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大學心理健康教育課程范文1
201l年9月教育部再次下發《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》的重要文件，強調各高校要根據學生心理健康教育的需要，科學設置健康教育課程，以期能夠促進大學生心理健康教育的課程建設，指導大學生心理健康教育課程有效開展。
1.大學生心理問題的現狀
大學生的心理問題主要表現為自我意識的不穩定性，易變，不能正確評價自己，缺乏自信，缺乏學習的動力。這個年齡階段的大學生一方面希望擁有自己的私密空間，又擔心被孤立，常出現既想封閉自己又渴望建立良好的人際關系的矛盾心理。在性心理方面，表現性知識的缺乏、性心理成熟落后于性生理成熟。在職業選擇方面，面對激烈的競爭和巨大的就業壓力，常出現心態失衡，表現出嫉妒、自卑和焦慮等，既有共性的心理問題，也因為家庭環境、成長經歷的不同而存在個體差異。
2.大學生心理健康教育現狀
隨著經濟社會的發展，高等教育如何適應時展要求、滿足社會發展需求，與時俱進地培養德才兼備、身心健康的復合型人才，已成為高等教育面臨的重要任務和亟待解決的問題。新時期，心理健康教育已被列為大學素質教育的一項重要的教育內容。但長期以來，我國大學生心理健康現狀不容樂觀，如何提高心理健康教育的實效性備受關注。在高等院校設置心理健康教育課程、開展心理健康講座、開展心理咨詢活動是提高大學生心理健康教育水平的主要途徑，其中設置心理健康教育課程已成為高等院校大學生心理健康教育的重要手段。但在具體的實施過程中還存在一些問題，主要是課程定位不清，對教育對象缺乏了解等，這嚴重地影響了大學生心理健康教育的有效性。
3.大學生心理健康教育課程改革建議
（1）豐富教學方法。教師在教學過程中應關注大學生的心理需求，提高大學生環境適應能力、自我管理能力和情緒調節能力，提高心理素質。要做到這些關鍵在于在具體的教學過程中根據教學目標實施有效的課程教學方法。教學過程中應改變以往的一言堂的教學方法，將心理教育課程性質定義為實踐技能課。教學過程中可靈活運用講授法、心理測試法、心理游戲等。豐富、靈活的教學方法能夠充分調動大學生學習的主動性、積極性，能夠誘導大學生帶著積極的情感體驗參與課堂教學，形成師生的互動、交流，使學生在輕松、愉悅的氣氛中習得知識，有利于提高大學生的理解、應用、分析、解決問題的能力。
（2）課堂教學與課外實踐有機結合。為實現心理教學目標，應將課堂教學與課外實踐有機結合，高校心理健康指導教師應注重心理健康教育課程知識的延伸和挖掘，把課堂教學與課外實踐視為一個完整的教學體系，經常組織學生積極參加社會、學校組織的各類專題講座和公益活動，鼓勵學生積極參加學校和班級開展的各種活動。教師應引導學生挖掘講座和活動的積極的思想，向上的動力，結合課堂教學內容，循序漸進培養學生積極、健康向上的心理狀態。
（3）關注評價，及時指導。為提高大學生心理健康教育的有效性，更好地實現大學生心理健康教育的目標，高校教學管理人員和心理健康指導教師要關注心理健康教育課程的評價。心理健康教育一方面要關注課堂心理健康知識的掌握，另一方面也要關注大學生心理健康教育課程目標的教學效果。不能武斷地僅用考試分數作為衡量教學效果的唯一標準，具體的教學實踐中可結合實際采用心理測量、行為觀察等方法來對教師的教和學生的學進行客觀、公正的評價?？陀^的教學評價有利于及時指導教與學的方法和策略。
（4）利用網絡平臺，滲透心理教育。隨著經濟社會的發展和科技的進步，網絡被廣泛地運用于生活的各領域和教學的各環節。高等院校可利用大學生樂于通過網絡進行交流的契機，充分發揮校園網等豐富的網絡教育資源作用，建立心理健康教育網絡，給廣大師生提供一個開放式學習、交流心理知識的現代化網絡平臺。心理健康指導教師可實行網絡心理咨詢，方便大學生隨時進行心理咨詢。
綜上所述，應了解大學生的心理發展狀況和心理健康教育現狀，通過優化大學生心理健康教育課程教學方法、開展及時有效的課后評價等幫助當代大學生樹立健康心理意識、掌握心理調適的方法，使大學生成長與時俱進，適應瞬息萬變的社會發展需要。
參考文獻：
大學心理健康教育課程范文2
關鍵詞：新課改；互動理論；心理健康；素質教育
1新課程改革
新課程改革是全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質教育的改革。傳統觀念里，人們常常會覺得課程改革就是更換教材，這其實是很片面的。根據教育部基礎教育課程改革的綱要，新課改主要包括課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程評價、課程管理六大“改變”。從長遠來看，新一輪課改對傳統高校傳統教育模式的沖擊是很大的，可以說是“傷筋動骨”的。但課程改革畢竟是一個漸進的過程，不可能“推倒重來”，這種做法也不合實際，重要的是找準方向和堅定信念。在改革過程中遵循基礎性、開放性、民主性、個性化的原則，積極順應時代需求，運用多種方式、多種渠道對學生進行教育和培養，使學生成為政治上、學習上、生活上多方面發展且多方面都扎實的社會主義合格的建設者和接班人。
2當前大學生心理健康教育中存在的問題
2．1課堂教育教學的開展模式相對較為單一
當前高等院校心理健康教育課堂上課模式較為單一，從教育理念和教育思維上來說比較固定化，這一因素在新課改過程中不能被忽略。隨著社會上對于心理健康認識的深入，大多數人已經一改過去將心理健康妖魔化的做法，能夠將心理健康擺在公正客觀的位置上。高校課堂也隨著信息技術的發展，開始引進多媒體設備，上課學生的視野不再僅僅是局限于黑板板書，教師在授課的過程中可以借助音頻、圖像以及視頻等素材，使得課堂的趣味性有多增加。但從現在高校心理健康教育課程從實際情況來看，教育模式固化且缺乏新意，心理健康教育的課堂氣氛相對來說較為沉悶，不少授課教師的上課內容甚至跟上一學年相比幾乎沒有變化，教師與學生之間、學生與學生之間在上課時的互動，從數量和質量來說都差強人意。即便高校為大學生心理健康教育所創設的環境較好，但是該課程本身的特殊性也使得心理健康課程缺乏能被以后課堂借鑒的成功模式以及可靠經驗。
2．2挫折教育比重較大
挫折教育，顧名思義是指讓受教育者在接受教育的過程中遭受挫折，并在此基礎上激發受教育者的潛能，以達到讓受教育者掌握知識并增強抗挫折能力的目的。當代在校大學生從年齡階段來看，90年代后期以及新世紀初期出生的同學所占比重最大，從這些學生的心理健康教育過程不難看出，大部分的同學挫折教育所占比重較大。這跟家庭也有一定的關系，老師和家長在教育引導學生時，認為對學生進行挫折教育是非常必要的。傳統觀念里許多取得輝煌成就的人往往不是最聰明的人，而是那些在生活中遭受挫折繼續前行的人，是那些生活在逆境中飽經風霜仍然不畏艱險的人，才更能深刻理解什么叫成功。在這種傳統觀念的驅使下，任課教師在教學教育中挫折教育是鍛煉提高學生潛能的一種很好的方法，對學生進行挫折教育。這種做法雖然在一定程度上可以達成心理健康教育的目標，但是對大學生積極心態的形成以及心理狀態的穩定性卻有一定的消極作用，這種以心理素質鍛煉、抗壓能力培養基礎提升為主要目標的心理健康教育的相關活動也在一定程度上增加了心理健康教育的機械性。
2．3心理健康教育與思想政治教育、德育等混為一談
當前，在大學生心理健康和思想政治教育、德育工作中存在兩個認識誤區。一方面，將學生思想道德方面的問題等同于心理健康問題，如學生的世界觀、世界觀、價值觀問題，思想觀念和政治傾向方面的問題都視作是大學生心理健康教育的范疇；另一方面，將學生的心理健康問題劃分為思想政治教育、德育工作的范疇，認為僅僅加強學生思想政治方面的教育就可以完全解決學生的心理問題，沒有深刻認識到大學生心理健康工作的重要性。應該認識到心理健康教育是現代德育系統中非常重要的一部分，德育應邏輯地蘊藏著心理教育和引導，蘊含著心理素質的培養、訓練，同時心理健康教育也是高校德育體系中的一個重要內容，否則就不是一個完善的德育體系。
3互動理論視角下大學生心理健康課程改革的思考
社會互動論中的社會交換論是美國當代社會理論的主要流派之一，產生于20世紀50年代末期，以彼得布勞、喬治霍曼斯為代表，重點研究生活中相互交往過程中的外顯行為———代價和報酬，該理論認為社會互動的實質實際上是交換酬賞和懲罰的過程，交換行為存在于包括友誼、愛情在內的多種社會關系之中，涉及內容相當豐富。隨著新課程改革進程的推進，學科之間的融合和交叉，已成為一種趨勢，現從以下幾方面對大學生心理健康課程進行分析。
3．1從互動理論剝奪－滿足命題出發，轉變課程的教育教學理念
新課改背景下大學生心理健康教育課程的指導性理念需要進行轉變，教育理念上的調整也是具體教育教學活動調整的基礎所在?；永碚摰膭儕Z－滿足命題就成為一個非常重要的依據。該命題指出某個體在近期內越是經常得到某一特定酬賞，隨后同樣的酬賞對他越沒價值。所以我們要借助新課改的契機，對心理健康教育教學活動的開展重新規劃并鼓勵課程創新。教育理念的轉變并不是一朝一夕就能完成的事情，這是一個漫長的過程，不僅要對教學進行重新的構思與規劃，教師還應結合教育教學實際進行一些調整目標的創設，通過對教學目標的達成情況進行分析逐步進行教學理念以及教學方式方法的轉變。任課教師在教學過程中應注重培養和增強課程意識，要轉變傳統的課堂上的教學觀念，主動對課程進行開發，從傳統的教書匠轉變為反思的實踐者，使學生走進教學中心。
3．2從互動理論的成功命題出發，增強學生的自我認同感
成功命題指出，一個個體某種行動越經常得到報酬，越愿意從事。所以，新課改背景下，大學生心理健康教育的指導理念需要進行調整和轉變，教育理念上的調整和轉變也是具體教學活動調整的基礎所在。高校應借助新課改的契機，不斷進行深化，對課程開展進行重新規劃并鼓勵教師在成功命題的視角下對課程進行創新。在教育實踐過程當中不僅僅向學生提供相關的專業知識，還能有效地為促進學生的專業知識之外的學習能力、探究能力以及思維能力的發展提供良好的條件，全面地促進學生的綜合素質發展。任課教師應鼓勵學生積極參與到教學活動中來，促進學生的個性全面和諧地發展，積極與學生交流，幫助學生全面認識自我，提高學生的自信心，激發學生的潛能，促進學生全面發展。
3．3從互動理論的價值命題出發，創新課堂的教育模式
一種行動對某個體越有價值，那么他越有可能采取該行動，這是價值命題的主要內容。心理健康教育開展的模式應該進行調整，大學生心理健康教育的氛圍應該變得更輕松，同時，在新課改的背景下，堅持以人為本的教育理念，教師需要弱化自己的說教角色轉而以朋友的身份帶他們走進心理健康的世界之中。同時增加課程的趣味性，創新教育模式，把枯燥無味的心理健康課程變得興趣盎然，讓課程內容、形式或經驗對學生有價值，覺得在課堂上有收獲，有長進，那么學生上課的積極性就會提高很多，課堂效果也會好很多。
3．4從互動理論刺激命題出發，定期開展心理健康教育活動
如果某種特定刺激的出現是一個個體行為得到酬賞的原因，那么現在給個體的刺激越是同過去的相同，個體就越可能采取此類似行動。心理健康活動應當成為心理健康教育體系中重要的組成部分，各式各樣的心理健康教育活動也應該成為心理健康教學活動中的常規內容，學?？梢越M織學生參加心理健康素質拓展、心理健康活動月或者是開展與心理健康相關的漫畫、手語、情景劇或微視頻的比賽，定期或不定期對學生進行心理健康相關內容的刺激，使學生在活動過程中夯實心理健康的理論基礎，潛移默化地學習到相關知識。
大學心理健康教育課程范文3
關鍵詞：積極心理學 心理健康教育 課程建設
課 題：濟寧學院2012年思想政治教育研究項目，項目編號：2012SZZX03。
積極心理學主張從正向的積極的角度來研究與探討心理健康教育問題，這已成為當前心理健康教育研究的新取向。積極心理學的理念不僅豐富了心理健康教育的內涵，拓展了思路，還為打開高校心理健康教育新局面提供了理論依據。課堂教學是大學生心理健康教育的主渠道，具有覆蓋面廣、影響大、效果顯著的特點，用積極心理學的理念來構建大學生心理健康教育課程，必將進一步推動心理健康教育工作的發展。2011年5月教育部辦公廳了《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》（教思政廳[2011]5號），文件要求高校把心理健康教育課程開設為必修課。以積極心理學的理念為基礎來建設高校心理健康教育課程，對增強心理健康教育的實效性，提高大學生整體素質有著重要的理論與實踐意義。
一、積極心理學的基本內涵
積極心理學是針對傳統消極心理學提出的。它研究的側重點是人自身的積極因素和正向力量，而不是只關注問題。積極心理學的創始人馬丁?塞里格曼、謝爾頓和勞拉?金，點明了積極心理學的本質是“積極心理學是致力于研究普通人的活力與美德的科學”。積極心理學的研究對象是平均水平的普通人，它主張利用心理學比較完善和有效的實驗方法與測量手段，研究人類的力量和美德等積極方面，提倡用一種積極的心態來對待人的心理現象和心理問題，要求心理學家用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質來幫助普通人得到良好的發展，使具有一定天賦的人潛能得到充分發揮。它摒棄了傳統心理學忽視人的潛力和主觀能動性的消極取向的研究模式，力圖研究和探討人類的積極品質，關注人類的生存與發展。
馬丁?賽里格曼博士指出：“當代心理學正處在一個新的歷史轉折時期，心理學家扮演著極為重要的角色和新的使命，那就是如何促進個人與社會的發展，幫助人們走向幸福，使兒童健康成長，使家庭幸福美滿，使員工心情舒暢，使公眾稱心如意?！狈e極心理學的研究范疇主要有以下三個層面。
1.主觀層面――積極的情緒和體驗
馬丁?賽里格曼在《真實的幸?！罚?002）中將積極情緒劃分為三大類：與過去有關的積極情緒，包括滿意、滿足、盡職、驕傲和安詳；與現在有關的積極情緒，包括即時的和長久的欣慰兩類；與將來有關的積極情緒，包括樂觀、希望、自信、信仰和信任。B?L?Fredrick（1998）認為積極情緒有拓延人的知―行的能力，并能構建個人資源，如增強人的體力、智力、社會協調性等，而消極情緒減少了這一資源，并且積極情緒有助于消除消極情緒。主觀幸福感、快樂、愛等等，都成了心理學研究的新熱點。
2.個體層面――積極的人格特質
馬丁?賽里格曼和克里斯托弗?彼得森對個體的積極品質進行了研究，提出積極品質的6個維度及相應的24種品質，分別是：智慧，包括創造力、好奇心、熱愛學習、開放性、洞察力；勇氣，包括真誠、勇敢、堅持，熱情；仁愛，包括善良、愛、社交智力；公正，包括公正、領導力、團隊精神；節制，包括寬容、自我控制和自我調節、謙虛、審慎、自制；超越，包括審美、感恩、希望、幽默、精神信念。研究表明，人類積極品質是人類賴以生存與發展的核心要素。
3.群體層面――積極的社會環境
基于群體層面的積極社會環境主要包括建立健康的家庭、關系良好的社區、有效能的學校、有社會責任感的媒體等積極的組織系統。這是影響人類幸福的環境條件以及影響天才發展，創造力的培養、發揮等的社會環境因素。
綜上所述，積極心理學將人的樂觀、幸福感、好奇心、智慧和創造的勇氣等作為實證基礎來研究人的美德和潛力，以幫助所有人獲得幸福為目標。這一理論的提出改變了傳統心理學過于傾向消極價值取向的狀況，倡導積極的導向，主張關注人們的自身潛能和優秀品質，致力于使人類更加幸福地生活與發展。
傳統的心理健康教育是以“消極心理學”為理論基礎的，這容易讓人產生“沒有心理問題就是心理健康”，“心理健康教育就是解決心理問題”等等這樣的誤解?，F實是很多人是不愿意承認自己有心理問題的，這從某種程度上造成了心理健康教育受“抵制”，影響了心理健康教育課的開設和實效。以積極心理學為理論基礎，構建積極心理健康教育模式具有重要的現實意義和長遠意義。
二、積極心理學啟示下的大學生心理健康教育課程建設
積極心理學理論下的心理健康教育課程服務于積極心理健康教育宗旨，定位于面向全體學生、以學生積極人格的培養為目標。通過創設切合學生心理特點的教學活動，營造積極的課堂教學環境，引導學生對活動事件做出積極解釋，增進學生積極體驗，發展學生潛在的積極力量， 不斷提高學生主觀幸福感。
1.課程目標――培養學生的健全人格
大學生心理健康教育課程是高校心理健康教育的主渠道，最終目的應服從心理健康教育的整體目標，即提高學生的整體素質、開發學生心理潛能和促進個性的發展。但是目前高校大部分課程基本上是宣傳普及心理健康知識，傳授預防和調節心理問題的方法和技能，課堂教學重點放在“問題”上，基本上以消極取向為主，這不利于大學生積極心理品質的形成。積極心理學主張心理學應該幫助人類對幸福生活的追求，培養學生健康心理品質就是為其一生的幸福奠定基礎。因此，基于積極心理學的理念，大學生心理健康教育課程的目標定位應是關注學生生命，培養積極人格。心理健康教育課程不僅要傳授心理健康知識，解決學生心理層面的問題，更重要的是能夠促進學生健全人格的塑造，培養和開發其積極的心理潛質，以積極的心態解讀生活現象。有關研究表明，人的許多積極心理潛質是可以通過學習、生活實踐而得以開發和培養的。
2.課程內容――培養學生的積極心理品質
心理健康教育課程與其他學科課程不同，它不是單純的心理健康知識信息的傳授，而是側重于學生心理和行為的體驗進而獲得成長。積極心理學認為人有自我實現的能力，個體有能力決定自我的最終發展狀態，并過上一種相對滿意、有尊嚴的生活。所以，心理健康教育課程的重點應放在培養學生積極的心理品質上。例如積極的情緒體驗、積極的態度和動機、 積極人格的培養、積極的自我評價和改變等。以積極心理學理念為指導，心理健康教育課程內容應注重實用性，關注學生潛能開發，促進學生的心理成長，選擇大學生個性發展、學習問題、人生定位、職業取向、交友困惑、提升幸福感等方面的主題，從積極的角度解讀負性事件，發掘負性情緒的積極意義，積極自我悅納，加強“生命觀”教育等。
3.教學方法――開放式、體驗式為主
其他學科的課堂教學主要是以傳授知識、技能為目標，積極心理學指導下的心理健康教育課程強調學生的自我探索和正向力量的開發，重視積極參與和體驗，以塑造大學生的積極人格。而目前的教學方式仍然以講授為主，案例為輔，尤其是理論和基礎知識講授過多，體驗較少。即便是體驗的環節，也有淺層體驗多，深層體驗少的問題。
基于積極心理學理念的心理健康教育課程更強調通過不同途徑獲得積極體驗，將所學到的知識和理論內化為指導行動的理念。因此，應以積極心理學為指導，積極拓展心理健康教育課程的教學途徑，建立開放式多元化的教學方法。例如可以借鑒團體心理輔導中團體游戲的方法，通過學生們的參與和互動，達到對心理知識的領悟和技能的掌握。除此之外，還可以應用情景心理劇、錄像演示等方法，這樣通過學生積極參與、主動體驗和自我探索獲得的東西更容易內化為實際行動，并滲透到日常生活和學
習中。
4.師生關系――平等、和諧
在傳統的心理健康教育課程教學中，教師與學生的關系是不平等的，甚至是對立的。教師是知識的載體，是權威者，是教學活動的主宰，學生是教師傳授知識的對象，這在一定程度上限制了學生的心理成長?；诜e極心理學的理念，教師的首要工作不是傳授而是促進，是一個能影響他人的人；不僅教會學生學什么、做什么，更應該教會學生怎么學、怎么做，教會學生完善和發展自己的精神世界，成為一個人格健全的人。教師尊重學生的人格，肯定學生，賞識學生。給學生以尊重和贊賞，學生才能感受師生的平等，才能體會自尊的存在。這樣教師與學生建立的是一種平等的、和諧的關系。在這樣的師生關系下，教師是學生的伙伴和知心朋友。這樣教師更容易走進學生的心靈，了解其心理需要；學生才愿意進行積極體驗，敞開心扉勇于自我開放、積極探索。
積極心理學面向全體學生，兼顧學生的全面發展和個性差異的辯證統一，強調每個學生的自我探索能力，引導學生發掘自身潛能，發展積極心理品質及自我成長力量。這種理念為高校的心理健康教育課程建設展示了一個嶄新的視角， 將對提高大學生心理健康教育教學工作的實效產生積極影響，有利于學生心理健康的長遠發展和學校的
穩定。
參考文獻：
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大學心理健康教育課程范文4
大學生心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲取關于心理健康發展的知識和技能，并有助于學生自身心理發展與成長的素質教育課程，在教學目標、教學內容、教學方式、教學評價以及教學實施過程等方面與傳統學科課程有著較大區別。此外，教師與學生在教學活動中的地位和關系也存在特殊性，教師主體還是學生主體，知識本位還是活動本位，價值中立還是價值引導，等等，都需要我們迸一步厘清。因此，重新審視并解讀大學生心理健康教育課程教學的內涵，建構符合心理健康教育本質的教育理念，對于課程教學的設計者和參與者都有著十分重要的意義。
我國的課程教學以前蘇聯為模板，以教師為主體，注重知識和技能的傳授，這也影響到大學生心理健康教育的課程教學。目前，心理健康教育課程在高校中雖已普及，但在課程的具體實施環節中卻很難實現初衷，這與我們對該課程的認識和定位有著直接關系。因此，我們提出大學生心理健康教育課程教學中理應蘊含三重境界，分別從三個層次來詮釋教師、學生與課程之間的關系，即師生與知識的對話，師生與生活的對話以及師生與內心的對話。
對話本是一種主體間的交往行為。在課程教學中原指師生雙方民主平等、雙向溝通的言語行為方式。在這里，對話不僅僅局限于師生之間，它可以在教師、學生和課程之間進行，而我們對心理健康教育課程教學的理解也不再僅僅局限于知識和技能的傳授，它可以是師生與心理健康知識的對話，可以是師生與現實生活的對話，也可以是師生與各自內心世界的對話。
一 師生與知識的對話
傳統意義上，心理健康教育課程的基礎是知識和技能的傳授，學生對信息的掌握情況也影響著教師對其學習效果的評價。在這一重境界下，教師所能傳授給學生的知識局限在普通心理學學科框架范圍內，無論教師變換何種教學方式，其所要達成的教學目標都是要讓學生建構相應的知識結構，掌握相應的技能。但現實情況是，大學生從中學學科體系中獲取的知識結構很難與心理健康教育課程中的普通心理學內容相對接，導致的結果便是教師自說自話，師生之間無法以知識為中介建立起真正的對話。因此，尊重學生已有的知識經驗，并在此基礎上建構課程體系便顯得尤為重要。
大學生心理健康教育課程教學必須從學生當前的認識著手，而不是從教師當前的知識開始教學。因為教師的認識水平可能與學生目前的認識水平相去甚遠。正如巴西著名教育家弗萊雷所言：“你從‘那里’出發，就永遠到不了‘那里’；你只有從‘這里’出發，才能到達‘那里’?！被蛘哌@么說：你從學生不懂的地方著手，學生永遠都無法真正弄懂；只有從學生懂的地方開始，學生才能弄懂不懂的地方。弗萊雷說：“不了解學生如何在其日常生活環境中思考，不了解他們各自獨立形成的關于學校的認識，我們就不可能教給他們內容，以便能夠既幫助他們理解他們已經知道的知識，又幫助他們理解尚不了解的知識?！盵1】因此，在具體的課程教學實踐中，教師采取專業學科教學模式進行教學，給學生傳授心理學概念、原理，注重其系統性和完整性的做法必須摒棄。取而代之的是，教師要在學生充分表達自己觀點的基礎上，了解其已有的知識經驗，從與學生密切相關的發展心理學學科體系中重新建構教學內容，達成教師、學生與知識三方平等的對話。
二 師生與生活的對話
美國教育家杜威曾提出“教育即生活”的大教育理論，教育不是單純的學習書本知識，更是在生活中學習、領悟、成長，社會生活也是獲取知識的重要途徑。教育的實質就是進行不同形式的活動，這些生活是學生生長的社會基礎。也就是說，教育與生活本來就是一個有機的整體，脫離教育的生活是不智慧的，脫離了生活的教育是不完整的。
心理健康教育課程教學的內容就是師生生活的外延，生活有多大，課程教學的內容就有多廣，而心理健康教育的形式也應該是生活的形式，不應拘泥于教材和書本。所以心理健康教育課程教學在這一重境界下對教師和學生提出了新的要求。教師在面對課程設計時，不能只是出于對知識的尊重讓學生死記硬背，而是要充分地挖掘教材知識背后所體現出來的生活需求，站在這種需求之上看教材，教學才會有生命的活力，學生也才會有學習的動力與興趣。而學生也要善于發現生活中的一些有趣的東西，力求把生活帶到課堂上加以討論學習，在對彼此生活的理解和互動中加深對心理健康教育的體會。師生在平等地相互交流、相互溝通、相互啟發、相互補充的對話基礎上，以生活為中介聯接成為一個真正的學習共同體，使得師生在享受課堂學習的快樂之余，更能將這種快樂延續到生活中去，達成心理健康教育課程教學的初衷。
在課程教學的過程中，教師可根據教學目標的要求，以教學內容為基礎，從實際出發，采取案例教學法。這樣就可以把實際生活中發生的心理問題或心理事件通過語言或文字的方式傳遞給學生，讓學生進行思考、分析和討論，加深學生對所學心理理論知識的理解、把握和運用，增強學生對心理健康重要性的意識，增加學生對心理問題的識別、判斷和調適能力。[2]
三 師生與內心的對話
只關注言語層次的對話，必然忽視情感交流層次和靈魂交流層次的對話，忽視了教師、學生與各自內心的對話。心理健康教育理應是教師、學生、學生及各自內心的多元對話，這種對話不僅是知識層面的交流，生活層面的交流，更應該是師生之間、生生之間、師生與內心之間強烈的精神共鳴，甚至直指心靈并觸及彼此靈魂的關于生命的認知與感悟。
心理健康教育本質上就是與教師、學生自身心靈成長歷程密切相關的。每個學生都有各自獨特的個人經歷，對內心也有著自己的獨特感悟。在進入課堂前，學生關于心理健康的認識也不是一片空白。實際情況是，學生從小就感知著并不斷探索著自己的內心世界，體察著自己的心理健康狀況，并可能形成調適心理的獨特辦法。而教師在課堂上對自己內心的剖析是學生了解并反觀自己內心的好機會，某種程度上來說，師生在課堂上的心靈對話是心理健康教育的最高境界。
而在課程教學的實踐過程中，教師又如何能夠了解每一位學生的內心世界呢？這就需要教師參與到學生與內心的自我對話中來，學生與內心的對話發生于學生個體的心靈深處，是學生基于自身的自我理解和感悟。這種對話形式盡管在課堂中不容易直接顯現，但教師仍然可以通過一些線索來了解它們。例如，教師可以通過與學生的非正式交談，借助學生的作業、日記，關注并捕捉學生在網絡自媒體平臺上的聲音等手段，甚至直接把課程教學形式打造成師生相互敞開心扉的對話形式，來感受學生的內心世界。在這一重境界下，教師不再是知識的傳授者、案例的分析者，而是心靈的傾聽者，起到的是陪伴學生成長又不允許被取代的重要作用。
以往的教育學理論告訴我們，教育是促進人發展的社會實踐活動，而作為教育最主要的實現形式與過程的教學活動，被定義為一種認知活動。其主要任務就是傳播與學習知識，繼承前人正確的經驗。這種認識有其合理性但卻不全面，在對大學生心理健康教育進行多重審視與反思之后，我們發現，心理健康教育更是人們為了交流各自生活經驗與內心情感的交往活動。因而，在這種認識下，作為其主要實現形式與途徑的教學活動的本質屬性便是交往，是一個以知識為載體，以生活為環境，以內心為主導的，多向交往的對話過程。在這一過程中，教師不應滿足于將傳授心理健康知識作為一種教學目的和追求，而是應將心理健康教育視為回歸生活和洞察內心的理想境界，賦予師生自我存在與平等交往的對話意義，把知識與能力、生活與體驗、內心與情感融合在一起，從實踐層面上實現對心理健康教育課程教學三重境界的整合與統一。
參考文獻
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高考加分政策民意調查
中國教育報和中國教育新聞網對全國6省市展開的一項高考加分專項調查顯示，逾九成家長贊成大幅壓縮高考加分項目、降低加分分值，逾六成家長反對見義勇為加分。
91.47%的受訪者支持大幅壓縮高考加分項目、降低加分分值。
31.56%的受訪者認為，給見義勇為學生加10至20分，有利于培育學生的社會責任感；68.44%的受訪者認為，該政策可能導致新的社會不公平。
45.63%的受訪者認為，有特長的孩子最容易獲得高考加分；30.7%的受訪者認為，來自公務員家庭和教師家庭的孩子最容易獲得高考加分；59.06%的受訪者認為，少數民族、華僑子女最容易獲得高考加分；25.59%的受訪者認為，富二代家庭的孩子更容易獲得高考加分。
大學心理健康教育課程范文5
【關鍵詞】項目教學法 高職 大學生心理健康教育課程 研究綜述
現代意義上的學校心理健康教育起源于20世紀五六十年代的美國，并逐漸在美、歐、中等國家發展起來?？梢哉f，心理素質教育是當今世界教育的主潮流之一。筆者對目前現有資料進行梳理發現，關于高職大學生心理健康教育的研究主要包括三個方面：一是關于高職大學生心理健康教育體系的研究；二是關于高職大學生心理健康教育課程的研究。而本課題“將項目化教學引用到高職大學生心理健康教育研究”目前還處于起步階段，相關理論成果相對比較少。綜述如下：
一、關于高職大學生心理健康教育體系的研究
關于高職大學生心理健康教育體系構建的研究，朱營周（2001）提出，應從高校心理健康教育的目標、內容、途徑及方法等四個方面構建科學的教育體系。龍曉東（2003）提出構建以課程教學為主渠道，以多種活動方式為載體、以實證性調查和分析為依托，教學、咨詢、研究相結合的心理健康教育的發展性體系。總體來看，以高校心理健康教育體系中某一方面為對象進行的研究，深入、具體，操作指導性強，值得借鑒。
二、關于高職大學生心理健康教育課程的研究
近十多年來，我國學者對大學生心理健康教育進行了廣泛的研究，“中國知識資源總庫——CNKI系列數據庫”（1994-2012）中以“大學生心理健康教育課程”作為題名，只檢索到115篇文獻，其中高職大學生心理健康教育課程的文獻只有不足7篇。通過分析已查閱的有關文獻，我國學者對大學生心理健康教育課程的研究內容主要包括以下兩個層面：
理論研究層面：潘柳燕等（2007）從構建大學生心理健康教育課程體系的原則入手，對大學生心理健康教育課程體系進行了整體構建。楊民和楊立紅（2006）認為，當前高職大學生心理健康教育課程的應建立一種以“自我反思性評價”為核心的新的評價體系。學者們認為應針對學生的心理特點和心理需求，有針對性地設置課程目標和內容，這是學者們的共識，但在課程體系構成以及課程內容選擇方面，學者們的觀點不盡相同。
實踐研究層面：段鑫星等（2004）總結了心理健康教育課程教學的經驗，實踐1+5教學法，即“課堂教授+新概念作用+心理影片+心理調適+網上輔導+學年論文”；潘柳燕等（2007）認為，應圍繞“一個中心、三個特性、四個延伸、五個結合”教學模式實施大學生心理健康教學課；韓丹（2007）探討了團體咨詢在高職大學生心理健康教育課程中的應用。從已查閱的國內有關文獻看，現有的研究多集中在課程內容研究和課程實施模式探索與總結兩個方面，這反映出學者們對大學生心理健康教育課程的研究方面進行積極的探索和嘗試，但在教學模式和教學設計等重大問題上還未達成共識。
三、關于項目化教學引入高職大學生心理健康教育課程的研究
將項目化教學的理念和方法運用于高職大學生心理健康教育課程是高職心理健康教育研究的新課題，目前有關研究主要集中在運用項目教學的必要性以及如何運用兩個方面。
（一）在高職心理健康教育中運用項目教學法的必要性研究
關于項目教學法在大學生心理健康教育中運用的意義：倪海珍（2010）認為，將項目教學的理論、方法和技術引入心理健康教育領域，是對大學生心理健康教育工作手段和方法的創新。朱佳雯（2012）認為，項目教學的價值理念和方法值得心理健康教育借鑒。
（二）在高職心理健康教育中如何運用項目教學理念和方法的研究
關于項目教學法的運用，有人認為應根據項目教學法的類型，分別探討項目課程目標、內容和方法三個方面在大學生心理健康教育中的運用；還有的學者認為應針對大學生各個階段的心理健康教育側重點的不同，運用項目教學法開展活動。
綜上所述，關于項目教學法引入高職大學生心理健康教育的研究已有一定的研究基礎，是高職心理健康教育課程改革的新課題，目前相關研究還處于起步階段，對此進行深入研究還有很大的探索空間，主要表現在：一、現有研究雖全面但不夠深入。關于大學生心理健康教育中運用項目化教學理念和方法必要性和可行性的論證比較多，但是關于具體方略運用的探討比較模糊和薄弱；二、研究成果雖豐富但不夠新。文獻檢索表明，已有的有限的相關研究成果重復嚴重，有些文章內容相近甚至大體相同，同一成果往往被多人引用；三、現有成果理論闡述多，而實證研究較少，特別是對于項目化教學在高職大學生心理健康教育課程中運用的探索研究，較少有具體的實證研究。當然，盡管如此，這些研究成果還是為本文提供了研究資料和一定的理論借鑒，本課題將在此基礎上，進一步對這一課題進行深入探討，希望能在一定程度上推動項目化教學在高職大學生心理健康教育課程的應用研究。
【參考文獻】
[1]倪娜.大學生心理健康教育課程建設與探索[J].青春歲月，2012（1）.
[2]孫福兵.關于大學生心理健康課程教學的幾點思考[J].教育理論與實踐，2009（8）.
大學心理健康教育課程范文6
（一）案例教學法的含義。案例教學，是在教師的指導下，根據教學目的和教學內容的需要，運用典型案例，將學生帶入特定事件的現場，深入角色，分析案例，以提高學生分析和解決實際問題能力的一種教學方法。
（二）案例教學法在大學生心理健康教育課程中的作用。（1）有助于創設輕松和諧的自由討論課堂氛圍，發揮大學生主體性、積極性和創造性。（2）有助于培養學生分析問題、解決問題的能力，提高學生自我學習能力。（3）有助于加強學生溝通交流，提高其合作學習能力。（4）有助于學生對心理知識的理解、內化和運用，提高其心理健康水平。
（三）案例教學法的操作步驟。（1）選擇教學案例。教師要根據教學目標和學生發展的需要，選擇難度適中的教學案例。（2）組織引導案例討論。教師要設計組織好教學，組建討論小組，創設輕松和諧的自由討論的課堂氛圍，呈現案例，組織討論小組對案例進行討論。（3）總結、評價與反饋。教師對學生的討論情況、案例討論題進行總結、點評，學生也要及時總結在案例討論中的收獲和不足。
二、案例教學法在大學生心理健康教育課程中的應用步驟
（一）課前準備工作。（1）確定案例類型。圍繞大學生心理健康教育教學目標，并根據大學生發展需要，將大學生心理健康教育分為自我意識、情緒與情感、學習心理、人際關系問題、戀愛心理、性心理與性健康教育、擇業心理、挫折的承受與應對、常見心理障礙與心理疾病、心理危機干預等10個章節，在每個章節中，精選和制作3-4則案例。（2）選擇心理健康教育典型案例。通常一個心理健康教育案例包涵一個主要心理問題，這個主要心理問題又是在多種因素共同影響下產生的，其解決的方法有心理學原理依據且多種多樣。大學生心理健康教育的案例既可選擇近年來發生在國內外涵心理學知識的經典事件，也可選擇校內外發生在學生身邊的鮮活典型例子。（3）設計與組織教學。第一，選擇討論式作為心理健康教育案例教學的基本形式，采用發現的教學策略，讓學生自己去觀察、操作、比較心理健康教育案例的有關學習材料，自己去發現心理知識，獲得原理和問題解決方案。第二，選擇適當的教學傳媒。結合教學目標、案例內容、學生特點以及教學環境等因素，借助多媒體技術，通過視頻、圖表、文字材料等形式制作成生動形象的課件，力求吸引學生并給學生以深刻的印象，激發學生“我要說”的沖動。（4）組建討論小組。一個班級一般組建5-6個討論小組，小組規模應控制在10人以內，一般以5-7人為宜。在組建小組時，要考慮到學生認知水平、性格特點、語言表達能力等，成員間要合理搭配，避免過于沉悶或過于活躍。還要確保小組的每一位成員都有表達自己觀點的機會，小組領導者可記錄并總結好小組成員的觀點，為小組在班級中討論發言做充分準備。（5）熟悉教學案例。一方面教師要充分研究案例，既要了解案例的基本情況，還要精心設計討論問題，這些問題既要難度適中，還要與學生已有的心理知識緊密聯系，同時教師還要給學生參考文獻、為學生可能提出超出案例范圍的問題做好預案。另一方面，學生要做好個人準備，教師至少提前一周將案例及相關問題和參考文獻發給學生，讓學生有充足的時間準備討論材料。
（二）課堂實施步驟。（1）呈現教學案例。按照選擇的教學傳媒方式，將案例呈現給學生，讓學生重溫教學案例內容，加深對案例的認識，盡快使學生進入到案例情境中，激發討論的沖動。教師也可根據討論問題的多少、主次程度或難以程度采取呈現案例、討論、再呈現案例再討論的步驟進行，引導學生逐層深入分析問題、解決問題。（2）討論疑難問題。采取小組討論，小組領導者發言、小組成員補充發言，或小組領導者主持、小組成員輪流發言等多種方式，討論對案例的看法，如主要心理問題是什么，其產生的原因是什么，怎樣解決，其中的心理學知識是什么等。在討論中，每個人和每個小組都會對案例有不同的看法或意見，這樣就會形成許多問題，這就是案例中的疑難問題，教師要花費一定的時間幫助學生區別出案例中的疑難問題。（3）討論解決方案及其實施。在對疑難問題的討論中，學生會形成不同的解決問題方案，教師要和學生一起從中選擇最佳的方案，淘汰一些不合適的方案。確定方案后需要討論什么時候實施計劃，如何付諸行動等。（4）總結、評價與反饋。第一，教師要分析、總結案例中涉及的心理學知識，使學生明確重點。第二，教師幫助學生總結討論結果，并加以拓展。第三，教師要幫助學生理清思路，以提高學生分析問題和解決問題的能力。第四，教師要對學生在討論中的表現進行評價，以賞識表揚為主，并指出努力方向。第五，教師要要求學生也要及時總結自己在案例討論中的收獲和不足，為下一次的討論調整好努力方向。
三、案例教學法在大學生心理健康教育課程應用時應注意的問題
（一）教師、學生角色。在傳統教學中，教師以講授為主，是知識的灌輸者，學生被動接受知識。而在案例教學法中，教師是教學的主導，學生是教學的主體。教師是案例教學過程中的組織者、引導者、激勵者，學生由被動接受知識轉變為教學活動的主體，成為積極的參與者。
（二）案例的選擇。教師在選擇案例時要注意：一要應盡量選取5年內發生在現實生活中的真實事件，這個事件既要反映大學生將來可能要面臨的心理問題，且具有代表性。第二，案例的答案應具有開放性。第三，案例的難度適中。
