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體育課程的本質范文1
當前職高教育已經成為我國教育系統中的重要組成部分，但是由于我國職高教育發展的歷史較短，使得職高體育課程開發上出現一些問題。如今職高體育課程的教材大多數都是國家課程教材和地方課程教材，而校本課程教材很少。而國家課程和地方課程教材不能完全適應職高學校的需求，使得校本課程的開發迫在眉睫。
一、校本課程開發概述
校本課程的開發，主要是針對國家課程開發，以學校為基地進行地方性、特色性等課程的開發，實現課程決策民主化。校本課程開發是學校課程管理的組成部分，它需要有領導的支持，專家的指導，教師的努力和參與，需要得到全社會的理解、支持和評價。
二、體育校本課程開發的意義
1、能夠有效彌補國家課程和地方課程的不足
目前我國大多數職高學校的體育課用的都是國家課程和地方課程的教材，這些課程教材有一個明顯的特點―統一性。我國擁有眾多職高學校，學校之間的發展極不平衡，如果所有職高學校的體育課都用統一的國家課程和地方課程的教材，就會造成國家課程、地方課程與學校資源和條件的脫節，使得國家課程和地方課程達不到良好的效果。
2、有助于促進教育民主化的進程
目前我國課程管理主要分為三級：國家課程、地方課程和校本課程，根據國家的要求，政府學校一定的自，讓學校根據自身的特點進行校本課程的開發。在校本課程開發過程中，學校、教師、學生和家長都能參與到課程開發的工作中來，推動了教育的民主化建設。
3、有利于發揮職高學校自身的體育教學特色
每個職高學校的體育教學都有自身的特色，是因為學校在體育方面形成了一種帶有普遍性和相對穩定的集體的體育行為風尚，它是學校體育的一種氛圍與環境。因為校本課程開發是學校特色形成的一種具體表現。體育校本課程的開發是學校結合自身體育教學的特點，利用本校體育教師和學生，自行規劃、自行設計、自行實施的一種課程，能夠充分體現職高學校的體育教學特點。
4、有利于職高學校體育教師專業化發展
職高學校要進行校本課程開發，一個必要的條件就是學校要擁有專業型教師隊伍，這些教師不僅理論知識過硬、實際教學經驗豐富，并且還要具有一定的創新精神和批判思維。校本課程開發的主力軍是廣大一線在職教師，因此需要教師在教學中不斷學習，提高自身的素質和專業性，這樣才能夠適應校本課程開發的要求。
三、校本課程開發的原則
1、特色性原則
如前所述，校本課程是針對學校自身的特點所開發出來的課程，因此在校本課程開發過程中，教師一定要深入學生內部中去，通過問卷調查、訪談或個案研究等途徑認真分析當前體育教學的現狀，找出目前體育教學中存在的問題，對國家課程和地方課程的不足之處進行深入研究。
2、創新性原則
職高學校在進行校本課程開發的過程中要注意創新性原則，使得校本課程能夠具備一些國家課程和地方課程所不具備的一些內容和特點，在某些方面進行創新，體現校本課程的特點。
3、實用性原則
課程教材最終是要運用到實際的教學中去，所以校本課程的開發要注重實用性原則。校本課程在開發過程中要注意在內容的編排上要和本校學生的需求相掛鉤，此外在編排中要還要注意涉及一些實用的教學方法，使得校本課程能夠靈活應用在體育教學中。
四、職高學校體育校本課程開發的策略
1、改革課程管理模式
課程模式的多樣化是校本課程開發的一個基本前提，因此職高學校要改革以往的單一的課程模式，在課程管理上逐步走上多元化道路。具體來講職高學校要制定完善的課程開發制度、課程監管制度、課程評價制度等，為校本課程的開發提供制度和管理上的保障。
2、學校提供必要的課程開發支持
學校首先要為體育校本課程的開發提供必要的經費，其次，學校要給體育教師提供一些實際交流的機會，第三，學校要完善體育教學設施，為體育校本課程的開發提供必要的硬件基礎。
3、在學校中發掘校本課程資源
一方面教師要深入了解學校自身的條件對該學校的體育教學的現狀、特點、存在的問題等進行深入研究，并且教師要對學校體育教學現有的設備資源有一個全面的了解，在校本課程開發中要把這些學校自身的體育教學特色加入其中。另一方面，教師也要認真研究國家課程和地方課程，在校本課程開發過程中要注意吸收國家課程和校本課程的優點，不能對國家課程 和地方課程一概否定。
4、加強對體育教師的培訓
校本課程開發這項工作最主要的實施者是教師，教師素質的高低直接影響著校本課程開發的成敗，因此職高學校要采取多種措施加強對體育教師的培訓，提高體育教師的素質。一方面學校要提高教師的課程開發意識；另一方便學校要對采取多種途徑提高體育教師的體育專業知識、課程開發知識和一些其他知識水平，為體育校本課程開發提供理論基礎。
參考文獻：
[1]楊洪輝.影響體育校本課程開發的教師因素分析[J].南京體育學院學報，2003（12） 13-14.
體育課程的本質范文2
關鍵詞 中等職業教育；本科教育；分段貫通培養；課程一體化
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）17-0029-04
收稿日期：2014-05-11
作者簡介：劉振海（1963- ），男，山東青島人，青島職業技術教育教研室主任；胡修江（1974- ），男，山東青島人，青島職業技術教育教研室教研員。
2013年，山東省在青島、濰坊、德州三地開展了3年中職教育與4年本科教育（以下簡稱“3+4”）對口貫通分段培養招生試點工作，涵蓋8所中職學校的10個專業點，分別對應省內4所本科高校。當年，試點中職學校專業招生計劃共440名，三地的錄取分數線均高出當地普通高中錄取線，其中，德州的錄取線高于當地的重點高中德州一中錄取分數線。
“3+4”政策的出臺以及招生情況，充分說明了建立現代職教體系、打通職業教育的“斷頭路”，對于改變職教在人們心目中的形象，提升中職學校生源質量起到了較大作用。盡管在半年多的實踐過程中，教育行政部門與相關學校積極探索，中職學校與本科院校溝通交流，不斷完善方案，更新理念，但在“貫通分段”的課程一體化設計上，仍遇到了一些問題和困惑，尚有許多待商榷之處。
一、“3+4”對口分段貫通培養一體化課程設計問題
（一）文化課教材選用與有效對接
“3+4”分段貫通培養在全國還屬新生事物，山東乃至全國都沒有直接針對這批學生編寫的文化課教材，教育行政部門也沒有下達統一的要求，各地在文化課教材選用問題上出現了分歧。產生分歧的原因在于各地對該模式的學生培養目標定位不同，各自的生源情況不同，對應的本科院校提出的要求不同等。
以青島為例，2013年該地此類生源的文化課成績都高于普通高中錄取的分數線，遠遠高于中職學生的文化課成績，所以他們提出要加強文化課教學，提高學生的學習能力，滿足本科階段學習的需要。對應本科學校也直接提出了對學生中職三年后英語要達到國家規定的四級水平，數學要達到能繼續學習高等數學的基本要求。而現階段，中職學校學生使用的教材在培養目標、知識深度與廣度、編寫體例結構等方面，還不能滿足“3+4”中職學段學生學習的程度。如在英語課程方面，就臨時選用普通高中教材。
濰坊則提出，新招的“3+4”生源雖然與過去的生源區別很大，但主要還是要側重于對學生專業理論與專業技能的培養，走技能為特色的職業教育路線，不能要求中職學校向普通高中看齊，不能重走普通本科的老路，升入本科院校后，英語、數學等的要求可適當降低。在文化課學習上，應堅定而嚴格地執行三年中等職業學校的教學計劃，不能也沒有必要再提文化課相當于普通高中水平。
因此，青島“3+4”學生語文、數學、英語均選用山東普高現行教材，濰坊、德州選用中職國規教材。對于另一門公共基礎課――德育課程，三地使用的還是中職全國統一的德育教材。
（二）專業課程教材的規劃與調整
一些本科院校的專業課程設置是基于高中生源專業零起點的基礎之上，難免與中職段專業課程存在重復，因此，在“3+4”專業課程體系的設計上，往往遵循以下兩條路徑：“對照式路徑”和“下延式路徑”。所謂“對照式路徑”，就是把現有的中職課程體系與本科課程體系進行對照，然后通過對重復部分進行合并或刪減形成中職與本科銜接的課程體系，避免專業課程內容的重復開設。所謂“下延式路徑”，即以本科階段的課程體系為最終的目標基準，把其中一部分中職能夠承擔的課程下移，形成中職與本科銜接的課程體系。
從山東省目前情況看，基本上是兩種路徑并存，但主要以本科院校專業課程為參照，凡是本科院校將要涉及、學習的內容，中職學校在此類專業課教學上都做了一定調整。以數控技術專業為例，機械設計制造及自動化專業的部分專業基礎課調整到本科階段，一些實踐性強的部分專業課移到中職學校，充分發揮各自優勢。一些在中職和本科學段都要開設的課程，如計算機語言、動畫設計、基礎會計、財務會計、會計電算化等課程，也都從課程名稱和授課內容上進行了梳理，兼顧中職和本科學段同一專業課程開設的深度和廣度，選擇銜接點。但在兩種路徑選擇下的課程設置，毫無疑問都是對現有課程增刪位移，并沒有形成以“一體化”為核心的課程體系。因為本科院校的課程設置是建立在以往招收普高學生的基礎之上的，中職學校的課程設置是建立在面向就業基礎上的，課程設置的基點不同，人才培養目標也不同，難以達到兩個學段的有機融合。
（三）“分段”與“貫通”的關系
2013年山東省“3+4”強調的是“對口貫通分段培養”，但在“貫通”還是“分段”問題上，有些矛盾問題暫時還無法解決。
一是“貫通”強調的是無縫對接，轉段方式難以確定。從家長、學生和中職學校的層面說，報名“3+4”看重的不是現在的中職學校，而是對應的本科院校，認為一旦被錄取，三年之后便理所當然地進入對應本科院校學習，不需要考試、不能有淘汰，這才是真正的“貫通”。但從高校的角度來說，對中職三年的教育希望有一定的轉段考核，不能不分優劣、照單全收。要實現課程的貫通，就可能忽略各自的獨立性，轉段不成功，對于學生的影響較大。
二是“分段”對應的是教育的兩個層次，彼此關系難以理順。首先，“3+4”既要分段實施，又要無縫對接，既要保證學生能完成相關專業中職教育的目標要求，順利拿到中專文憑，又要能為后續本科學習提供扎實的理論基礎和技能水平，兩者在文化基礎課、專業理論課和專業課之間較難平衡。其次，一些本科院校不愿對現有課程體系進行大刀闊斧的改革，而是照搬原有普通高校的課程體系，與現代職教體系構建的初衷相背離。再者，中職在行政管理上歸屬于地市教育局，普通本科院校則歸屬于省級教育行政部門，兩者的辦學思路、理念、人才培養目標不同，基本上不可能做到對課程內容進行徹底的協商以至達到完全貫通要求。
三是兩“段”招生的出發點不同，彼此訴求難以平衡。對于“3+4”招生，中職學校熱情度較高，這對于學校招生、生源質量提高、社會影響力提升都有較大益處。相對來說，本科院校對此則持謹慎態度，一則普通高校受大環境影響，不愿提“技能型”，客觀上也受教學設施、師資、培養成本等因素影響，在具體執行層面上，不愿為培養少量技能型人才而作出巨大調整。
二、“3+4”對口分段貫通培養課程一體化設計的對策
銜接的邏輯起點應該是中職與本科的培養目標及人才培養規格。前者確定培養什么樣的人才，后者規定培養到什么程度。有此基礎，才能著手一體化設計。所以，“3+4”的培養目標和培養規格要充分體現“貫通”這個核心，要在應用型本科人才培養方面有提升、有突破。
（一）文化基礎課的一體化設計
首先，要對文化基礎課的功能進行定位。作為“3+4”分段培養中職學段的文化課，功能定位應為：提升學生的思想道德修養和科學文化素養；服務學生的專業學習；為在本科院校學習及終身發展奠定基礎。因此，中職學段文化基礎課的學習不是終結性教育，而是使學生具備進入高等院校繼續學習的能力，其定位既不同于普通高中文化課，又區別于中等職業學校公共基礎課程，既要達到高中學段必需的學業文化水平，還應體現服務學生專業學習的需要，為學生綜合職業能力的形成打下基礎。
其次，教材編寫在一體化的基礎上保持相對獨立。文化基礎課教材的編寫應由教育部門牽頭，中職學校和本科院校的文化基礎課教師共同參與，整合中職與本科課程內容，找準銜接點，既保持中職階段課程的獨立性，同時又滿足本科階段繼續學習需要。與現行中職教材相比，“3+4”中職階段的教材要明確教材體量、容量，適度增加課程內容，同時協調必修、選修、拓展內容的比例結構，增加彈性，滿足中職后就業和中職后升學的不同需要。這種編寫方式也能同時滿足“課程適度原則”，即根據專業人才培養需要，把握好知識和能力的擴展與遞進關系，合理安排課程。同時兼顧分流學生的需要，避免將某一類課程集中安排在某一學段進行。
再次，本科院校要適時調整出口要求，順應技能人才培養規律。本科院校應對接產業需求，突出職業特色，培養服務區域經濟社會發展所需的應用型、技術技能型人才。在文化基礎課教學上，主動介入中職教學和人才培養過程，重新修訂人才培養方案。
（二）專業理論課的一體化設計
首先，要基于行業、企業的需要，實現高教性與職業化互補。對專業課教學目標進行科學分解，而分解的原則則是企業的需求，以及與行業標準、行業規范的對接。中職學校和本科院校相關教師應共同深入調研企業需求，充分研究職業標準和行業規范，明確培養過程中不同學段的人才培養定位，體現職業教育特色。對于中職和本科分段培養的專業課程銜接，應本著課程內容階梯式安排，綜合課程“寬口徑”的設計原則，使專業基礎課程能夠支持相近的多個專業的專業課程。
其次，明確專業理論課方案制定主體，明晰職責。本科院校應成為專業理論課方案制定和教材一體化開發的主體，同時聘請中職專業教師和行業企業技術人才全程參與，共同探討企業對學生在中職、本科兩個階段應具備的職業能力要求等。
再次，選準銜接點，避免重復，及時更新相關內容。有些專業課在中職和本科學段都需要開設，如計算機語言、動畫設計，會計專業的基礎會計、財務會計、會計電算化等課程，課程學習要符合學生的認知規律，注重中職與本科層次知識點的有機融合，以適應其漸進性學習和終身教育需要。在制定一體化培養方案時，應著重研究中職和本科學段同一專業課程開設的深度和廣度，選擇好銜接點，避免專業課程內容重復。同時，職業教育專業課程內容具有更新快的特點，有些課程無論從技術還是從軟件本身來看都更新迅速，因此，核心課程應圍繞職業崗位的技術與本專業領域最新發展動態和新知識、新技術、新工藝等開設，把系統的基礎知識、技術與最新的前沿性知識、技術納入進來。合作院校應搭建教師教育教學溝通平臺，建立定期聯系制度，及時溝通教學信息，確保教育質量。
此外，在具體編寫過程中，可考慮采取項目或模塊形式重構教材體系。根據工作過程所涉及知識組織課程內容，按照其難易程度來編排先后順序，以項目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項目所需要的知識點。在銜接上，區分項目或模塊的難易、大小、高低、繁簡等，將相對容易、簡單、低端、量小的項目編入中職教材，而將難度大、綜合性強、復雜程度高的項目編入本科教材。
（三）考核評價的一體化設計
建立以行業、企業專家為主體，中職、本科院校等多方參與的第三方評價體系，在過程性評價中體現一體化的要求，是考核評價一體化的主要內容。設計時要體現以下原則：
貫通培養原則。過程考核和綜合測試內容要體現試點專業在中職或本科段所學文化基礎知識、專業基礎理論和基本技能內容，同時也要體現本科段學習對學生基礎知識和專業能力的要求，保證培養的貫通性。建立七年一貫的學生學分考核體系，制定涵蓋學生公共基礎課、專業理論課、專業技能課、專業實訓課等在內的精細化、科學化的考核量表，采取單元過關、期中或期末測試的方式。
教考分離原則。中職階段公共基礎課程考試由所在地市教育部門進行統一測試，按照日常、期中、期末成績進行總評價。專業課程采取高校參與、第三方考核的方式進行：中職學校、行業企業、本科院校三方參與，將專業課程按單元進行任務分解，將任務細化為具體問題，再將問題轉化為可以測試的題目，建立以單元為單位的專業課試題庫；單元測試由本科院?；蛑新殞W校邀請第三方（行業企業專家）進行，題目從試題庫中抽取。
過程考核與綜合測試相結合的原則。過程考核強化對學生中職或本科學習期間日常表現、學習成績和參加社會實踐活動等情況的考核與評價；綜合測試突出對本科段人才培養所需知識和能力的考查。根據單元考核過關成績和公共基礎課、技能訓練課成績，最后換算學分，根據一定比例確定達標標準，學分達標即可順利轉段；不達標，學校適時安排補考，補考不達標，則保留學籍一年，繼續補讀相關課程并重新進行考核測試，測試過關可繼續進入本科院校學習；如補讀測試仍未達到合格水平，則頒發中職畢業證書后就業或參加對口升學考試考取相應高職院校。
參考文獻：
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Design of Integration Course for “3+4” Vocational and Undergraduate Segment Cultivation
――Taking Shandong Province as an Example
LIU Zhen-hai， HU Xiu-jiang
（Qingdao Vocational and Technical Education Research Office， Qingdao Shandong 266023， China）
體育課程的本質范文3
摘要：基于“寬口徑、厚基礎”理念和精英人才培養目標，九校聯盟的本科課程已由專業必修的單一課程結構與修讀模式，逐步向“全校性課程（國家課程/通識課程）+大類/基礎課程+專業課程”三大類板塊的課程結構轉變，但同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異。九校聯盟課程設置改革仍面臨專業課程學分縮減與通識課程學分增加、各類課程必修與選修課程學分比例不合理、課程性質定義及準入標準模糊等問題。需重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構，合理設置各類課程學分比例及相關學分制管理規定；需明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系；重視課程設置與大學生就業問題研究；關注課程實施與評價的實效性。
關鍵詞：九校聯盟；課程設置；課程結構；課程學分比例；問題
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）01-0087-12
基金項目：全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“亞洲一流大學的通識教育及本科生培養模式的比較研究”，項目編號：DIA070112；上海市教委2012年上海高校本科重點教學改革項目 “本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”；復旦大學亞洲大學研究中心資助項目“亞洲五國著名大學的通識教育與本科生培養模式研究”。
收稿日期：2013-11-30
作者簡介：樂 毅（1960-），男，江蘇蘇州人，教育學博士，復旦大學高等教育研究所副教授，從事課程管理與評價、考試與招生制度、教育政策研究；王 霞（1988-），女，山東日照人，復旦大學高等教育研究所碩士研究生，從事課程與教學論研究；上海，200433。
近年來，我國研究型大學越來越感受到一種壓力，一種來自國內外同類大學相互競爭的壓力，且競爭日趨激烈。眾所周知，大學的競爭力主要是通過教學質量來體現，其中的關鍵要素之一就是課程。招生、培養、就業，是大學教育的三個主要環節，缺一不可，而課程則是培養環節中的主要內容。課程質量的優劣直接影響學生的學習結果，甚至就業。這也是為什么各國都注重大學課程與教學改革的緣故。本文選取首批進入“985工程”建設的九所高校（即“九校聯盟”）為案例學校，試圖通過分析九校聯盟本世紀以來的課程設置改革及課程實施現狀，去發現存在的問題及我國研究型大學本科教育改革的路徑。九校聯盟是國家重點支持建設的大學，各校辦學實力、課程與教學資源相對較強，又各具專業學科特色，都重視本科教育改革，其實踐具有參照、借鑒價值和示范意義。
一、九校聯盟本科課程結構的校際比較：構成要素、內容、特點
課程設置指學校等教育機構對各類課程的編制、篩選、設定與實施計劃。大學的課程設置涉及培養目標、課程結構與課程內容、各類課程結構在總學分中所占的比例，課程的修讀要求與學分及課程實施的具體規定等方面，也涉及課程的性質、類型（如必修課與選修課）的劃分等，并通過本科培養方案的制定，以文本的形式體現出來。其中，課程結構變化是大學課程設置改革最直觀的體現，反映了學校對本科教育的理念和價值取向，而課程結構則是課程設置的骨架，包括各類型課程（如通識課、大類平臺基礎課和專業課等）的組織、比例分配、領域范圍相互關系等內容。課程結構的合理化程度支撐并影響學校課程設置改革的推進。
（一）九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成
通過對九校聯盟的2010-2012年本科教育培養方案、本科教學質量報告、學校本科生院、教務部/處網站公布的學校管理、教學等相關文件分別進行搜集、整理、比較、分析，筆者發現九校聯盟本科課程結構主要由三類課程構成，即全校性課程（國家課程/通識課程）、大類/基礎課程、專業課程。其中，“全校性課程”是指面向所有在校本科生開設的課程。雖然有些大學的結構尚不太清晰，有些設置也存在重疊，難以簡單歸類，但這三大課程板塊結構還是各校所共有的特征，其構成已逐步取代了傳統的專才培養模式所采用的“思想政治等公共課+專業必修課”的課程結構。（見表1）
從上表可看出，九校聯盟的本科課程結構不再單一，相對多元的課程體系構建逐步形成。同時，我們還可發現，九校聯盟課程結構呈現出很大的相似性。結構相似，說明了九校聯盟在本科課程設置改革方面都認識到了以往課程結構中存在的問題，期望通過課程改革來達到大學所制定的培養目標；也意識到課程結構在課程設置中的綱領性意義和框架作用，以及對具體課程的編制和教材編寫的影響。課程結構變化也必然影響大學所希望本科生獲得的知識、能力結構的要求，這又從另一面反映了九校聯盟在人才培養目標方面具有共性、趨同性。趨同的本科課程體系表明，在建設世界一流大學過程中，九校聯盟一方面不斷借鑒國外著名高校課程改革模式，同時也在相互學習國內同類高校的改革實踐經驗。
樂毅王霞 ：試論本世紀以來“九校聯盟”本科課程設置改革的現狀與問題（二）九校聯盟各校通識課程的具體課程構成存在差異性
出于對通識教育重要意義的認同，九校聯盟各校均重視設置通識課程，但具體課程名稱及內容構成不盡相同。與“通識教育課程”名稱相似的有通選課、通識課程、通識通修課程、通識教育核心課程、通修課程等。就字面上來看，這些課程都可歸于通識類課程。但通過對九校聯盟的這類課程結構進行對比后，筆者發現，其課程結構還是存在諸多不同與問題（見表2）。
從表2看，九校聯盟通識類課程的具體課程構成差異較大，如北京大學通選課由七大領域課程組成，而復旦大學通識課程由通識核心、專項、選修和國際課程四部分組成，中國科學技術大學有英語類、物理類、體育類等九類課程組成；其次，各校通識課程領域劃分不同，如復旦大學、西安交通大學和浙江大學同樣是通識教育六模塊，但彼此差異顯著；再次，除思政、軍事、體育、計算機、外語等課程外，九校聯盟通識課程內容選擇不同，如清華大學通識課程中的新生研討課，復旦大學的暑期國際課程，上海交通大學的通識教育實踐課程等。
九校聯盟通識類課程構成的不同，一方面說明各校依據自己的理念、價值觀、理解、辦學特色來設置通識課程，并非隨波逐流；另一方面，課程結構和領域劃分的不同，在一定程度上反映出我國通識教育課程設置缺標準、不規范的現狀。以北京大學通選課為例，就存在著“未能主動建設，呈現自發狀態；課程數量失衡，教學質量懸殊；定期審核不嚴，缺乏表彰制度”等問題。［14］為什么九校聯盟的通識類課程呈現出如此紛雜的狀況？原因是多方面的：我們對通識教育的定義、內涵和知識領域等尚缺乏清晰界定，對通識教育的培養目標尚缺乏明確闡述，對通識教育課程還沒有明確的準入界線等等。當然，通識教育起步晚，課程體系構建尚未成熟也是影響因素。
（三）九校聯盟均重視大類/基礎課程的構建
九校聯盟在本科課程改革都很重視大類/基礎課程設置，但各校該類課程的具體課程構成也存在明顯差異。大類課程、文理基礎課、學科平臺課、學科群基礎課等課程均屬于同一類課程，這類課程通常為一級學科或跨一級學科課程，面向同一類學科內各專業的學生以及其他學科的部分專業，如復旦大學的文理基礎課。為什么要設置這類課程？筆者認為，開設這類課程是實施“寬口徑、厚基礎”人才培養模式的需要，如實施大類招生，就需要這樣與之相匹配的大類培養模式和課程設置。另外，一定意義上，大類/基礎課程也為編制和實施通識教育課程創造了前提和基礎。因此，也可以說，此類課程也可被視作為介于專業教育與通識教育的學科間領域互補的“共通性基礎課程”，是學校課程結構中的重要組成部分。例如，2002年復旦大學開始實施《復旦大學文理教育方案》，明確提出課程建設目標是“實施通識教育基礎上的寬口徑專業教育，并逐步向按文理大類實施全校性基礎教育過渡”［15］。正因有這種全校開放的課程實施經驗，使得復旦大學能夠在2006年平穩地實施面向所有本科生的通識教育核心課程。九校聯盟目前均開設了該類課程，足見其重要的課程功能及意義。
從該類課程的實質意義和作用看，九校聯盟是基本相同的，但各校劃分此類課程的學科領域存在較大差異（如表3所示）。導致這些差異的原因既與各校所依據的具有本校特色大類劃分標準相關，也在一定程度上反映了各自不同的培養目標與教學目標、學科優勢與專業側重。
通過比較，我們發現，九校聯盟本科課程結構與“寬口徑、厚基礎”的理念和培養目標具有一致性，是達到目標的有效載體；九校聯盟各校無論在通識類課程，還是在大類/基礎課程的設置和管理方面，都有較充分的課程權力。但同一類課程的不同課程構成和領域劃分，也使學生在理解大學課程和教育內容方面產生困惑。因此，明確各類課程的定義、領域邊界、培養目標、課程結構，規范課程的準入制度，是課程設置與管理改革需要考慮的內容。
（四）九校聯盟各校的全校性課程的設置及存在問題
第一，全校性課程內涵與具體構成。
如上所述，九校聯盟本科課程結構主要由全校性課程、大類/基礎課程和專業課程組成，其中，我們所指的“全校性課程”主要包括思政等公共課程和通識類課程，有必修課與選修課之分。就目前設置而言，筆者注意到，大部分九校聯盟高校把思政、外語、體育等公共課歸類到通識類課程之中，只有少數學校，如北京大學，將思政等公共課和通識類課程分開列出。因大學思政等公共課由國家統一規定，政策支撐并組織實施，所以，課程設置各校相同。此類課程統一大綱、材、統一考試、統一管理等特點，充分體現了國家的意志，國家的要求，國家的標準，其實施面覆蓋我國全部高校，顯示了課程的國家性質。為此，筆者將這類課程統稱為“國家課程”。
第二，“國家課程”在九校聯盟課程改革中面臨的挑戰。
本世紀以來，“國家課程”在九校聯盟高校課程設置改革中已面臨多重挑戰。挑戰一是，國家課程受到通識教育課程的沖擊，主要體現在本科課程結構中，國家課程以從屬于通識教育課程的形式存在?；蛟S是課程結構分類的緣故，或者是通識教育日益受到推崇，除北京大學和哈爾濱工業大學外，九校聯盟其余七所高校均把五類公共課程列入通識教育課程中。這似乎隱含這樣的概念界定與劃分：通識教育課程包含“國家課程”。但問題是，我國沒有在國家層面明確規定要在各大學實施通識教育，它不是“國家課程”。不得不提的是，在通識教育與大學生文化素質教育的內涵理解方面我們也存在認識分歧：有學者認為文化素質教育即通識教育，據此詮釋，通識教育（文化素質教育）也就包含國家課程。也有不同的觀點，認為文化素質教育與通識教育是兩個不同的概念，據此釋義，通識教育課程不應包含國家課程，即國家課程不從屬于任何一類課程中。它們之間的關系應該是：大學生文化素質教育滲透于國家課程、通識教育課程、專業教育課程、大學的其他課程之中。兩種觀點孰是孰非值得商榷，但由此引出的問題是，我們是否應在國家層面制定明確的大學生文化素質教育課程目標，構建系統的課程體系，編制相關的課程標準等，以便在已授權建立的大學生文化素質教育基地以正式課程的形式參照實施？
挑戰二是國家課程的實施存在問題頗多，影響了教學效果和質量提升，具體表現為：學生對課程的目標與價值意義認識偏差，課程學習動力缺乏；教師課程教學形式單一，重講輕學，缺少方法吸引學生；課程考評不力，學生逃課嚴重等現象。筆者在復旦大學所實施的課題“本科課程設置的整體設計與人才培養模式研究”專項問卷調研（以下簡稱《復旦大學問卷》）的結果也證明了這些問題的存在?！稄偷┐髮W問卷》項目主持人為樂毅。2012年12月，筆者在復旦大學采用當場發放填寫收回的方式，對大一至大四部分學生發放了調查問卷，本次調查共發放236份問卷，收回236份問卷，有效問卷228份。問卷內容共包括五部分：課程設置、大學生科研/創新、招生、就業、助教等。本文僅涉及課程設置、大學生科研/創新和就業三個方面的部分題目。在問及對國家課程持何改進建議的時候，《復旦大學問卷》的統計顯示，有48.2%的同學希望縮減國家課程學分在學?？倢W分中所占比重。此外，網絡及各類媒體上也不時出現大學生對國家課程的諸多不滿言論，這也在一定程度上說明了我們未能適時變革課程管理模式，及時更新課程內容以滿足90后大學生知識需求。因此，關注國家課程設置與實施，改革相應的學分制管理方法，已成為亟待解決的重要課題，同時，也不可忽視系統思考國家課程師資/教材建設等問題。
二、九校聯盟各類課程比例的校際比較：課程總量、學分比例
九校聯盟本世紀以來實施的本科課程設置改革，直接外顯于課程結構的變化中，如復旦大學為實施通識教育，其課程結構也隨之作出調整，目前通識教育課程板塊已取代原綜合教育課程板塊。調整課程結構，也就意味著各類課程在學?？倢W分中所占比例有所變動。課程學分比例的變化，在一定程度上體現出學校課程設置的改革取向及對某類課程建設的重視程度。學校各類課程結構學分比例設置的合理性，不僅影響課程的順利實施與管理，而且對學生能力結構也產生重要影響。
（一）九校聯盟各類課程學分比例的設置狀況
各類課程學分比例的變化，首先反映在課程結構的三大板塊中。筆者通過對復旦大學64個專業的通識教育課程、文理基礎課程和專業課程學分綜合統計分析，又隨機抽取八所大學某個專業的培養方案進行相關課程學分比例統計，整理結果顯示，九校聯盟同一類課程在不同學校中所占的學分比例不同（如表4所示）。從表格中我們可看出同類課程在九校聯盟各校中的具體比例數值不同，如同為專業課程，復旦大學約占47.32%，而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學均不超過12%，數值相差較大；而哈爾濱工業大學、中國科學技術大學的大類/基礎課程所占學分比例，高于北京大學、南京大學、復旦大學。北京大學、南京大學、復旦大學、浙江大學的全校性課程約占?？倢W分的30.44%-32.85%之間，學分也相差不大。可見，課程學分比例不同，與學?？倢W分設置以及課程結構相關。
表格中的北京大學專業課程學分，是指金融學專業課程27學分，以及光華管理學院課程（不含大類平臺課）39學分，合計66學分。筆者依據培養方案中學院課程的具體構成，暫將其學分計入專業課程學分；南京大學專業課程學分，包括歷史學專業核心課程40學分，專業選修課30學分（不含跨專業選修課程、公共選修課程、第二課堂），合計70學分；上海交通大學專業課學分，包括專業教育專業類課18學分，專業核心課程3學分，專業選修課程15學分，專業實驗課程6學分，合計42學分；西安交通大學專業課程學分，包括專業主干課程45.5學分，專業課程必須課程15學分，專業進修課程6學分，合計66.5學分。
表4乃針對三類課程研究所得，權加不滿100%的高校，或因任選、實踐、論文等課程不包含于三類課程中的緣故。另外，表格中復旦大學的?？倢W分、各類課程學分是所有專業的平均分，而其他八所高校因筆者暫未找到全部相關的公開資料等原因，所以此處均選擇隨機抽取的各校某一具體專業的培養方案作為替代進行案例分析，所選的各校相關專業已在表1的相關注釋中有具體說明。表5、表6中的情況相同。
基于上表的統計數據，我們可以清晰地發現，全校性課程、大類/基礎課程、專業課程這三類課程在九校聯盟各?？倢W分中所占比例整體上趨于相似。筆者對九校聯盟各類課程學分比例作進一步梳理，發現全校性課程所占比例低于30%的有四所，包括清華大學、上海交通大學、哈爾濱工業大學和西安交通大學；大類/基礎課程學分比例低于30%的有五所；九校聯盟專業課程學分比例低于30%也有四所高校。也就是說，九所高校有一半以上的學校，其全校性課程在?？倢W分中所占比例超過30%，大類/基礎課程所占比例低于30%。另有四所大學的專業課程所占比例均低于21%。這種比例結構表明，九校聯盟各校都比較重視全校課程建設，而全校性課程主要包括國家課程和通識課程，在國家課程學分固定不變的情況下，則反映出各校對通識教育課程的重視程度。
由此引出的問題是，九校聯盟這三大板塊課程的比例結構設置是否合理？如果說，滿足學生對知識的需求是衡量課程比例設置合理性的重要標準之一的話，那么，學生又贊同怎樣的課程學分比例結構呢？針對九校聯盟目前課程設置中一半以上的學校全校性課程學分比例高于30%，大類/基礎課程和專業課程比例小于或接近30%的現狀，筆者在《復旦大學問卷》中設置了相關題目，獲得的數據分析結果與各校的改革現狀似有相悖：希望增加通識教育課程學分比例的學生占15.4%，希望增加文理基礎課程學分比例的學生占9.2%，希望增加專業課程學分比例的學生占53.1%，希望三類課程比例均衡的學生占21.4%。歸而納之，一半以上的同學希望學校今后增加專業課程的學分比例。雖然筆者所實施的樣本較小，但管中窺豹，相信其他同類高校的學生也有類似的需求，即希望增加專業課程的比重。然而，九校聯盟在課程設置改革過程中，大多表現為壓縮總學分，減少專業課程比重，增加通識教育課程學分，如北京大學2002-2003年將畢業總學分數由150學分壓縮到140學分以內；清華大學自80年代以來，進行本科課程設置改革的表層特征為減少專業和學分總量，增加通識教育的內容與份量。［17］由此得出的結論是：學校的課程設置改革措施似乎與學生的需求背道而馳。這一現象反映了什么問題？是結構及學分比例調整不合理？是專業教育影響的根深蒂固，還是社會需求、就業要求強化了專業的作用使然？
（二）必修課與選修課的比例之爭
本世紀以來我國高校課程存在三大主要矛盾，“專業性和綜合性的矛盾、規定性和選擇性的矛盾、學術性和實踐性的矛盾”。［18］就“規定性和選擇性”而言，問題就主要集中體現在必修課與選修課的設置中。從課程分類的角度看，各類課程學分比例的變化，同樣也反映在必修課與選修課的比重中。增加選修課，給學生更多的自由選擇的機會是課程改革的一大趨勢。但課程總量不變的情況下，達到這一目標的做法只能是減少必修課的學時。因此，由于各種客觀因素與各方利益等原因，必修課與選修課的所占學分比例增減就成為九校聯盟各校課程設置改革中一個亟待解決的難題。學校、院系和教師都各有各的訴求，致使博弈難分伯仲。
第一，九校聯盟本科全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢地位。
九校聯盟本世紀以來雖重視選修課建設，但必修課仍然占主導地位。筆者對九校聯盟各校的必修課與選修課學分進行統計整理，發現其必修課比例均高于60%（見表5），在一定程度上說明學校更加重視必修課。實際上，九校聯盟在本世紀的課程設置改革中，正逐步提高選修課在?？倢W分中所占比例，如浙江大學提高選修學分比例至25%-30%。［19］
學校課程設置改革應在一定程度上反映學生的學習需求，據此推理，學校必修課學分比例占絕對優勢的課程設置現狀，也應是學生期待的結果。筆者在《復旦大學問卷》中設置相關題目驗證這一假設，對所獲數據進行統計分析：僅有14%的學生希望減少選修課比例，大部分學生都表達了希望增加選修課的意愿，甚至有10.5%的學生希望全校選修課學分高于必修課學分。但有趣的是，統計顯示，總體上學生依然對學校必修課相對選修課占絕對優勢地位的現狀表示滿意。
第二，九校聯盟各類課程中的必修課學分相對選修課占優勢地位。
通識類課程和專業課程的選修課與必修課學分比例設置，是大學本科課程編制中的一個關鍵問題。這不單顯示了大學培養目標的價值取向和理念，也反映出一所大學的課程管理和師資水平。九校聯盟不僅總的全校必修課程學分相對選修課占絕對優勢，其他各類課程（全校性課程、大類/基礎課程和專業課程）中的必修課學分也均超過選修課，雖然同類課程必修課在不同學校中的具體比例數值不同，但均高于50%（詳見表6）。
從下表可以看出，九校聯盟必修課程學分相對選修課占絕對優勢的結論是有案可稽的。這也是目前我國大學中仍然存在的普遍現象。那么，除了全校性課程必修課學分的設置，學生對其他類課程中必修課學分比重也占優勢地位的現狀又是怎么看的呢？從筆者所實施的《復旦大學問卷》數據統計分析，學生對通識教育課程和專業課程中選修課的期待持相反的兩種觀點，即希望增加通識教育課程選修課比重，同時卻希望增加專業課程必修課比重。學生對專業選修課的態度與通識選修課的態度截然不同。
綜上，九校聯盟各校的三大板塊課程（本科全校性課程、大類/基礎課程、專業課程）的學分比例設置整體上趨于相似。相對而言，全校性課程的學分比例差異不大，有增加的趨勢；大類/基礎課程和專業課程的學分比例差異略大；而同一類課程在不同學校中所占學分比例的具體數值不同；全校必修課程以及各類課程中的必修課學分比例均占絕對優勢地位，學生對目前全校必修課高于選修課學分比例的設置表示認可，但同時又希望增加通識教育選修課和專業教育必修課。當然，這里也僅是《復旦大學問卷》所涉及的部分學生的意見，九校聯盟全部在校本科生是否持同樣觀點，還有待進一步了解。九校聯盟課程學分比例的現狀，一方面體現了九校聯盟本世紀以來增加并重視通識教育課程設置，縮減專業課程學分比重，注重大類/基礎課程建設的課程改革走向；另一方面，雖九校聯盟正試圖提高選修課學分比重，但依然不能改變必修課在校課程中占主導地位的局面。課程改革任重道遠。
三、九校聯盟課程改革實踐中的問題及對策建議
課程結構及課程學分比例的變化清晰地反映了九校聯盟本世紀以來在不同程度上進行的課程設置改革，而其中暴露出來的問題也不可小覷：如全校性課程中“國家課程”與通識課程關系模糊對深化結構改革會造成困難；同一類課程中的具體課程構成及領域劃分在各校存在顯著差異，課程性質定義及準入標準不清既影響課程質量，也不利學生選課及校際交流；專業課程學分縮減與通識學分增加之間的博弈可能導致課程權力難以劃分；大學院系培養目標與各類課程目標缺乏一致性會使得改革目標失效等等。針對九校聯盟本科課程結構與各類課程所占學分比例等問題，我們以為可嘗試如下改進舉措：
（一）重新規劃本科課程，頂層整體設計課程結構
破除二元組織結構中的壁壘，理順大學與院系之間的管理職能與課程權力，協調各方的權利和需求，打通學科與專業之間的隔閡，是頂層設計本科課程的組織保證和制度環境。大學層面本科課程頂層整體設計，應基于“寬口徑、厚基礎”理念，統籌通專結合，堅持以學生為本的基本原則，倡導學生的自主與探究學習能力培養。重新規劃本科課程，應闡明國家課程、通識課程、文化素質教育三者關系，明確國家課程與通識課程互不隸屬，均可包含于全校課程，明確界定通識教育與文化素質教育的內涵、區別及聯系，強調大學生文化素質教育應滲透到全校性課程、大類/基礎課程、專業課程等課程中；應調整課程結構與各類課程比例，合理設置通識課程與專業課程學分比例，按照學生需求和課程特點調整各類課程中必修課與選修課學分比重，以及課程實施、教學方式、學分制管理等相關的修讀規定。限于篇幅，僅擇如下闡述之。
就合理設置通識課程與專業課程比例而言，涉及的問題就頗多：
由于九校聯盟重視通識課程和大類/基礎課程的建設，通識課程學分不斷增加，原有的專業課程就受到影響，學分不得不減少。在國家課程學分不變的情況下，通識課程學分增加，總學分本應隨之增加；若總學分不變，專業課程學分必然相應的縮減。擠壓專業教育課程學分，則會引發抵觸，在一定程度上影響專業教育的教學與質量。因此，通識教育與專業教育課程學分比例問題，就是需要解決的矛盾之一。這里首先應確定合理的通識課程學分。那么，什么樣的學分比例才是合理的？哈佛大學（Havard University）本科總課程數為32門，通識教育課程8門，占總課程數的25%（新的通識教育要求學生選8個分類的8門課程，另外第一年必修寫作一門）。通識教育、寫作課和語言要求總計9-11門課程，占學生總課程數的30%-35%。［20］而芝加哥大學（University of Chicago）要求本科生畢業前修滿42門課程（42學分），其中通識課程15門（人類、文明研究與藝術6門，自然與數學科學6門，社會科學3門），學生要修的通識課程約占畢業總課程數的35.7%。［21］他們的比例顯然比我們大。這是一種參照；我國香港中文大學123個學分中，通識教育課程占21個學分（不含中英文、體育等）；［22］香港科技大學120學分中，共同核心課程占36個學分。［23］這是又一參照。九校聯盟受“國家課程”（思政與軍訓課等）23個學分的影響，總學分居高難下；若除去“國家課程”學分，通識教育課程學分相對較少，如北京大學為12學分（通選課），復旦大學是12學分（通識核心六模塊），均低于列舉對比的上述其他一流大學。顯然，適度提高通識教育課程學分似乎必要，但根據國情和目前的政策，又不太現實。需指出的是，高通識學分并不能說明就是合理設置標準。因此，充分利用通識課程有限學分，重視課程實施與管理，抓教學方式改革，建立健全助教制，不失為解決矛盾的有效舉措。
已有研究對化解通識課程學分增加與專業課程學分銳減這一矛盾提出了設想：一是“從課程視角找尋普通教育與專門教育的最佳結合”［24］。實現兩者“最佳結合”的措施有兩種：一是“專業課程融合通識性”［25］，將通識精神融入到專業課程內容中。但兩者結合實施起來有較大難度，對授課教師的要求高，教師即需要有專業方面的“良知”，又需要有崇高的“良心”；［26］因此，這里就需要考慮如何整合兩類課程的問題?！皬娬{人文教育的重要性是對的，但以什么樣的人文來教育學生，這卻是需要特別慎重的”。論及課程整合，我們不能顧此失彼，同時“應防止出現對科學教育的輕視”。［27］此外，難以量化考評教師教學效果等也是現實問題。二是實行專業課程與通識課程交叉開課的方式。如賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）實行獨具一格的雙計分政策，即同一門課程修得的學分可同時分別計入兩門不同類型的課程學分。例如通識教育基本能力課程“交叉文化分析課”所獲學分即可作為通識教育基本能力課程學分，也可計入通識模塊學分或者滿足某主修課程學分要求。［28］賓夕法尼亞大學這種協調通識課程與專業課程設置措施，值得研究借鑒。
同樣需考慮的，是必修課與選修課比例的合理設置問題。提及增加選修課，人們往往會想到減少專業必修課。但對九校聯盟這樣的大學，是否存在可能？有研究通過比較發現“理科專業必修課并沒有很大的削減空間”，而“人文社會科學專業可以適當精簡專業課程”，［29］這只是一種意見。改變只關注專業必修的傳統，要加強選修課建設，尤其增加通識教育選修課。其他研究也表明：“我國研究型大學通識課程所占比例小于美國大學”，但“必修課比例遠遠超過美國大學，選修課則比例非常小”。［30］在學?？倢W分、“國家課程”學分保持基本不變的情況下，如何增加通識教育選修課呢？增加通識課程總學分是一種方法。有研究表明，美國［31］、韓國［32］的著名高校通識課程學分比例均在學?？倢W分中占20%左右。通過設置通識與專業交叉課程，改革學分制也是一種辦法。這樣做可擴大通識選修課范圍，即對本專業學生來說是專業課程，對其他專業同學來講是通識課程（即采用雙代碼管理）。專業選修課也可采用相似舉措，利用學校的課程資源，擴大學生的選課范圍。但需充分考慮該專業學生的課程資源權利，避免其遭遇選課失敗現象。學校與院系要協調，適度開放，并做好課程開發。
（二）明確界定學校、院系、專業培養目標與各類課程目標的關系
人才培養目標的達成有賴于課程設置和課程實施?！皠撔氯瞬排囵B的使命最終要靠‘課程系統創新’的踐履來達成”，課程系統創新涉及課程理念、內容、制度和技術等多方面。［33］因此，在課程設置改革過程中，我們應首先明確學校、院系、專業、各類課程等培養目標，以及各目標間的關系，并以文本的方式明確體現在學校及院系的專業培養方案中。然而，我們在人才培養模式中普遍存在“培養目標與實現目標手段脫節”等現象，“對人才整體素質要求細節不清楚”，即人才培養目標模糊不清是問題根源之一。［34］只有培養目標清晰，才能有合理的課程設置體系；只有明確的學校本科人才培養總目標，院系、專業才能制定具體的培養目標；只有明確國家課程、通識課程、專業課程等人才培養目標，才能圍繞目標合理設置課程，并選擇實現該目標的最優教學范式。這是世界一流大學的經驗，亞洲一流大學（如我國臺灣香港地區著名大學）在推行通識教育時，也都制訂了極其詳細的目標，并在院系逐級分解，形成了比較理想的校院系三級目標分類體系。這些大學在課程設置、選修、學分等方面都滲透這樣的理念和目標，并體現在具體的修讀規定和教學實施方法中。目標是綱，直接關系到大學本科課程設置的方向與人才培養的規格。大學培養目標的達成有賴于一套科學的目標分類體系。
（三）關注課程設置與大學生就業的關系問題研究
大學生就業難問題日益突顯。從外部因素看，主要原因是國家產業結構調整導致社會對人才需求發生變化，大學專業也隨之冷熱變化，影響了就業選擇；從大學內部看，學科和專業調整、課程設置相對滯后是一個因素，而課程與培養具有綜合能力和專業素養的學生，提高競爭力直接相關。學生終身學習能力的開發，可通過大學課程設置與實施來達到。課程結構可塑造人的能力結構，能力結構是否合理則可影響學生日后的科研與就業，甚至個人的生活與社會活動。因此，如何協調通識課程與專業課程的關系，合理設置必修課程與選修課程比例等問題，直接或間接影響到培養學生就業與科研兩種能力問題。
在就業能力培養方面，有研究者對專業課程設置與各專業就業率的相關性進行了實證研究，認為專業課程設置比率應該與該專業畢業生從事專業型工作的就業率正相關。［35］但同樣需指出的是，我們不僅要強化專業課程，也要重視提高通識教育、文化素質課程的質量，更需設置有針對性的大學生職業生涯類課程，并成立具有專業素質的專門的就業指導教師隊伍。培養大學生的就業能力固然重要，但就研究型大學而言，科研能力更不可忽視。筆者對九校聯盟部分高校本科畢業生就業與讀研情況進行統計，發現超過一半的本科生畢業后選擇繼續深造，而非直接就業。如浙江大學近五年來國內、國外讀研人數占本科畢業生總人數的50%左右，［36］而中國科學技術大學近五年來一直保持在60%以上。［37］
如何有效培養就業與科研兩種能力？值得借鑒的國際經驗有：
一是設置頂峰體驗課程。美國在研究總結了十年本科教育改革之后，設置并實施了“頂峰體驗課程”，即“以一個頂峰體驗來完成對大學生本科教育的終結”。［38］從該課程的實施途徑和培養目標上來看，這類課程不僅具有專業性強的特點，且著重培養學生的研究能力、交流等能力。在本科大四學年設置該類課程，不僅能夠彌補縮減專業課程對專業教育質量產生的影響，而且有助于提升學生的研究、交流等能力，為研究生階段的學習做好基礎準備。
二是設置科研創新課程。本科生參與科研是提高本科生質量的一項重要舉措。九校聯盟似有共識并已開始這方面的實踐探索，主要通過設置各類創新計劃，資助并鼓勵學生參與項目等方法，如清華大學推出的大學生訓練計劃（Students Research Training ），復旦大學的復旦大學學術研究資助計劃（Fudan’s Undergraduate Research Opportunities Program）等。遺憾的是，目前無論何種科研創新計劃/項目都有一定的申請限制條件，設置門檻在一定程度上影響了參與科研創新的學生數量。同樣，學生對科研創新項目信息的獲取和了解程度也是重要影響因素之一。我們不妨與耶魯大學（Yale University）、麻省理工大學（Massachusetts of Technology）等一流大學一樣，嘗試面向全校本科生開設科研創新課程，并規定相應學分，實施嚴格的學分制管理。
（四）特別關注課程實施，注重課程評價的實效性
本世紀以來，九校聯盟各校都比較重視本科課程設置改革，相對而言，對課程實施關注不夠，一定程度上忽視了同步實施不同環節的改革。課程實施所涵蓋的內容既包括學校層面的培養方案的執行與效果評價，也涉及微觀層面的教學過程和方法、課程評價（包括教學和考試評價）等等。它是檢驗課程設置有效性、合理性和可操作性的重要手段與方式。單一的課程評價已暴露出諸多問題，如學生評教中的走形式、缺反饋、輕問責、管理權邊界不清等。因此，我們應強化課程實施的忠實取向，關注課程目標的達成度；應讓教師明晰課程目標，獲得其認同及廣泛支持，發揮課程評價的導向功能。
課程實施也與教學范式的改革密切相關，涉及諸多領域：包括助教制、教師教學評價、學生考評規定和學分制改革等。課程設置影響教學方式的選擇。教學方式的采用需結合不同類型的課程進行。目前九校聯盟已在積極探索，如中國科學技術大學、清華大學的新生研討課，復旦大學的通識教育核心課程討論課、助教制等等。［39］但遇到的問題也頗具挑戰性，如小班化的師資與物理空間，大班授課與小班討論的組織實施評價，研究生助教管理權分割的不利影響等等。實施教學范式改革，旨在更有效地實現預定的教學和課程目標；關注教師的教與學生的學，充分發揮主講教師的學習引導作用，使學生養成探究性學習所必需的批判思維、獨立研究與創新能力。
總之，有比較才有鑒別，才能發現我們與世界一流大學的差距。尋找縮小差距的改革路徑與方法，是我們創建世界一流大學需要做的功課。我們既要關注世界一流大學的改革動向，也要了解其改革發展的歷程與經驗。事實上，世界一流大學從未停止過本科課程改革的步伐，博耶報告（Boyer Report ）即是例證。本世紀以來，美國本科教育改革尤其重視課程結構的調整（如增加通識教育課程比例），強調“本科課程體系的完整性”，將“人文學科的學習作為本科教學戰略的基礎”，把“學習跨學科課程”作為本科生的基本要求，等等。［40］提出并實施這些改革舉措之目的，歸根結蒂，還是為了探索提高本科教育質量的途徑與方法，追求卓越。而所有這些方面都值得我們進行跟蹤研究。學習、研究、借鑒其改革實踐的成敗，有利于我們早日達到預設的目標。
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體育課程的本質范文4
【關鍵詞】本體 自動問答系統 數據結構 知識表示
1 引言
問答系統（QuestionAnsweringSystem，QAS）是一種新的信息檢索技術。它應用自然語言理解技術，通過對用戶問題的理解，將答案直接返回給用戶。由于現有的許多自動問答系統都是基于知識庫的，知識庫是自然語言處理的基礎資源，知識庫中知識的豐富程度、知識表示形式以及知識的組織方式直接關系到基于知識庫的自然語言處理應用的性能。因此如何設計知識庫對提高自動問答的性能和效率具有非常重要的意義。為此本文提出，以數據結構課程為例，采用本體技術構建課程本體，首先對數據結構課程知識進行了核心詞匯分析， 提出若干類和屬性， 然后借助本體知識庫良好的分類特性、概念的形式化描述來對數據結構課程進行知識表示、知識存儲，建立數據結構課程本體庫，從本體庫出發建立常見問題庫和課程文檔庫。以此建立的常見問題庫和課程文檔庫為后續課程自動問答系統的自動問答提高了效率。
2 本體技術
本體論（Ontology）來自哲學領域，比較流行的定義是Gruber在1993年提出的本體的概念，他認為本體是有關概念模型的明確的規范說明。本體的目標是捕獲相關的領域知識，提供對該領域知識的共同理解，確定該領域內共同認可的詞匯，并從不同層次的形式化模式上給出這些詞匯（術語）和詞匯之間相互關系的明確定義。本體的研究包括概念和概念分類、本體上的代數。近年來，隨著信息科學的飛速發展，本體論逐漸用于知識工程和信息科學等領域之中。
隨著Web的發展，出現了許多本體描述語言，如早期基于一階邏輯的EJF，基于框架和一階邏輯的OCML，基于描述邏輯的LOOM等。隨著進一步的發展，又出現了RDF（S）、OIL+DAML、OWL等。而其中，OWL是建立在XML/RDF等已有標準基礎上，通過添加大量的基于描述邏輯的語義原語來描述和構建各種本體。本文中主要使用RDF（s）和OWL。
本體構建工具有很多，目前使用最為廣泛是Protege本體構建工具，是使用java開發的、可擴展的、免費的、開源的本體工具。本文采用了Protégé 4.0.2版本作為本體的構建工具，構建《數據結構》課程本體。Protégé 4.0.2本體構建工具有很多優點：使用簡單方便、文件的輸出格式可以定制、用戶接口可以定制、模塊劃分清晰、后臺支持數據庫存儲。
3 課程本體的構建
課程知識本體是課程自動問答系統FAQ（Frequetily Asked Questions）庫的基礎，同時也是準確、高效的實現自動答疑的關鍵。課程知識本體界定了FAQ系統的范圍，決定了關鍵詞、知識范圍和內容、知識點之間的相互關系，是系統準確性、智能性的基礎。系統在充分理解課程大綱的基礎上，根據教材體系設計課程知識本體。
課程本體的構建是一個嚴謹的過程，本文在參考相關本體構建方法的基礎上，在領域專家的幫助下，采用以下的步驟來開發課程本體，盡可能保證本體的正確性和一致性：
（1）明確領域范圍：主要考慮該課程領域本體要包含的內容、用途和使用者。
（2）考慮可重用性：考慮是否已有相關的課程本體，可否對其進行擴展或精煉。
（3）列舉核心概念、基本概念：以某種方式表示課程領域中的概念。
（4）定義概念及概念間的層次和結構。
（5）定義概念的屬性：提供相關的屬性來詳細描述概念的方方面面。
（6）基于課程本體構建該課程的常見問題庫和知識庫。
3.1 課程的概念本體
要進行課程本體的構建，首先要確定該課程中的關鍵知識點，課程知識點由課程的核心概念和基本概念構成。準確定義領域內核心的概念，以確定合理、完整的概念體系，構建課程本體。需要抽象概念、屬性，及概念之間的關系進行描述和定義。
概念本體（CO-Concept Ontology）是用來描述某個知識領域內的一些核心概念和基本概念的本體，這些概念是被該領域內人們所共同認可的，本文將其表示為一個單獨的本體，定義如下：
CO：：=（Onm，Ch，Cj，Sx）
其中Onm是某個領域的課程名；Ch為該課程領域核心概念集合；Cj為該課程領域基本概念集合；Sx為該課程領域各概念的屬性集合；
本文領域概念的提取是由多位領域專家及網絡搜集獲得，下面給出一個實例片段：
CO：：=（Onm，Ch，Cj，Sx）；
Onm=“數據結構”；
Ch=（數據結構、線性表、樹、圖）；
Cj=（棧、隊列、特殊線性表、串、多維數組、廣義表、二叉樹、查找、排序）；
Sx=（Sx1數據結構：定義，發展歷史，訪問接口，分類；
Sx2線性表：定義，邏輯結構，存儲結構，應用；
Sx3樹：定義，遍歷，轉換；
Sx4圖：定義，邏輯結構，存儲結構，最短路徑，遍歷，關鍵路徑，應用）
3.2 領域概念層次關系提取
根據上一節提取到的課程概念，確定課程概念間的相互關系，并且用精確的術語來表達這些概念以及概念之間的關系，本文在建立《數據結構》課程本體時主要考慮了基本概念之間的關系如表1-1所示，包括概念間的同義關系、蘊含關系、上下位關系、層次關系和縮寫關系。同義詞關系表示兩個概念（類）之間的語義相等或非常相近，往往可以相互替換，如“線性表”別名“表”或“Linear list”等。蘊含關系表示兩個概念（類）是繼承關系。如線性表和特殊線性表具有繼承關系。上下位關系表示下位詞是上位詞的特例，如特殊線性表是棧和隊列的上位詞。在問答中有時候通過該概念的上下位概念也能提取到潛在的有用信息。
3.3《數據結構》課程本體模型
《數據結構》課程知識本體按章設計，參考本體模型構建方法，以上文對課程本體的概念及概念間的關系的描述為基礎，將課程的知識概念經過組合分類后，對課程知識點層次結構進行擴展，通過對《數據結構》課程概念及其屬性、概念間關系的描述，可以將整個知識內容形成一個面向自動問答系統應用的本體資源，本文采用OWL語言來定義本體，用RDF語言來描述資源和標注過的文檔。利用本體編輯軟件Protégé 4.0.2作為本體的構建工具，構建《數據結構》課程本體模型。如圖1-1是部分課程知識本體結構圖。
3.4 常見問題庫和文檔庫的構建
課程FAQ庫是課程自動問答系統的核心，存儲的是針對某一門課程內容最關鍵、最重要的問題集合。包括學生在學習過程中經常提問的問題及各類考試中頻繁出現的題目等等，課程FAQ庫把這些問題存儲到數據庫中，并配有準確的答案，為了使系統充分理解用戶的提問意圖，以便在自動答疑時把FAQ庫中相關的問題集找出來，結合前面的分析，本文以課程知識本體為基礎，應用短文本分類技術對所有問題分類，構建了《數據結構》課程FAQ庫。
自動問答系統中對于用戶提出的常見問題，首先用戶輸入查詢問題，系統先在課程FAQ庫中找到相同或相似的問題，返回相應的答案，對于一些問題是FAQ庫模式難以回答的，比如：用戶提出一些敘述形式的問題或者與應用相關的算法實現等問題。對于這些類型的問題，本文基于課程知識本體設計了課程文檔庫來解答。課程文檔庫按章對《數據結構》課程的內容以樹形結構組織，課程文檔庫中存儲的是該門課程知識的集合，是完整的關于課程知識的體系結構，具有良好的結構性，便于查找。在查找時可以將父結點、兄弟節點和子結點的相關信息返回。提高了查詢結果的準確性。
4 小結
本文通過對自動問答系統的相關研究進行剖析，結合本體技術的核心內容和特征，對如何使用本體來構建課程知識本體庫進行了論述。以《數據結構》課程為例，建立了《數據結構》課程知識本體，基于課程知識本體又建立了課程的FAQ庫及文檔庫，為后續實現課程自動問答系統中的知識組織和自動檢索奠定了基礎。隨后進行的研究工作包括完善課程知識本體庫、FAQ庫及課程文檔庫，設計基于課程知識本體庫的自動問答算法，實現課程自動問答系統。
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作者單位
體育課程的本質范文5
關鍵詞：地方性本科院校 科研成果轉化 提高途徑
地方性本科院校是地方經濟發展、科技創新的重要基地，是實現國家“大眾創業、萬眾創新”偉大戰略的高技術人才集聚地，在基礎研究、高新技術、科學技術攻關及產品開發等科學技術研究中做出了富有成效的貢獻，為地方傳統經濟轉型升級、區域經濟加速發展起到了積極支撐作用。近幾年，國家、地方各級政府都越來越重視科學研究，投入的研發經費占GDP的比值也越來越大，積累的科研成果也越來越多，但科研成果轉化率方面仍然未見好轉，導致科研成果庫存現象非常嚴重。本文根據地方性本科院校以及地方企業的各自需求，圍繞科研成果轉化存在的問題，探討了影響地方性本科院校成果轉化的制約因素，并提出了提高成果轉化率的主要途徑與實施方案，為地方性本科院校的全面綜合改革提供參考。
一、地方性本科院校科研成果轉化的制約因素
（一）人才培養體制機制不利于成果轉化
由于受20世紀計劃體制的影響，我國高校形成了一套“又紅又?！钡膶I體系?，F有的專業體系專業面過窄、專業劃分過細，導致專業之間的授課內容重疊現象非常嚴重，且專業與專業之間界限也不明晰。2015年教育部公布了《普通高等學校本科專業目錄》，專業類92個、專業506種，其中工學門類下設專業類31個、169種專業。這樣，通過這種本科專業體系培養出的專業人才知識面過窄、視野有局限，進行產品開發時缺乏“系統”“產品”的完整性概念，無法獨立完成產品開發，需要多個不同專業的技術人才協同才能完成產品開發，協調的過程越多、越復雜，開發產品的質量越難保證。因此，這樣培養的人才所研發的成果，其視野非常有限，基本局限在“技術”層面，不具備成果轉化的品質，難以形成規?；摹爱a品”，難以實現科研成果的產業化。
（二）專業教育課程體系不利于成果轉化
目前，地方性本科院校并未將科研成果轉化面的課程納入主體的專業課程體系，從科技成果轉化的完整性來看，所設計的專業課程體系缺乏系統性。一些地方性本科院校對科研成果轉化的理解存在偏離現象，簡單地將科研成果轉化與知識產權轉讓混為一談，甚至一些地方性本科院校將科研成果轉化目標簡單地理解為知識產權轉讓，這樣必然會對科研成果轉化起到消極作用，不利于科研成果的轉化。由于缺乏對科研成果轉化內涵的實質性理解，因此教學計劃中并未列入有關科研成果轉化方面的課程。這樣地方性本科院校設置的課程體系不利于培養在校大學生自主研發、自主創新、自主創業的意識和能力，培養的人才必然缺乏科研成果轉化能力，制約了科研成果轉化成效。
（三）科學研究體制機制不利于成果轉化
高科技需要高投入，發達國家的科技成果之所以能迅速產業化，離不開對產品開發和商品化的有力支持，不但重視開發前期的技術研究，同時也重視開發后期的產品開發，研究的成果為產品，具備成果轉化的品質。發達國家對研究、開發和商品化的資金投入一般是1：10：100的比例，而我國卻是1：1：10的比例。從科學研究的三個階段來看，我國重視的是研究投入，而對產品開發和商品化投入重視不夠。我國的產品開發投入相當于發達國家的1/10，這樣研究所得的研究成果基本屬于“技術”層面，要把這些“技術”轉化為“產品”，需要投入10倍于研究經費才能形成產品，而要將這些“產品”轉化為“商品”，還是需要投入10倍于開發經費才能轉化為商品。目前，科研項目經費基本用于“技術研究”，而對“產品開發”和“產品商品化”投入的研發經費很少，這樣“技術”型成果嚴重制約了成果的轉化。
（四）社會服務體制機制不利于成果轉化
近幾年，地方性本科院校與地方經濟結合越來越緊密，并且為地方經濟的發展起到積極支撐作用，促進了地方傳統經濟轉型、地方產業結構調整，初步形成了校企協同發展的“雙贏”態勢。但是地方性本科院校與地方企業的關系非常脆弱，相互間的權責不明，各自擔當也不夠?？萍既藛T與企業之間的科技合作，基本局限在共同申報項目上，項目驗收完畢合作即告結束，根本談不上校企共同研究與協同開發，形成的成果也基本局限在論文與專利，形成的技術質量也不高，達不到產品開發的要求。
同時，既然科研成果的質量不高，很少企業愿意出資將共同研究的成果“技術”轉化為“產品”，或將“產品”轉化為“商品”，最終導致實體企業的創新研發能力不強，也就制約了實體經濟的可持續發展，制約了傳統實體經濟的轉型升級。
二、地方性本科院校成果轉化率提高的主要路徑
（一）地方性本科院校人才培養應著眼于“系統”
為了克服我國高校專業劃分太過于細的問題，借鑒高等教育發達國家專業劃分原則，建立基于一級學科的專業劃分體系，一個一級學科對應一個專業，這樣可以大大減少專業的數量，拓寬培養人才的知識面，提升培養人才的創新創業能力。如船舶與海洋工程學科，不應劃分為船舶與海洋工程、輪機工程、海洋工程與技術、能源與動力工程等四個專業，該一級學科下只設立船舶與海洋工程專業，以“系統”“產品”開發為目標制定融入船、海、機和電課程的人才培養方案，融入船、海、機、電的專業知識，利于培養人才專業知識的拓展和系統意識的提升。
體育課程的本質范文6
關鍵詞：能力本位；英語課程體系；教學目標
隨著中國與世界聯系的加強，尤其是中國加入WTO后，社會對外向型技能人才的需求進一步提高，高職院校大學英語課程體系、課程內容和教學方法必須適應國際經濟政治全球化發展趨勢，全面科學地進行改革，才能全面提高英語教學質量，培養既具有專業技能又具有一定英語綜合運用能力的復合型人才。
一、能力本位教育
能力本位教育在20世紀70年代風行于北美，是近年來國際上流行的一種職業教育思想。它以職業能力的培養作為教育基礎、培養目標和評價標準，按各項職業技能的難易，有序地安排教學和學習計劃。能力本位教育強調以培養職業技能作為教學的基礎來設計教學課程及相關的教學環節，強調以學生為中心，著重培養學生的自我學習能力和自我評價能力，強調嚴格的科學管理和教學的靈活多樣。能力本位教育以崗位群所需職業能力的培養為核心，打破了傳統以學科為本位、以學科體系和學制確定學時安排教學和學習的教育體系，保證了職業能力培養目標的順利實現，對我國職業教育將產生廣泛的影響。
二、高職大學英語課程體系
大學英語課程是高職課程體系的一個重要組成部分。國家教育部2000年頒布的《高職高專英語課程基本要求》(試行)規定該課程的目的是“經過180-220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口頭和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎?！庇纱丝梢钥闯觯呗氂⒄Z課程體系的構建應以能力本位為前提，以就業為導向，以提高人才質量為目的，以職業能力和職業素質為核心，在了解學生實際和社會需求的基礎上抓好這一系統工程建設，這也決定了高職大學英語課程體系的建設要突出應用性、實踐性，重組課程結構，更新教學內容。教學內容要突出基礎理論知識的應用和實踐能力的培養；教學中要突出針對性和實用性，以強化基礎知識的應用為教學重點，同時，應使學生具備一定的可持續發展能力。因此，高職大學英語教學要注重能力本位教育在課程體系(包括教學計劃、教學目標、教學內容和評價制度等)中的滲透和體現。
三、能力本位在高職院校大學英語課程體系中應用的具體體現
滿足用人部門的需求是CBE思想體系的基本原則，其出發點是就業環境而不是學術或相關專業的專家的觀點，這就是運用CBE思想原則的職業技術教育的核心一技術訓練按照勝任某一工作崗位所需能力的要求進行，其中課程與教學的開發是職業教育和培訓業務的重點。CBE的實施具體包括：(1)教學計劃制定；(2)教學目標的確立；(3)課程開發設置與教材選編；(4)教學設計與實施；(5)教學評價。CBE在課程體系每個具體環節中的體現為以下幾方面：
1 教學計劃的制定
(1)體現校企聯合的觀念
在制定英語教學計劃時，應完全跳出傳統模式的框架，建立全新的課程體系，采用最實用、最精練、最先進的教學內容。教學計劃的制定與產業部門和用人單位合作，將實訓作為一門獨立的課程編入教學計劃。例如，江蘇食品職業技術學院“新亞班”就是學校與淮安市最大的商場一中央新亞國際聯合辦班，學生畢業后可直接到該商場就業。此種教育形式完全體現了以市場為導向原則，能力本位在教學計劃中得到了較好的體現和應用。
(2)體現因材施教的理念
以職業能力與學生實際相結合為藍本，打破以語言知識為基礎的課程設計模式。高職學生包括普高學生和職高學生，錄取要求不同，英語水平差別較大。教學計劃的制定應兼顧兩者，盡量尋求兩者的最佳結合點。以我院食品工程系的分層分類教學為例，根據學生的實際英語水平，突破班級界限，把學生分成A層和B層，不同層次選擇不同的教材，采用不同的教學方法和評價方式，收到了良好的效果，真正做到“以學生的實際能力為中心”，推進了學分制和彈性學分制的實施。
2 教學目標的確定
為實現教育部高教司在《高職高專教育英語課程教學基本要求》中提出的高職英語教學目的，高職院校在確定教學目標時，應充分考慮自身的師資力量和辦學定位，考慮學生的實際英語水平，考慮學生需求以及社會用人單位的需求，切實重視能力本位教育的落實。制定教學目標應突出以下4方面：
(1)英語語言基礎知識的學習和基本技能的訓練并重。實行理論教學計劃與實踐教學計劃并重，互相配合，共同為培養學生的實際語言應用能力服務。
(2)突出教學內容的實用性、可操作性和針對性。重點培養學生實際運用語言的能力，強調職業或崗位所需能力的學習和運用，以達到職業從業能力要求。
(3)培養良好的學習習慣和自學能力，樹立終身學習觀。
(4)分層教學，因材施教，發展個性，面向全體，提高學生的整體素質和創新能力，以培養勞動力市場急需的應用型外語人才為主要目標，以滿足學生就業或再就業的要求。
3 課程開發設置與教材選編
能力本位職業教育打破傳統的按學科分類書本式的系統教材形式，要求圍繞職業技能開發課程，在進行課程體系設置時必須確保各項能力目標都有相應的課程或課程模塊，采用的課程模塊可自由組合，針對性強。以能力為中心構建英語理論教學體系和實踐教學體系，拓寬基礎，注重實踐，加強能力培養，提高綜合素質。
(1)課程開發設置方面
應考慮到社會和就業市場的需求，按照就業崗位所需技能有針對性地進行課程設置：
首先，注重應用性。要以解決實際問題為中心，打破學科界限，使內容組織服從于所要解決的職業領域的問題。在實際教學中根據各專業的特點，設有專業英語教學課時和對應的實習課時；除了掌握一般的基礎知識以外，各專業還應有選擇地側重掌握英語專業術語，訓練簡單對話和閱讀的能力，并結合應用實例和實習內容，培養并加強學生在本專業范圍內的英語應用能力。例如，針對經濟貿易專業的學生，不但開設大學英語課程，還開設商務英語、外貿函電、電子商務等專業英語課程，以實現學生基礎英語與專業英語有機融合的目標。
其次，注重實踐性。將英語語言知識與學生所學的專業融合起來，英語只是一門語言工具，是為々業服務的，所以高職英語課程基礎知識的教學應結合英語應用能力等級考試和實際工作要求，培養
學生聽、說、讀、寫、譯的能力并以此為鋪墊，結合各專業的教學內容，加強學生在專業范圍內靈活運用英語的能力，以期達到專業加英語的復合技能。圍繞能力培養這一核心，增加實踐性教學環節的比重，使學生有機會將專業知識與職業技能結合起來，增強職業適應性。
第三，注重開放性。教育實踐和理論研究表明，創造能力之大小強弱，在很大程度上取決于創造主體知識面的寬窄及各類知識的綜合運用水平。在課程設置時不能局限于英語課堂本身，應注重校園文化等隱性課程的開發，為學生提供寬廣的知識背景和逼真的人文環境，以此來拓寬學生的知識面、拓展學生的其他技能，也使學生在學習過程中學會知識的通透融合、相互整合并轉化為能力，進而形成多學科、多視角的創新方式和能力。
最后，注重差異性。在英語課程設置中，既要重視不同的個體對象能力指向目標的多樣化差異，又要強調其能力強弱和水平高低的隨機性差異。學生職業能力的目標指向、水平層次是與個人性格、興趣、愛好和需要等密切相關的，這也正是我們倡導對學生進行個性化教育、因材施教、進行分層教學的基礎。
(2)教材選編方面
教材是教師“教”的依據，也是實現教學目的的重要途徑。教材要根據能力培養模式的總體設計，應重點開發既有理論、又有實踐，適合培養技術應用和運用能力的課程。針對高職院校大部分學生英語基礎薄弱、詞匯量少、語法概念不清的情況來說，所選教材有別于普通本科院校，內容不宜過廣、過深，教材應能切合大多數學生的英語水平，能夠真正反映崗位需求的內容和能力。同時，根據各專業的不同特點以及學生水平，可適當地組織教師編寫更貼近本校學生實際的教材講義，作為正規教材的有益補充。
4 教學設計與實施
(1)注重個性化教學
在能力本位職業教育中，采用的是個別化的學習方式，不僅教學大綱、教學內容因人而異，而且教材也是按有利于學習者自學的方式來進行設計和開發的。在能力本位中，是按入學水平、能力水平等多種分組形式，更能適合于不同基礎的學生的個別化學習，滿足個人不同的學習需求。如分層次教學就更能體現“以人為本”的教育理念。
(2)靈活多樣的授課方式
教學細節具體到每個專業各有不同，既涉及到基礎知識又涉及到專業知識，為培養學生聽得懂、看得懂、還要說得出的綜合能力，教師應靈活地采用多種講授形式，如模擬情景對話、小組討論、課堂陳述、分組辯論等，讓學生在盡可能真實的環境中自如地運用英語。
(3)充分利用各種資源
在英語教學的過程中，充分發揮行業優勢，利用行業資源包括人力資源，設備資源，學術資源等，最大限度地實現各種資源在教學上的共享互利。如與其他高職院校結成對子，定期邀請具有實踐經驗、實戰經歷的專業人士開設講座，形成良好的學術氛圍。
5 教學評價
(1)多樣化評價方式
評價應采取形成性與終結性相結合、定性與定量相結合、他評與自評相結合、綜合與單項相結合等多種評價方式，建立評價主體多元化、評價方式多樣化、評價目標多層次的評價體系。圍繞能力培養，英語課程考核方式應當多元化，可采取考試與考查相結合、閉卷與開卷相結合、獨立完成與分組討論完成相結合、考場上完成與考場外完成相結合、筆試與口試相結合等多種方法和形式，尤其應重視實際運用語言能力的考核。
(2)個性化教學評價
高職高專英語人才的培養應體現新的歷史時期外語教育朝著個性化和自主性方向發展的趨勢，強調對受教育者個性能力與全面素質的培養。教師可通過課堂活動和課外活動的記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等形式對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習。根據學校和學生的實際情況，針對具體問題選擇合適的評價手段，以促進每一個學生的發展；教師根據教學的需要創造性地發展和使用不同的評價工具，將形成性評價和終結性評價有機地結合起來。
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