合”單元，筆者就隨著教學進度的深入，引導學生不斷歸納、及時總結出以下各規律：
（1）排列與組合的判定標準（見前文）．
（2）加、乘兩原理的判定標準（見前文）．
（3）排列數公式的特征（略）．
（4）組合數與排列數的關系（略）．
（5）解排列、組合問題的基本步驟與方法：
①仔細審清題意，找出符合題意的實際問題．
所有排列、組合問題，都含有一個“實際問題”，找出了這個實際問題，就找到了解題的入口．
②逐一分析題設條件，推求“問題”實際效果，采取合理處理策略．
處理排列、組合問題的常用策略有：正面入手；正難則反；調換角度；整、分結合；建立模型等．但不管采用哪個策略，我們都必須從問題的實際效果出發，都必須保證產生相同的實際效果．因此，實際問題的實際效果，就是我們解排列、組合問題的出發點和落腳點，因而也可以說是解排列、組合問題的一個關鍵．
③根據問題“實際效果”和所采取的“處理策略”，確定解題方法．
解排列、組合問題的方法，不同的提法很多，其實歸根到底，不外乎以下五種：枚舉法；直譯法；分步法；分類法；排除法．如所謂插空法，推究起來也只不過是在調換角度考慮的策略下的分步法而已．
5．注意策略的教學與培養，增大認知結構的可利用性
智育的目標是：第一，通過記憶，獲得語義知識，即關于世界的事實性知識，這是較簡單的認知學習．第二，通過思維，獲得程序性知識，即關于辦事的方法與步驟的知識，這是較復雜的認知學習．第三，在上述學習的同時，獲得策略知識，即控制自己的學習與認知過程的知識，學會如何學習，如何思維，這是更高級的認知學習，也是人類學習的根本目的．
所謂策略，指的就是認知策略的學習策略，認知策略是個人用以支配自己的心智加工過程的內部組織起來的技能，包括控制與調節自己的注意、記憶、思維和解決問題中的策略．學習策略是“在學習過程中用以提高學習效率的任何活動”，包括記憶術，建立新舊知識聯系，建立新知識內部聯系，做筆記、摘抄、寫節段概括語和結構提綱，在書上評注、畫線、加標題等促進學習的一切活動．
在中學生的數學學習中，如果學生的認知結構中缺乏策略或策略的水平不高，那么學生的學習效果就不好、學習效率就不高，特別是在解題過程中，就會造成不能利用已學的相關知識而找不到解題途徑，或造成利用不好已學的相關知識而使解題思路受阻，或造成不能充分利用好已學的相關知識而使解題方法不佳，以致解題速度不快、解答過程繁冗、解答結果不準確等．因此，中學數學教學，必須重視策略的教學和培養，讓學生學會如何學習和如何思維，以增大學生認知結構的可利用性．
為此，筆者在“排列、組合”單元的教學中，除注意一般性學習策略（如做筆記、畫線、注記和寫單元結構圖等）的培養以外，更注重解排列、組合問題的培養和訓練．
（1）在專題二、四、五、六里，對排列、組合問題解法的教學，始終按“仔細審清題意，找出符合題意的實際問題逐一分析題設條件，推求問題實際效果，采取合理處理策略根據問題實際效果和所采取的處理策略，確定解題方法”的基本步驟進行，以培養學生在解排列、組合問題時，有抓住“實際問題的實際效果”這個關鍵的策略意識和策略能力．
（2）重視一題多解和錯解分析（多解的習題要有意講評，例題講解可故意設錯）．
一題多解能拓寬解題思路，讓學生見識各種解題方法和處理策略．另外，一題多解又能通過比較各種解法的優劣，使學生在較多的思路和方法中優選．同時，因為解排列、組合問題，其結果（數值）往往較大，不便于檢驗結果的正確性，而一題多解可以通過各種解法所得結果的比較，來檢驗我們所作的解答是否合理、是否正確，從而起到檢查、評價乃至調控我們對排列、組合問題的解答的作用．
錯解分析能使學生注意到解答出錯的原因所在，同時使學生體驗到解題策略調節的必要性和方法，防止今后犯類似的錯誤，增強學生解題糾錯力．
故意設錯如高中《代數》下冊第246頁例4的第（3）小題：如果100件產品中有兩件次品，抽出的3件中至少有1件次品的抽法有多少種?
錯解：由分步法得C12C299＝9702（種）．
略析：像該題一樣的“至少”問題最好莫用分步法，這里分步出現了重復計算（以上錯解是學生易犯錯誤，教學中必須注意）．
參考文獻
1邵瑞珍主編．學與教的心理學．上海：華東師范大學出版社，1990
概念教學的方法和策略范文6
關鍵詞： 微觀模型 科學概念 嘗試 思考
從某種意義上講，科學學習過程就是改變學生的初始想法，不斷修正和完善概念的過程。傳統的概念教學，常從學生的生活世界或實驗入手，即對宏觀的感知、歸納并推理形成。因為這種教學從呈現方式上看，能使學生形象直觀地感知事物的性質和發展特征；從課堂組織上看，能充分發揮學生的原有認知，更有利于活躍課堂氣氛。
其實，有時候就算是相同的概念、相同的時期、相同的學生，采用不同的教學策略，都有可能取得意想不到的效果。一次“質量守恒定律”的教學使我對微觀模型在概念教學中的作用有了新的認識。
一、微觀模型讓概念變得更易想象
在一次科學教學中，我突發奇想，利用學生掌握得較好的模型知識來開展“質量守恒定律”教學。先從水分子、氫分子和氧分子的結構入手，讓學生用不同顏色、不同大小的紙片在黑板上擺放相應的微觀結構模型。繼而提出八年級上《科學》中學過的水的電解實驗，讓學生嘗試著擺出相應的微觀模型，教師有意識地引導學生形成反應中各種物質分子個數的觀念。在幾分鐘的探討磨合之后，學生不僅能用微觀模型解釋水的電解和氫氣在氧氣中燃燒的反應本質，還能用微觀模型解釋其他常見的化學反應。我看時機已經成熟，就發問：“在每個變化過程中分子種類變嗎？原子的個數和種類變嗎？”問題加深了學生對化學反應本質的理解，使學生明白了：化學反應中分子分解成原子，原子重新組合成新分子的道理。這樣質量守恒的道理就很明晰了。
事后，學生在解決質量守恒或分子、原子模型有關問題的時候，竟然覺得應付自如。他們普遍認為，有了這種模型的概念之后，對這一類問題的想象變得是那么的具體和容易理解，也就是說：微觀模型讓概念變得更易想象。
二、利用微觀模型教學質量守恒定律概念成功的原因分析
1.從質量守恒的科學發現史認識人們認知的缺陷。
質量守恒是科學中的重要概念之一，它的建立并非一帆風順。因為當初很多實驗現象使人們建立了“質量不守恒”的觀點。之后羅蒙諾索夫（1756年）和拉瓦錫（1777年）在實驗基礎上提出質量守恒定律；后來德國朗道耳特（1908），英國的曼萊（1912年）用極其準確的實驗證明了在化學反應中質量守恒。但人們往往對測量持懷疑態度，很難接受質量守恒的事實。直到微觀模型的建立，我們明白了“化學反應中微粒種類不變、微粒的數目不變”的道理，質量守恒的概念才得到了大眾的認可。這說明人們的認知有容易受到原型復雜因素干擾的缺陷。
2.傳統實驗教學對思維過渡的銜接欠缺。
傳統的質量守恒定律教學是從生活中的現象入手，拿出木條點燃，燃燒后問學生質量有變化嗎？之后為了定性地研究，教師會通過實驗讓學生觀察碳酸鈉與鹽酸在開口的容器里反應過程中的天平指針偏轉情況，或鎂條在空氣中燃燒前后的質量變化情況。引出問題讓學生思考：（1）反應前后質量為什么發生了變化？（2）用什么方法可以更加準確地測定反應前和反應后的各物質總質量的變化？
思考后，師生一起設計白磷燃燒或CuSO4與NaOH反應，觀察天平指針是否發生偏轉的實驗。讓學生在嘗試實驗設計的同時，得出質量守恒的事實。看似相當嚴密，并有事實作為依據，但是在運用定律內容解決實際問題時，學生對參加反應和生成各物質質量總和的理解總是那么的勉強。因為教學中我們稱量的是反應物和未參加反應的物質或生成物與剩余物，以及儀器的總質量，而得出的卻是參加反應的各物質質量總和與生成的各物質質量的總和，在這個過渡中好像缺少了某一個中間環節。所以在運用質量守恒定律解決實際問題時，學生會反復出現同一類理解上的錯誤。盡管我們也向學生說明了原子的種類和數量在化學變化中都不變的道理，但由于這是在實驗基礎上補充上去的，還沒有納入到學生的認知結構中形成知識圖式，所以知識的親和性較差。
3.學生頭腦中模型與符號概念的建立是順利實施的關鍵。
從表面現象上看，宏觀到微觀或由宏觀現象入手形成某一個概念，符合由“知”到“不知”，再由“不知”推出“新知”的一般認知規律。這種教學還可以保證自始至終能有學生的主動參與，課堂氣氛肯定比較活躍。而由模型引入的教學，一開始學生就會覺得教學內容很難與已有的經驗聯系起來，而無法納入已有的圖式之中。
但是當我們在八年級上《科學》第一章“粒子的模型與符號”的學習之后，學生頭腦中就積累了大量的模型知識，再結合我們平時對模型的應用與理解，加上八年級學生的抽象思維逐漸形成，并達到一定的水平，已經初步具有運用模型解釋常見的一些現象（如：水的三態變化到密度的改變、原子結構、相對原子量等）的能力。再加上學生已經在八上第一章中已經學過“水的電解”，宏觀的現象和實驗操作都比較了解。這樣的特殊時期，從微觀模型的角度認識質量守恒定律剛好適時彌補了學生認知的不足，并以微觀模型簡約、明了的特征，使復雜背后的規律變得簡單易懂，易于操作和想象分析，符合多維構建使認知結構更加完整牢固的特征。
三、以微觀模型構建科學概念教學的思考
“好教師用50種方法教一個學生，差教師用一種方法教50個學生”是我們經常聽到的一句至理名言。多元智能理論告訴我們每個人都不同程度地擁有相對獨立的八種智力，而且每種智力有其獨特的認知發展過程和符號系統。因此，教學方法和手段就應該根據教學對象和教學內容而靈活多樣，因材施教。為了提高教學效率，我們必須認真研究教學方法。這里就針對利用微觀模型構建科學概念教學談一些思考。
1.以微觀模型構建科學概念是概念教學的一種模式。
科學教學是根據學生的經驗一步一步地拓展他們的觀念。因而，在教學過程中我們需要一定的操作策略，以幫助學生更好地實現概念轉變。我們普遍認為：幼兒和低年級學生的科學概念形成要依靠大量的實踐活動，所以“做科學”被大量幼兒或小學的科學教師采納；小學高年級和中學的科學教學則要逐漸由“做科學”走向解決問題的探究式學習。這些都是有效的教學模式。其實概念的教學我們還常采用移用、類比、建立數學模型、進行公式變形、應用鞏固等方法使概念在學生頭腦中建立、強化和內化。當然，在不同的場合我們就應該采用不同的策略。以微觀模型構建科學概念也只是概念教學的一種模式，這種模式主要有以下一些特點。
提起模型，肯定要有相應的原型。真實的情境就是我們研究對象的原型，作為原型的客觀事物所處的多種因素交錯，聯系復雜紛亂，容易造成人們面臨問題難以著手。而科學模型并不需要與原型在外部特征、質料、結構和形態上一一相似?？梢云查_那些次要因素、關系和過程，將主要因素、關系和過程突出地顯示出來，以便于人們觀察、實驗和理論分析。尤其是對那些“時過境遷”、不能再現或微小的不可能直接觀察到的現象，我們更需要借助于模型研究。也就是說利用模型可以有效排除客觀事物及其它復雜因素的干擾。
2.每一種模式都有它的合適人群、合適內容和出現的最佳時機。
在八年級下的“質量守恒定率”教學中，采用模型教學建立概念是在比較合適的人群中找準了合適的時機開展的有效教學。假如我們提前在八年級上《科學》“水的密度”一節中利用微觀模型開展教學，就要花費很大的勁使學生建立模型的概念才行，因為此時的學生、此時的內容還不具備實施這種教學方法的最佳時機。而我們在復習課中運用模型進行三態變化的解釋之后，再嘗試用運用模型重新認識水的密度就會取得理想的效果。
3.利用模型開展教學的策略也有多種，加強研究對促進有效教學意義深遠。
相同的教材、不同的學生，應有不同的教學方法；不同的教學內容更應采取不同的教學方法。教學實踐證明，更多的有效教學應該是多種策略的有機結合才能達到目的的。知識、情境和學生的復雜性、多樣性，使得教學策略也變得多樣復雜。所以利用模型開展概念的有效教學還需我們加強研究。
4.讓模型經歷一個“意義賦予”的過程，才能使模型教學更具活力。
概念是一類事物現象和發展過程的共同性質和本質特征在人們頭腦中的反映，是對現象、過程抽象化和概括化的思維形式。它具有明顯的簡約性、抽象性和概括性。
從建構主義角度看，教學就是一個使學生進行“理解學習”即由強調知識的“客觀性”轉化為注重學習主體內在的思維過程。即學習是一個把新知識納入到學習者已有的認知結構中的過程，是知識在學習者的思維中獲得明確意義的過程，是一個“意義賦予”的過程。也就是說：實際意義是概念的生命，模型與概念的簡約性、抽象性和概括性只有加上“意義的賦予”才使教學更具活力。為了讓模型教學更具生命活力，我們必須注意以下兩個方面：
一是模型不能等同于原型。我們利用“芝麻和黃豆混合后總體積變小”的結果解釋“酒精與水混合體積減少的現象”，從而推論出分子間存在間隔。結果很多學生便錯誤地認為：“芝麻和黃豆混合后總體積變小是因為分子間有間隔。”這種模型與原型混淆現象的出現是我們沒有讓學生弄懂模型與原型的特征關系造成的。
二是模型代替不了實驗。模型是教學的一種手段，利用模型開展教學是達到某一教學目的的一種策略。但模型建立起來的概念只有接受原型的檢驗，才能使概念變得有意義。而實驗可以是真實情境的再現，也可以是模型環境下的一種模擬。所以兩者之間存在著一定的區別和聯系，此時的模型教學又有很大的局限性。
科學是一門以實驗為基礎的學科，科學知識從實踐中來，更要接受實踐的檢驗。模型研究方法雖能發揮理論對實踐的指導作用，特別是在體現了正確科學理論知識的模型上進行實驗，其結果往往會優于實際情況，但這也絕對代替不了事實。當然，利用微觀模型開展概念教學的有效性也有很大的優勢，我們要加強研究，根據不同的學生、不同的內容，適度、適時地開展。
參考文獻：
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