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科學實踐觀的內容和意義范文1
〔關鍵詞〕 詮釋學，科學，實踐，科學哲學，后經驗主義
〔中圖分類號〕N10 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1004-4175（2014）01-0048-04
〔收稿日期〕 2013-11-23
〔作者簡介〕 楊秀菊（1981-），女，遼寧營口人，太原科技大學哲學研究所講師、博士，主要研究方向為科學哲學、社會科學哲學。
亞里士多德曾經就實踐智慧和應用科學作出區分并進行了詳細論述，這種區分使我們明辨了科學技術的應用與實踐智慧。哲學也旗幟鮮明地指出，實踐是行為主體所特有的對象性活動，只有在人類繁衍和實踐同步的基礎上，人們才可以深刻與全面地把握人與人之間、人與世界之間以及世界的物質性之間的辯證統一關系?？v觀科學發展歷史，近、現代科學的發展特征表現出忽視實踐智慧的趨勢，以實踐智慧為本質內容的精神科學（geisteswissenschaften）幾乎喪失其科學合理性，而詮釋學作為精神科學獨立的方法論也面臨著消失殆盡的危險。于此，伽達默爾提出了重新恢復以實踐理性為核心的精神科學模式。之后，越來越多科學哲學家們認識到，從實踐的角度來看，詮釋學不僅適用于精神科學，也完全可以適用于自然科學。
一、實踐的科學詮釋學的思想溯源
德語中詮釋學Hermeneutik一詞的詞尾ik本身就含有方法與實踐的意思，而在早期的詮釋學中，特別是在神學與法學領域，詮釋學更多地是指向理解、解釋與應用，詮釋的技藝就是一項實踐的活動。
19世紀，狄爾泰的詮釋學思想著重強調實踐的重要性，他將人的生存特征描述為“在生命中存在”（Darinnensein im Leben），意旨生命并不是孤立存在的、被動的客體，是生命意欲與生命關系的復合體。由于人類與生命之間的關系是內在的，生命是聯系人類與世界的內在紐帶。因此，二者之間的關系可以看作是一種實踐關系，〔1 〕 （P31 ）狄爾泰的詮釋學觀點探討了科學與實踐生活的關系，認為理解是從人的實踐關懷中產生的。
之后，海德格爾在《存在與時間》中進行的關于此在的詮釋學分析更是直接針對人類日常實踐的，他認為只有在日常實踐意義上的科學實踐才是詮釋學的。人們在世之存在的方式體現了對世界和對人類自身的解釋，在對科學進行的一系列探索中，人們從對人類日常實踐和科學研究的解釋中領悟到在世之存在的方式。因此，科學研究中解釋實際應用的意義與實踐應用本身都是詮釋學的。從本體論的角度上來看，實踐與應用具有同一性。
繼海德格爾之后，德國哲學家伽達默爾更是對實踐的詮釋學分析做出了詳細的說明，其實踐的詮釋學觀點建立在亞里士多德的實踐哲學基礎上，但是由于亞里士多德并沒有對普遍知識和具體應用做出明顯的區分，所以造成了理論與實踐之間的一種對立，這種對立使伽達默爾感到困惑，也由此催生了他對理論與實踐之間的關系做出詮釋學的反思。更重要的是，他從道德行為現象中的實踐智慧角度出發，分析論述了適合于科學的詮釋學之實踐智慧與實踐理性。
伽達默爾闡述到實踐哲學的對象不僅是那些永恒變化的境況以及那種因其規則性和普遍性而被上升到知識高度的行為模式，而且這種有關典型結構的可傳授的知識具有所謂的真正知識的特征，即它可以被反復運用于具體的境況之中（技術或技能的情況也如此）。因此，實踐哲學當然是一種“科學”，是一種可傳授的、具有普遍意義的知識。然而，它又是一種只有當某些條件具備時才可以成其為科學的科學。它要求學習者和傳授者都與實踐有著同樣穩定的關系。就這一點而言，它與那種適用于技術領域的專門知識反而有某些相似之處。根據他的闡述，我們可以看出伽達默爾關于實踐與應用的分析也將二者處于同一層面之上，伽達默爾認為浪漫主義學派的詮釋學觀點包含的理解與解釋的內在統一忽視了應用技巧，而應用與理解和解釋一樣，同屬于詮釋學必不可少的組成部分，且詮釋學就是理解、解釋與應用三種要素構成的，缺一不可，詮釋學也只有在理解和解釋及應用的統一中才具有重要意義，詮釋學中關于應用的重要問題也是由理解和解釋的互通與共融所引發的。所以，伽達默爾稱之為交往實踐技藝的詮釋學，是與古代對本質沉思的理論相互對立的，詮釋學是代表著高度技巧的實踐?！? 〕 （P4 ）
伽達默爾的哲學詮釋學思想可以說是詮釋學發展史上的里程碑，從伽達默爾開始，詮釋學產生了一個重大轉向，即從哲學詮釋學到科學詮釋學的轉向。科學詮釋學順延了伽達默爾實踐的詮釋學思想，并且詳細地分析了詮釋學在當代科學研究進程中的具體應用。
除了伽達默爾實踐的詮釋學思想基礎，實踐的科學詮釋學思想形成還得歸功于約瑟夫·勞斯。勞斯認為，在具體科學研究中科學概念和科學理論只有作為社會實踐和物質實踐的組成部分才是可以理解的。并且，人們經常忘卻科學研究的實質就是一種實踐活動，且這種“實踐的技能和操作對于其自身所實現的成果而言是決定性的”?！? 〕也就是說，科學詮釋學的基本特征突出表現為對科學實踐的重視，它將科學活動視作人類實踐活動，而人類實踐活動總是在一定的社會條件或環境下進行的。首先，人類日常生活實踐是科學理論的形成與進行科學實驗的基本條件，其背景預設構成科學活動的基本要素；其次，科學活動依靠科學共同體的實踐智慧從而合理地實現科學研究。〔4 〕 （P169 ）
由此看來，在整個科學研究中，理解是以人類實踐經驗為基礎而發生的，研究者摒除不了純粹無我的主體狀態，實踐的科學詮釋學也不是數學形式上的理論科學，為了徹底把握實踐的科學詮釋學思想，必須從與科學完全對立的語境中脫離出來，這種科學必須出自實踐本身，并且通過意義概括得到的意識再重返實踐中去。只有將詮釋學應用于整個科學研究與社會實踐中，科學才能更好地履行其社會功能。
二、實踐的科學詮釋學的表征
之所以提倡將詮釋學作為方法論基礎適用在具體的科學實踐中，是考慮到當代的科學哲學家們“將太多的注意力集中于科學狹隘的思想方面——科學理論及其所需的思維程式、引導我們去相信它的各種證據以及它所提供的思想上的滿足?！?〔5 〕 （P35 ）事實上，科學哲學家們理應意識到，科學研究單純用任何一門單獨學科所做出論斷都是片面的。特別在復雜性科學興起之后，僅靠傳統理論的研究與邏輯證明是遠遠不夠的，而科學詮釋學強調的自我理解就是把科學蘊含在文化與歷史現象之中，在科學歷史與科學社會學角度對科學實踐及其過程做詮釋學的分析。
首先，實踐的科學詮釋學應用最先體現在科學研究的基礎環節——科學觀察與科學發現階段中。因為實踐性的知識通常被認為是原初經驗的獲得方式，以知覺為主的實踐性經驗的獲得與積累更是在整個科學進程，特別是科學觀察與發現的階段起到了非常重要的作用。從科學詮釋學的角度來看，知覺本身就具有詮釋學的特征，通過知覺等實踐方式逐步積累起來的“客觀性知識”荷載著文化與實踐的雙重因素。從研究者自身的感官限制、教育背景、認識旨趣、科學素養、心理結構等個體性因素到政治、經濟因素等社會性因素，無一不對研究者的研究工作造成不同程度的影響。而科學詮釋學基于上述因素的思考正好能夠補充以往人們對非客觀性因素的忽視，基于科學整體基礎上的詮釋學的分析可以很好地幫助人們理解科學及其實踐中存在的問題，為人們提供了更寬闊的思考領域。
其次，實踐的科學詮釋學應用體現在科學理論的生成中。例如幾何學的觀念化和形式化就是通過古埃及人的測量實踐積累而最終形成的。古埃及人懂得在實際的操作過程中應用簡單的幾何原理，他們運用一些樸素的手段來測量土地及金字塔與神廟等建筑，正是這種看似日常的重復性的測量活動構成了幾何學的實踐過程。在遠古時代，從這種實用的經驗中衍生出來的科學活動雖然沒有呈現精密化的形態，卻也不同程度地顯現出實踐的科學詮釋學特征。因為科學研究通過數學的計量與幾何證明等方式與觀察實驗、分析的方法及實踐的具體操作同樣重要，特別是帶有猜想性質的對客觀規律的把握具有思想的純粹性特征。
換句話說，如果我們仔細考察實踐性知識與客觀性知識這兩種知識形態的話，實踐性知識必優于客觀性知識，因為不僅由于客觀性知識大多都是從實踐中得來的，而且科學的客觀性知識僅以客觀性為研究主旨和前提，而實踐性知識則加入了主觀能動性作為考量的因素?？茖W的客觀性知識本質特征是主客體之間的對立，把研究主體人為地劃歸在所考察的客體的對立面，從而避免其對所考察客體產生的影響而使其失去客觀性；而實踐性知識則重視主客體之間的關聯，因為它不以靜態知識獲得為目的，而將知識置于歷史條件下動態的、變化的環境中，以此來考察主、客體之間的關聯。特別是有關自然與生命世界的體系愈發完善，科學進步的無限制與無終止性勢必產生更加精確、完善的新科學體系，這樣，自然科學便不能囿于對傳統科學研究中觀察與理論之間關系的經驗性的描述，而應該將科學研究的重中之重放到日趨嚴密、科學的與合理的解釋及隨之而來的科學實踐的具體應用上來。
除此之外，實踐的科學詮釋學應用還體現在語言的分析上。脫離了科學詮釋學的語言分析角度，人們也無法嚴格甄別日常生活實踐與科學研究實踐二者在推動科學進步中所起到的作用，特別是在具體的科學實踐中“難以把其意義來自經驗的觀察術語與猜測性的理論術語區分開來。一個主要原因就是，這些術語不是作為孤立的單位（如觀察術語可與自然實體相對應），而是作為更大的語言學框架中的要素而具有意義的。既然觀察脫離它所從屬的更大的概念和命題框架就沒有實踐意義，那么就根本不可能去分析構成科學知識得以建立的根本基礎的不同類型的事實陳述?！?〔6 〕
所以，無論是科學研究的基礎階段，還是科學理論的形成、發展與應用的階段，我們都可以從科學詮釋學的角度來審視整個科學發展的歷程?？茖W詮釋學就是在歷史和社會等多重角度對科學主義絕對真理的批駁，從而把科學認識置于人類活動的基礎之上，以此來“努力恢復至今被忽略了的科學哲學的‘規范’功能”?！? 〕
三、實踐的科學詮釋學的特征
我們知道，早期的詮釋學是作為一門關于文本理解和解釋的技藝，以一種學科的形式出現的，之后詮釋學經歷了漫長的發展過程，直到海德格爾本體論分析與伽達默爾基于詮釋學應用基礎的哲學詮釋學的思考，詮釋學進入了實踐哲學的發展階段。而建立在科學與詮釋學雙重基礎上的科學詮釋學的建立，就是要表明科學詮釋學不僅僅是科學研究中關于理解與解釋的論述，更多地是強調科學詮釋學在科學實踐的基礎上關于理解與解釋的辯證統一。即科學詮釋學的實踐界域同哲學詮釋學一樣，都將人類的全部生活世界作為整個研究對象，擺脫了早期詮釋學發展忽視實踐基礎這樣一種缺陷。
首先，關于科學詮釋學對綜合理論與實踐認識做出的雙重分析，是分別建立在科學實踐的基礎上和詮釋學的實踐基礎上的。也就是說，科學真理的獲得既不是邏輯上前后相關的系統，也不是作為因果關系線性發展的結果，而是一組物質與認識的實踐，科學的實踐也表現出了理性與非理性相統一的特性，并且，理性的科學分析只有從科學理論的邏輯結構轉向一種實踐結構，才能在協調理性與非理性因素關系的基礎上，獲得知識的進步與飛躍?！? 〕 （P35 ） 從這個角度來講，科學詮釋學具有科學、詮釋學的雙重實踐基礎。
其次，從科學詮釋學的角度出發來反思科學實踐，科學實踐具有開放性、社會性特征。這是由于科學實踐是個體與個體之間、個體與群體之間、科學共同體之間的協作與交流，人類所處的外在環境、社會制度、信仰等因素都會影響或干預科學實踐活動；另外，科學實驗的產物具有社會性，即科學研究不是獨立的、抽象的邏輯推理與演算，而是科學團體之間關于科學的相關因素的協同一致；再者，科學研究者實踐活動的主觀意旨具有社會性，即科學研究者從事的科學活動不是盲目的，而是由認知旨趣與個人興趣所導向；最后，科學實踐的主體具有社會性。綜上所述，科學詮釋學不僅具有實踐性的理論特征，甚至可以這樣說，實踐性就是科學詮釋學的基礎特征。
第三，實踐的科學詮釋學有著廣泛的理論支撐。越來越多的學派論點與學者思想中都蘊含了科學詮釋學的關于實踐性特征的因素，盡管他們對科學研究中關于實踐的重要性的表述方式不盡相同。例如，新實驗主義者對實踐的肯定將研究重點從理論轉移到具體的科學操作之中。伊恩·哈金（Ian Hacking）就曾經在《表征與干預》一書中強調了實驗的基礎性地位，并通過對隱含在實驗結構中的實踐性特征的論述，呼吁從表征走向介入、從理論走向實驗。與此同時，富蘭克林（A.Franklin）、伽利森（P.Cratison）、古丁（D.Gooding）以及梅奧（D.Mayo）、巴滕斯（N.Batens）、范·本德格姆（Vdal Bendegem）、羅伯特·阿克曼（R.Ackermann）等人，也都深入科學實踐的具體形態，進一步推進了新實驗主義的研究?！? 〕可以說，新實驗主義者對實驗實踐的關注，反映出科學實踐本身就是一項復雜的人類參與的活動，特別是哈金批判了傳統邏輯經驗主義將實驗數據完全獨立于科學理論、科學理論的構成以實驗表象為基礎的經驗主義實驗觀、以及漢森提出的“觀察滲透理論”觀點。哈金認為實驗不只是局限在觀察的范圍內通過實驗操作得出數據，而是涉及操作過程中各種技能。另外，由于很多實驗先于理論，所以，觀察滲透理論在一定程度上也沒有很好地概括理論和實驗之間的本質關系。也就是說，傳統的理論與實驗的截然二分是片面的，人們應該著眼于尋找特殊的實驗實踐，使其能夠促生觀察報告獲得合法性與可靠性。
如果立足于科學詮釋學的觀點來分析，科學是作為一個整體將科學使之可知的事物帶入人類生存的背景之中，實踐的科學詮釋學任務不僅要解釋適用科學的程序，還要在科學應用之前提供一種合理的說明?！? 〕 （P93，137 ）不僅如此，科學的詮釋學反思也是從對科學進行操作的具體實踐中歸結出來的，并且依靠實踐的幫助，人們才可以更好地理解與把握近代科學關于概念、技術等因素在自我理解過程中產生的諸多困擾。
總體來講，在科學詮釋學的視野下，“科學研究是一種尋視性的活動，它發生在技能、實踐和工具（包括理論模型）的實踐性背景下，而不是發生在系統化的理論背景下?！?〔5 〕 （P101 ）科學詮釋學的主張是科學哲學前進的方向，它對科學所做的一切發生在他控性的網絡互涉中。所以，對科學進行詮釋學的解讀除了建立在實踐的基礎上之外，也必須全力避免詮釋學作為方法論的普遍使用而過于寬泛。就像勞斯對其進行的科學的文化研究一樣，都是為了“最大限度地涵蓋有關實踐的種種探索——通過這種探索使我們對科學的理解具體化，使之維系在特定的文化環境中，并向新的文化情境轉譯和擴展”， 〔5 〕 （P320 ）正是由于詮釋學與實踐的交織使科學、詮釋學及其理論與實踐之間的關系明朗化，對自然科學與社會科學的反思已經表現出詮釋學維度的恢復與傳統詮釋學的匯合?！?0 〕 （P40 ）
總之，無論科學家們如何避免，科學及科學研究都要在不同程度上受多種因素的制約，科學亟待得到一個源自文化的、社會的、倫理道德的功能性的規訓。這種規訓得以實現的角度，即從實踐的科學詮釋學角度去審視科學。同時，科學詮釋學的觀點也理應避免對科學進行研究分析中的過分自負，務必要意識到在實踐的——經驗的事實基礎上上升到科學理論是一個循環往復的系統，盡管像興趣、直觀性、社會因素等非客觀性因素在整個科學系統中發揮著重要作用，但也無法捍動各學科客觀知識的本體論預設在整個科學研究系統中的核心地位，過分追求科學研究中的非邏輯性與主觀因素的作用，人類繁衍千百年來所形成的科學體系將成為空談。
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科學實踐觀的內容和意義范文2
科學素質，是指人具有科學知識結構、科學觀察與實驗能力、科學思維能力、科學觀念、科學態度和科學精神等方面的基本品質。
一、科學素質培養的迫切性
1.科學技術的飛速發展需要高素質的科技人才
目前，世界科學技術迅猛發展，無論在基礎科學還是在應用技術方面，新的突破、新的發展層出不窮，人類面臨著科學技術飛速發展和急劇變革的強烈挑戰。中國若要在競爭中不被擊敗，就必須加快科技發展，并且必須源源不斷地培養大批具有高質量科學素質的科技后備人才。
2.保護人類自身生存環境需要高素質的科技人才
過去的百年，特別是近幾十年以來，現代科學技術的發展及其在工農業生產上的應用，給人類帶來了豐富的物質財富，但是也帶來了許多嚴重危及人類自身生存的問題。諸如資源的枯竭和浪費，環境的污染和土地的沙漠化、生態平衡失調、人口的劇增和物種的絕滅等等，給人類生存造成了嚴重威脅。
解決上述問題的關鍵所在，是依靠科學技術的不斷進步，這就需要大批高科學素質的科技人才。
二、科學素質培養的學科性
生物教學是中學階段的一門必修課，在其教材編排體系中，無不滲透著素質教育，生物可結合教材內容，對青少年學生的身體素質進行充分的發揮，更由于生物學科的自然學屬性，所以應該更加注重學生科學素質的培訓。
1.生物課堂教學應注意學生科學知識結構的構建，幫助學生構建正確和完整的科學知識結構，對于他們將來成長為高素質的科技人才十分重要
生物教學應促使初步構建生物科學的知識結構。在課堂教學中，教師除將較為系統的生物學知識傳授給學生之外，在向學生介紹諸如細胞的發現、遺傳規律的發現等重大科學成果時，應注意從科學研究的觀察、發現、研究、結論和驗證等各個環節進行系統而簡明的介紹，使學生對該項成果的產生具有較為完整的了解，逐步構建他們的生物科學知識結構，并促使他們的科學思維能力。
2.生物實驗教學應注意學生科學觀察與實驗能力的提高
提高學生的科學觀察與實驗能力，是使他們成長為高素質的科技人才的基礎。初、高中的生物教材中，注重了學生能力的培養，編入了許多實驗內容，老師正確地處理這些實驗，對于提高學生的科學觀察與實驗能力很有意義。在實驗教學中，教師應在要求學生進行預習的基礎上，讓學生獨立地完成實驗操作、實現現象和結果的觀察分析，并得出實驗結論。在此過程中，教師應該只起到引導作用，而不是讓學生亦步亦趨地完成實驗，這樣的實驗教學方法，能夠較好地發揮學生的主觀能動性，促進學生科學思維能力的發展，有效地提高學生的科學觀察與實驗能力。
3.生物課外活動應注意學生科學實踐能力和科學思維能力的培養
促進學生科學實踐和科學思維能力的發展，是使他們成長為高素質科技人才的途徑。生物學是一門實驗學科，所開展的課外活動大都是實踐性很強的科學活動。組織學生開展好各種課外活動，能夠較為有效地促進他們的科學實踐能力和科學觀察思維能力的發展。教師應根據學生的年齡特征和心理特征，有目的、有選擇地在不同的學習時段開設不同的課外活動課題，由淺入深，由低到高地培養和提高學生的科學實踐、科學觀察、科學思維能力。
4.生物課各種教學活動應注意學生科學態度和科學精神的養成
科學實踐觀的內容和意義范文3
伴隨著1978年真理標準大討論，自20世紀80年代中末期起，實踐唯物主義研究在我國逐漸形成一大熱潮，推動了哲學現代化以及理論體系與時俱進的探索。然而，實踐唯物主義研究仍面臨許多重大理論問題沒有得到解決。最突出的問題是，在贊成把哲學理解為實踐唯物主義的前提下，研究者對實踐唯物主義的理解相差甚遠，造成派別林立、觀點龐雜，甚至出現了有些觀點偏離哲學基本立場的現象。這種亂象叢生的現象嚴重地阻礙了實踐唯物主義研究的深入發展，其結果就是從20世紀90年代中末期開始，實踐唯物主義研究逐步由熱轉冷，時至今日已陷入了困境。
面對實踐唯物主義研究的困境，有不少人對研究的前景持消極悲觀的態度，有的甚至否定實踐唯物主義研究意義。在這種背景下，《實踐唯物主義研究的反思》出版了。該書作者認為，盡管實踐唯物主義的研究存在著諸多問題，但其歷史意義和理論意義不能被抹殺，所取得的理論成果也不能否定，更沒有理由因存在的問題和出現的困難而放棄對實踐唯物主義的研究。相反，應該在總結和反思30多年來實踐唯物主義研究的基礎上，吸取經驗和教訓，認真思考存在的問題并解決問題。
該著作共分三章，第一章主要從實踐需要和理論需要闡述實踐唯物主義研究的歷史背景，突出實踐唯物主義研究的理論意義和現實意義；第二章回顧了實踐唯物主義研究的發展歷程及理論焦點，概述了實踐唯物主義研究取得的理論成果；第三章以問題為導向，對如何走出實踐唯物主義研究的困境進行哲學反思。
筆者認為，該書不僅對于正確認識和評價實踐唯物主義研究的理論和現實意義以及取得的成果具有學術價值，而且更為重要的是，該書結合實踐唯物主義研究的重大問題，對走出實踐唯物主義研究的困境、推動實踐唯物主義研究的進一步發展做了深刻思考。本文對此作一簡要的分析與評價。
第一，作者明確堅持了實踐唯物主義的物質本體論立場，并從理論上闡述了實踐本體論的理論困難及實踐唯物主義物質本體論與舊唯物主義物質本體論的質的區別。
首先，作者指出，實踐本體論者關于“物質本體論是舊唯物主義的本體論，是舊哲學思維方式的表現，是恩格斯、列寧的思想，實踐唯物主義應該是實踐本體論”的觀點無法實現理論自洽。堅持實踐本體論勢必產生與哲學基本立場和觀點相悖的理論困難，也不利于實踐唯物主義研究沿著正確的道路發展。哲學與舊唯物主義哲學一樣，同樣屬于唯物主義哲學，都必須堅持物質本體論的基本立場。
當然，在堅持實踐唯物主義物質本體論立場的同時，該書并沒有忽略實踐唯物主義物質本體論對舊唯物主義物質本體論質的超越。作者認為，舊唯物主義不能科學地說明物質本體論，是不徹底的物質本體論，而哲學把實踐的觀點引入物質本體論，對物質本體論做出了科學的論證，使物質本體論獲得了科學的形態，從而科學地說明了物質和意識的關系以及物質對于精神的本原性、世界的物質統一性，形成了嶄新的、科學的哲學物質概念，并從實踐出發去考察社會歷史，創立了唯物史觀，使物質本體論成為了徹底的物質本體論。
第二，作者批評了學術界一些人泛化“實踐”概念的傾向，再一次從理論上界定了實踐范疇的內涵與外延，尤其是強調了實踐范疇的客觀實在性。
首先，作者指出，無論是從馬克思實踐概念的形成史，還是從馬克思對于實踐概念的多次使用及多角度地內涵界定來看，馬克思理解的實踐是一種人類有目的的能動地改造世界的社會性的客觀物質活動。馬克思正是把這種實踐確立為自己創立的新哲學最基本的核心的范疇，把實踐泛化為人類生活并把它說成是馬克思的觀點這是缺乏理論依據的。
其次，作者認為把實踐泛化為人類的生活觀點將導致許多理論的困難：一是把實踐泛化為人類的生活，勢必混淆認識與實踐、主觀與客觀的差別，是一種邏輯混亂的觀點；二是如果把實踐泛化為人類生活，其結果將違背哲學的基本認識路線；三是把實踐泛化為人類的生活，將會導致實踐范疇應用的混亂，不僅不能凸現實踐范疇在哲學中核心地位和作用，而且將導致整個哲學話語系統尤其是哲學話語系統的混亂。
第三，作者堅持了哲學的唯物主義基本立場，反對一些學者將實踐唯物主義理解為“超越哲學”的錯誤。
在實踐唯物主義研究過程中，有一些學者為了突出實踐對于馬克思創立新哲學的重要性，將實踐超越了物質范疇和意識范疇對立的超越性概念，主張實踐唯物主義哲學超越了唯物主義哲學與唯心主義哲學的對立。針對此觀點，作者認為，將實踐歪曲成具有超越唯物主義和唯心主義對立的本性，進而把哲學錯誤地理解為超越唯物論與唯心論對立的實踐哲學，既犯了折中主義地解釋實踐概念的錯誤，也不符合馬克思的本意。無論從馬克思本人的觀點來看，還是從哲學的基本立場和基本觀點、方法來看，實踐的本性、本質都是指主體人能動地改造客觀世界的物質活動，實踐理解為“主客觀統一”的活動。
第四，在批評實踐本體論、實踐泛化傾向和實踐超越論的理論不足的基礎上，作者詳細闡述了哲學物質觀和實踐觀的關系。
作者認為，在實踐唯物主義研究中，無論是實踐本體論與物質本體論的爭論，還是對哲學性質理解的分歧，從深層次的原因來看，都源自于對哲學物質觀與實踐觀關系的不同理解。傳統的辯證唯物主義和歷史唯物主義教科書片面地抬高了物質觀在哲學中的地位，沒有真正地理解和把握哲學在哲學史上變革的實質?！皩嵺`本體論”和“超越的實踐哲學”則把實踐觀與物質觀絕對的對立起來，用實踐觀取代或否定了物質觀。這種偏頗或錯誤的理解荼囟搖哲學的唯物主義基礎。
鑒于此，作者指出，實踐范疇已經上升為哲學的核心范疇，科學實踐的觀點已成為整個哲學基本的和首要的觀點。一方面，實踐觀的地位、重要性高于物質觀。物質觀是建立在實踐觀基礎之上的。實踐觀的建立，為哲學物質觀建立提供了科學說明和理解的基礎；另一方面，唯物主義的物質觀是實踐觀的必要理論前提。馬克思自覺地以唯物主義物質觀作為科學實踐觀創立的理論前提，并把變革的重點放在創建科學實踐觀以及以科學實踐觀為核心創建新唯物主義哲學上。
第五，作者就如何全面、辯證地看待傳統哲學教科書的歷史價值和理論局限性做了較深刻和全面的闡述。
作者認為，傳統的哲學教科書無論從內容到結構難免具有局限性以及存在著對哲學理解不準確甚至錯誤的地方，尤其是它不適應現代科學技術的飛躍發展和當代社會主義、資本主義的巨大變化對哲學提出的新要求，對其進行必要的理批評與反思非常必要，但不能借批評傳統教科書的某些錯誤全面否定其歷史價值和理論價值。我們既要反對借批評傳統教科書的某些錯誤全面否定其歷史價值和理論價值的傾向，也要反對借批評傳統教科書否定辯證唯物主義的傾向。
第六，作者從理論上論證了實踐唯物主義與辯證唯物主義和歷史唯物主義的一致性，揭示那種或是將實踐唯物主義與辯證唯物主義和歷史唯物主義對立起來，或是將實踐唯物主義等同于歷史唯物主義的觀點的理論缺陷。
在梳理了實踐唯物主義研究中關于實踐唯物主義與辯證唯物主義和歷史唯物主義的關系的不同觀點的基礎上，作者認為用實踐唯物主義來否定辯證唯物主義和歷史唯物主義，或者以辯證唯物主義和歷史唯物主義來否定實踐唯物主義，都是不對的。
作者進一步指出，實踐唯物主義哲學正是從物質實踐的立場和角度去看待人與自然、人與社會及人自身，才既克服了唯心主義的錯誤，更為重要的是，實踐唯物主義哲學正是從物質實踐的角度去理解人類社會的產生和發展，才將歷史觀置于唯物主義的解讀模式中，從而克服了舊唯物主義的不徹底性，創立了歷史唯物主義。因此，以實踐為本質特點的哲學必然是辯證的唯物主義，也必然是歷史的唯物主義。
科學實踐觀的內容和意義范文4
二、國際科學教育歷史上的“探究”
三、當前主要國家科學課程標準中的“探究”
四、國際科學教育評測體系中的“探究”
1.TIMSS。
2.PISA。國際學生評價項目（Programme for International Student Assessment 簡稱PISA）是由經濟合作組織（簡稱OECD）在全球范圍進行的一次大型的學生學習質量比較項目。該項目旨在評價義務教育階段末期學生“如何為生活做準備，以迎接知識社會的挑戰”。在PISA的調查中包括4個評價維度：科學情境、科學知識、科學能力、和科學態度。“科學探究”作為評測的一個重點，明確出現在科學知識和科學態度的評價標準中，當然也隱含貫穿于包括“識別科學問題、科學地解釋現象和運用科學證據”等科學能力的評價中。
特別是在“科學知識”維度下，對科學探究的評價做了詳細的描述?？茖W知識包括關于自然世界的知識（knowledge of science）和關于科學本身的知識（knowledge of science）兩大類。后者包括科學探究（scientific enquiry）和科學解釋（scientific explanation）。科學探究作為第一大類，主要圍繞“探究作為科學活動的核心”以及“探究過程包括多種成分”，科學解釋與探究密切相關，是科學探究的直接結果。因此，也可將兩者分別理解為“科學的手段”和“科學的目的”。
此外，在“科學態度”的評測中，也明確指出使“學生具有科學興趣，支持科學探究，有資源和環境責任感”的目標；其中，“支持科學探究（support for enquiry）”方面的評價內容主要包括“在決策中運用證據和知識”和“正確評價做出結論的邏輯性和合理性”兩方面。
3.NAEP。NAEP始于1969年，其全名為美國國家教育進展評價（The National Assessment of Educational Progress），又稱為國家報告卡片（The Nation's Report Card），是美國國內35年來具有代表性的唯一持續對學生知識技能進行評價的評測項目。它由美國國家教育統計中心（NCES）受國會委托主持，評價對象是4、8、12 三個年級的學生，評價范圍包括數學、閱讀、寫作、科學、美國歷史、藝術、公民等學科?？茖W學科大約每4年評價一次。
在2005年公布的最新的NAEP（2009）評測框架由科學內容和科學實踐兩個方面的要素組成，“進行科學探究（conducting scientific inquiry）”作為科學實踐的一個子成分。文中對科學探究（scientific inquiry）作了如下描述：科學探究包括收集相關數據、使用邏輯性推理、在提出假設到解釋數據模式中應用想象等?？茖W探究是一個復雜的、非線性的反復過程?？茖W探究依賴于前兩個科學實踐――找出科學原理和應用科學原理。進行科學探究更多是基于一種程序性知識――“知道怎么做”。
“進行科學探究”主要考查了學生在以下四個方面的表現：①設計和評論科學研究（scientific investigations）（如，控制組的設置、被試量的問題）；②使用恰當的工具和技術進行科學研究（如：選擇合適的測量工具）；③識別數據模式或聯系到理論模式；④運用實驗證據驗證或評價關于解釋和預測的結論（如：檢查爭論的前提是否明晰、注意結論何時與證據邏輯不符等），并要求在實際評測中將科學探究交叉滲透到三個科學內容背景下進行。
五、分析和總結：對探究的含義及其目的的理解
在上文對十個國家和三個系統的科學教育標準的調查基礎上，將調研結果用下面的表格形式作簡要概括和對比更為清晰明確：
（如下表）首先在探究的提法上，主要有“inquiry”（美）、“LAMAP”（法）、“enquiry”（英），其中以美國為代表的“inquiry”提法最為普遍。而在對探究的定義上，也以美國最早且較為系統和深入，因此，之后的西方各國和亞洲等發展中國家，也都在不同程度采用約定俗成的引用。
調查“探究”在各科學教育文獻中的提法和使用，可以發現這一概念在近幾年進入各課程框架、教科書和課堂時產生了多種不同的說法和含義。美國NAP在《標準》之后出版了一系列關于科學學習和科學教育的書籍，從“人是如何學習的”這一本質問題出發，進一步指導探究式科學教育的實施。在2007年10月出版的《將科學引入學校――從幼兒園到八年級學習和教授科學（Taking Science to School： Learning and Teaching Science in Grades K-8）》中，概括了近年來關于科學的三種重要觀點：①科學是對證據進行邏輯性推理的過程；②科學是帶來理論變化的過程；③科學是參與到科學實踐文化中的過程。這三種觀點并不矛盾排斥，對于思考“如何最好地教學科學”具有很大的指導意義。這也能從另一個側面幫助我們更好地理解和把握科學學習的本質和“科學探究”的核心特征。
總體來說，各國的科學標準都體現了“探究是科學學習的核心”這一共識。雖然在美國之后多數國家的標準中沒有再在前言或概論階段明確界定和闡述“探究”的定義及目的等，但“科學探究”一詞頻繁出現在各科學教育標準的課程目標、學習內容和評價標準，對其方法、過程、能力、性質特征、目的作用等作了一定程度的表述或反映。全面理解探究在科學教育中的含義，可以發現以下幾點較為統一的認識：①探究首先是一種科學教與學的策略和方法，是在教師引導下，以學生為中心的科學學習活動。探究的驅動力是學生本能的好奇心。②探究是一個過程，這個過程不是刻板的、線性的，而是一系列反復、循環的事件組成的科學學習的過程。③探究在國家標準尤其是評測系統中的一個重要含義是指廣泛的科學探究能力，其中包括了一系列過程技能，也包括對科學探究的理解等，在具體的科學知識和學習情景中進行評測。在上述三點中，對探究的具體過程步驟和探究技能的分類上，在各標準中都存在較為多樣的說法，目前尚沒有一個確切統一的看法。但對于科學探究的一些基本過程和技能，大體上可以歸納為這樣幾類：觀察和提出問題、形成假設、檢驗求證、得出和解釋結論、交流與應用。
科學實踐觀的內容和意義范文5
STC材料支持系統的組成
每個STC單元都配有13個工具箱，里面裝有如下主要材料：
教=師指導用書
為教師提供了具備一定深度和細致的教學指導。包括材料管理和安全說明、材料清單、單元介紹、學生評價指導、教學實施策略、學生操作指導和活動用表等。在材料部分還詳細指導了如何使用和處置涉及的化學物品、如何保護和處理所用到的生物活體等。STC教師用書在修訂后增加了單元概念體系，完善了評估內容，利用表格強化了科學與數學的結合，并突出了對學生尋找證據、做科學筆記的指導。
科學材料及器材
每一個STC單元的工具箱都包含實驗材料及一些基礎的科學器材，以每個班30名學生即15個2人小組的需要為標準進行配備。除了上面提及的一些通用性材料需要自行調配以外，每個工具箱都能滿足完整的教學需要。
STC各單元工具箱中的材料基本可分為“工具和印刷品材料”、“循環利用的材料”、
“消耗性材料”和“可替換材料”4類（“蝴蝶的生命周期”單元中還另設有第5類材料——“活體材料”）。其中，“工具和印刷品材料”包含有全套材料、更新材料包、升級工具包、教師用光盤、學生科學筆記本和兒童科學讀本等；“可替換材料”則指根據本地區、本學校實際情況可以進行替換的一些材料，也包括對觀察對象進行恰當的替換。
教師用視頻資源
每個單元的工具箱還為教師配備了一張光盤，包括20分鐘左右的視頻資料。內容包括課程的介紹和各單元主要活動的操作及材料使用的指導
學生活動手冊
學生活動手冊為可重復使用的實驗手冊，一般包括思考、材料、自主探究、拓展4部分內容。手冊用兒童化的語言進行敘述，并與教師指導用書中的諸環節相對應。這些信息與所附的學生閱讀資料、操作指導、詞匯表等一并為學生的探究活動提供了進行科學探究活動充足的信息。
學生科學讀本
從3年級開始，每個單元都配備了與教師用書相配套的科學讀本。學生科學讀本充滿趣味性的故事，讓兒童通過日常生活的內容了解科學家在做什么以及為什么這樣做，配備大量圖片，讓兒童了解和認識自然。為教師聯系學生的科學活動進行拓展性學習、與其他領域課程進行整合學習提供了支持。
“漂浮與下沉”單元中從“歷史上的沉和浮”、“漂浮和下沉在生活中的應用”、“自然界中的漂浮和下沉”3方面組織了17篇圖文并茂的科學小故事，這些故事既可以課后閱讀，也可以選取其中的部分文章在課堂上使用。這樣，在幫助學生提高閱讀理解能力的同時，既加強了對關鍵科學概念的理解，也介紹了相關的新思想，擴大和深化了學生對科學的理解。
STC課程材料支持系統的特色
基本管理模式——材料中心
課題研究期間，邀請的美國培訓師進行單元培訓時，他們所做的第一項工作總是用課程的工具箱提前在培訓教室中設置好材料中心。材料中心一般都設置在教室的一側或中間位置的一張桌子上，課上所需要的實驗材料陳列在上面，依據學習進程安排學生到材料中心自行領取。美方專家強調準備材料是探究活動能否成功的關鍵要素。材料中心用來存放與分配課堂教學活動中需要的材料，能夠對學生的實驗操作進行調控，避免這些材料干擾學生的思考，營造手腦并重的探究情境，以確保每個單元能處于一個有秩序的學習進程之中。
材料系統對學生概念發展的支持
STC課程材料支持系統的科學設計為學生深入地學習一個獨立的主題及與該主題有關的概念還做出很大貢獻。
z設計專用材料，為概念構建創設情境
STC科學探究活動為學生提供了足夠的材料?！白銐颉钡囊饬x不僅僅在于每個學生都有材料，更在于通過這些材料，會帶給不同水平的學生不同層次的體驗和經歷。另外，這些材料蘊涵著比較豐富的意義，能滿足學生探究的各種需要和對科學概念形成深刻的理解。例如：“運動與設計”單元，采用框架結構拼接模型，幫助學生搭建小車，從最基礎的平板構造，逐漸升級到配備彈力動能、重力勢能、風能等多種動力驅動系統的小車，有效地促進了學生對牛頓運動定律的理解。
配置結構性材料，使概念的發展更為連貫
概念教學是幫助學生從感性認識發展成理性認識的過程。教學時，提供給學生正面的本質屬性的特征和反面的非本質屬性的特征都有利于概念的構建。要讓學生開展科學探究，教師必須為學生提供有研究價值的具有結構性的材料，為學生形成科學概念創造有利條件。在這方面，STC實驗材料的選擇一直都非常嚴謹，甚至對每一個細節都進行了認真的設計。例如，在“漂浮與下沉”單元提供的14種固體，無論從顏色、大小、形狀、材質、磁性等方面都經過了嚴格的考量，每種材料都身兼某一方面的特質，在一定程度上，也是不能隨意更改的。
這個單元的材料中還有3種大小不同的魚漂、兩組體積相同但重量不同的圓柱體，這些特殊設計的材料的屬性非常有助于學生從個體特征中抽象出共同的特征。
材料系統對科學實踐活動的支持
STC特色材料使科學實踐活動的深入成為可能。課程材料中的“操作指南”可以幫助學生進行各種探究活動，這些具體、詳盡的指導可以確保學生實踐活動的科學性。類似圖1所示操作指導材料在每個單元中都有呈現。此外STC的材料系統圍繞一個主題提供豐富的研究材料選擇也能充分加深學生的探究活動。
材料系統的兒童化、規范化，便于學生收集與整理證據
不積累有關事物的豐富事實，就不會全面認識事物。材料應該也能夠吸引和適應特定年齡的孩子們，讓他們通過適當的努力，開展適合他們的研究。通過觀察收集證據，以口頭的、文字的、圖畫的、簡單的圖表為他們所觀察到的證據辯護。
科學家工作情境再現
“運動與設計”單元作為“技術與設計”領域的一個單元，在引領學生設計制作滿足不同要求的小車，并對其運動情況進行進一步研究時，既關注了對“科學設計”的基本特征和方法的指導，體現了規范性，又充分考慮了對兒童的吸引力以及他們能夠采取的方式。圖2所示的就是在制圖方面的一個指導，這也是科學家在進行技術設計時必須經歷的過程。
與方法指導相呼應的是學生設計能力的指導。這一單元第5、14課分別提供了7種“挑戰性設計卡片”，卡片呈現的活動內容，在滿足教學要求的同時充滿了童趣（圖3）。
而在對小車進行運動測試，定量獲取數據、制表時，又采用小粘貼做標識，便于小學生識別和做出準確判斷，并懂得怎樣分類、制表以及如何得出科學的結論。
基于科學圖（表）處理證據
STC課程的24個單元中先后采用了維恩圖、氣泡圖、線繪圖、柱狀圖、坐標圖等多種記錄圖表。這些圖表的使用都是為了滿足數據整理的某一需要而適時出現的，這有助于學生對圖表的作用有更清晰、準確的認識。僅“漂浮和下沉”單元就出現了柱形圖、坐標圖等多種圖表記錄方式。
基于工具或模型檢驗證據
“漂浮和下沉”單元向學生介紹了一種測量重量的工具——彈簧秤。學生要使用這個工具對物體的重量進行近似測量，并幫助他們探究一個物體的重量與其所受浮力之間的關系。
此外，還安排了讓學生用大回形針作為標準重量來校準彈簧秤的活動。事實證明，讓學生自己校準彈簧秤是非常重要的。校準的過程會使學生更好地理解重量的概念與測量時表征重量單位之間的關系。雖然學生在用自己校準的彈簧秤進行測量時可能會有變化，但這些變化將促進學生對貫穿整個單元的測量進行比較和討論。通過重新校準他們的刻度，學生將發現這個過程是達到更準確測量的一個途徑。
對我們的啟示
通過對STC課程材料支持系統的分析與研究，我們認為，從設計上來說最理想、最具時效的課程材料支持系統應該做到材料系統與課程教材同步建設，設計上必須是一個完整的支持系統，包含有實踐操作材料、基礎科學器材及教師用的光盤、學生科學筆記本和兒童科學讀本的多元化教學工具箱是材料支持系統的最佳形式。我們以往那種參照教材的《配備目錄》“照方抓藥”的方法是不能滿足材料支持系統的設計需求的。而且，單元工具箱對滿足教學材料的需要具有事半功倍的作用，它減少了用于材料整理的時間，減輕了教師負擔，進而有助于引領學生完成高效的科學實踐活動。
科學實踐觀的內容和意義范文6
（一）生活是科學教育教學之根基
從科學教育教學的發展歷程來看，科學教育教學如同科學一樣，源自生活，是生活的需要。當科學的發展程度比較低下的時候，科學教育教學與社會生產、社會生活融為一體。隨著現代科學的不斷發展，科學教育教學逐漸從生活中分離出來，形成了專門化、程序化和制度化的學校教育教學。與此同時，科學教育教學也日益獲得了相對的獨立性，形成了自身發展的動力系統和機制，有了自身的邏輯進程。但是從根本上說，無論是科學教育教學的形式、內容還是方法、措施，追根溯源仍來源于社會生活的需要。如果沒有人的生活，沒有人的生活需要———包括物質層面的和精神層面的，科學教育教學就失去了發展的動力和存在的土壤?？梢哉f，科學教育教學始終無法脫離，也不能脫離人類生活。
（二）生活是科學教育教學之旨歸
從人類發展史看，人類最初的生活只是簡單意義上的“存活”，也可以說，人類最初的生活屬于狹義上的生活。隨著對自然環境的逐漸適應，人們開始思考更好生存的問題。即人們經過原始的“存活”階段之后，開始邁入了“生活”階段。作為有獨特價值屬性的人，在其生命中存在著內在的、不愿臣服于各種主客觀異己力量的束縛的沖動，時刻試圖超越和擺脫其制約，走向自由、自覺的境界，進而實現自己。因而，人不會被動地順應生活，而是會積極主動地在超越和開拓中去適應生活。而適應生活需要個體憑借教育教學拓寬自己的生存空間來實現?？梢姡S著科學的不斷發展，人類也必須接受相應的科學教育教學，掌握特定的科學知識、形成特定的科學能力、具備特定的科學素養，才能在科技日益發達的社會中生存和發展。這就要求科學教育教學履行應承之責，發揮應有功能，提升人的科學素養，服務人的科學生活需要，改善人的生活質量。如果科學教育教學失去了培養人的科學素養的能力，不能夠培養適應現代科學社會生活的人，那么，科學教育教學也就失去了存在的理由。綜上可見，無論是從方法論的層面看，還是從價值論的層面看，生活既是科學教育教學之起點，也是科學教育教學之旨歸。生活既是科學教育教學之根，又是科學教育教學之本。扎根生活、關注生活、指導生活、完善生活是科學教育教學之意義基礎。
二、疏離生活：科學教育教學的生活意義危機
生活是科學教育教學之意義所在，然而作為一種培養人的社會實踐活動，科學教育教學獨立之時，也就潛伏著脫離人類社會生活的可能性。再加上現實中社會環境和教育教學內部諸多因素的影響，以致當前我國科學教育教學出現了疏離、甚至遺忘生活的危機。
（一）科學教育教學目的與生活的疏離
從教育教學功能的角度看，培養人是科學教育教學的本體功能，也是其首位功能。然而，我國科學教育教學實踐中更注重的是其工具功能或社會功能，這和我國社會發展歷程有關。歷史地看，“救國圖強”是我國近現代革命的根本主題，而“教育教學救國論”是這一主題中的重要旋律?？梢哉f，19世紀60年代我國之所以從西方引入自然科學，其主要目的也就是能夠“技術教育教學救國”?？梢?，從一開始，我國的科學教育教學就人為地被功利化。直至20世紀90年代“科教興國”戰略的提出，也是對這一主題的重新詮釋與反復演繹。但必須指出的是，我們對“科教興國”的理解，更多是從技術的層面、促進生產力發展和國家富強的角度來認識科學教育教學，而非從科學素養的層面、促進人的全面發展和改善人的生活質量角度來理解科學教育教學。如此，在國家功利主義傾向的指導下，科學教育教學的工具價值自然被無限凸顯，而其育人價值則被遮蔽與遺忘，致使科學教育教學目的遠離了對人的生活的觀照。
（二）科學教育教學內容與生活的疏離
教育教學內容是實現教育教學目的的重要載體，教育教學內容的選擇始終受到教育教學目的的制約。在培養技術人、國家人的教育教學價值觀和我國傳統升學主義價值觀的影響下，我國科學教育教學在內容上強調的是學科知識，而忽視了實踐知識。以學科知識為主的教學內容，注重的是學生科學知識的掌握，而忽視了與學生的實際生活緊密相關的科學方法、科學精神、科學價值觀、科學道德等科學素養的培養。科學方法的掌握，也主要是從知識的層面來學習，而不是作為一種技能來培養，整體上失去了科學教育教學所要達到的培養心智、陶冶心靈、提高理性思維能力、造就生活能力的目的。即使有的學校強調教學內容的實踐性，在認識上也存在偏頗。如很多學校為了豐富科學教育教學內容，加強科學教育教學與社會生活的聯系，也組織學生開展一些科學實踐活動，到工廠、生產基地等去參觀。從表面看，這種做法好像是在關注學生實踐生活，而實質上，其首要目的是為了增加學生的感性認識，最終目的還是為了學生書本知識的學習，而非真正關注學生生活。
（三）科學教育教學方法與生活的疏離
與科學教育教學強調技術人的教育教學目標相對應，在教學過程中，我國科學教育教學采取的更多的還是教師講、學生聽，教師說、學生記的教學方法，整個教學方法重結果而輕過程，注重對書本知識的識記，而忽視對科學過程的體驗。即使是實驗教學，主要目的也是讓學生驗證書本知識的正確，而不是體驗真正的科學研究。“在教學中不是傳授假說，而是檢驗假說，不是學習定律而是尋找定律。這種舊的課程計劃很難啟發科學活動中的創造性、直觀、想象、激動與懷疑的態度”。封閉的實驗室研究與抽象的理論學習使許多學生了解了科學知識和技能，卻不能深刻理解科學的本質和價值，學生對科學知識的生活作用只知其然而不知其所以然，也不知道諸多理論知識除了能夠在考試中獲得較高的分數外，在實際生活中又有怎樣的價值。例如，學習數學，計算面積、體積的公式很多學生能熟練地脫口而出，而讓學生用所學公式去實際測量自己家中房間、庭院面積時，很多學生束手無策，無從下手；相同地，學了諸多的物理知識，卻有很多學生不會用所學知識來解釋生活中的物理現象。知與行的脫節，理論與實踐的反差，一定程度都說明科學教育教學與學生現實生活的脫節。
（四）科學教育教學評價與生活的疏離
我國自古有“經世致用”的文化傳統，我國的教育教學理論也一直強調“理論聯系實踐”，我國科學教育教學也將培養學生分析問題和解決問題的能力作為重要的課程目標。然而實踐中科學教育教學的評價卻很少真正將學生分析問題和解決問題的實踐能力作為評價指標。以紙筆為主要模式的教育教學評價，考核的主要內容還是學生對科學知識的掌握，即使有所謂的“實際應用”題目，考核的也是學生對理論知識的解釋能力，而不是學生用理論知識解決實踐問題的能力。讓學生用理論來解釋某種實踐雖然也能引起學生的好奇心，培養學生分析問題的理論能力，但是卻不能讓學生體驗到科學知識與實際生活的關聯，也不可能培養學生的真正的科學精神和科學道德。而且解釋型的問題一般都有預設標準答案，這從另一層面限制了學生創造性的發展和個性的彰顯。再就考核問題的來源看，大部分都是教師根據所學的知識虛構、杜撰出來的，其目的是為了檢驗學生掌握知識水平如何。不可否認，適量設置這類虛擬的問題，一定程度上有助于學生掌握和理解科學基本原理，同時其弊端也是不可忽視的，它不但可能加重學生的學習負擔，同時可能使學生忘卻真正的生活世界，最終導致科學教育教學終極價值的落空。
三、回歸生活：科學教育教學生活意義危機的應對
生活既是科學教育教學的源頭活水，又是科學教育教學的最終旨歸，忽視人的生活世界，實質上就是忽視人的存在?；貧w生活，是科學教育教學走出生活意義危機的應然和必然選擇。
（一）堅持以生活為旨歸的科學教育教學價值觀
就人的整個一生而言，受教育教學并不是目的，而是為了將來能夠更好地參與社會政治、經濟、文化等實踐生活。教育教學作為人與社會之間的中介，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆，走向自由，享受生活。作為普通教育教學的一個重要組成部分，科學教育教學是致力于為一個負責任的人和公民的生活做準備的那部分教育教學。我們要正確看待科學教育教學與生活的關系，堅持以生活為旨歸的科學教育教學價值觀，構建一種使知識、文化和生命三者融為一體并以生活為根和本的新型的科學觀和科學哲學，由此形成一種使知識、文化和生命三者融為一體并以生活為根和本的新型教育教學觀，從而引導教育教學回歸生活之根和本。加強科學教育教學與生活的聯系，不僅把生活作為科學教育教學的起點，也作為科學教育教學的終極目標，使科學教育教學從傳統的以傳授實用科學知識的活動轉向關注人文意蘊的活動，將“知識與技能、過程與方法、道德情感與價值觀”作為科學教育教學的目標，不僅要讓學生掌握“形而上”的科學知識、科學方法，而且要讓學生形成科學精神、科學道德“形而下”的品質。
（二）拓展教育教學內容，加強生活觀照
學生需要學習書本知識，但學習書本知識并非科學教育教學的最終目的，科學教育教學的最終目的在于提升人的生活質量，包括物質生活和精神生活。彰顯其內在的人文性，科學教育教學在內容上必須走出學科知識的藩籬，從書本走向生活，從理論回歸實踐，加強對學生生活的觀照。需要強調的是，加強與學生生活的聯系，并不僅僅是用科學理論來指導生活實踐，更主要的是要圍繞學生生活來組織教學，以問題為中心來組織教學內容，這里所說的問題并不是為檢驗學生知識鞏固程度而虛構出來的問題，而是學生日常生活實踐中面臨的問題，如環境治理、生態保護、電路設計等與學生的日常生活息息相關的真問題。問題中心的教學，不僅使學生認識到科學知識的實際用途，而且使學生在解決問題的過程中，體驗到科學實踐活動所需要的科學方法、科學精神和科學態度等人文素養。
（三）優化教育教學方法，注重學生體驗
科學知識是科學研究活動的結果，在科學課程中是顯性的，而科學方法和科學態度等精神資源在科學課程中是隱性的，是在科學研究的過程中自然生成的?？茖W教育教學要把這些精神資源轉化為學生的個體精神品格和生活所需要的技能、技巧，很大程度上取決于學生是否在主動參與活動的過程中獲得感受和體驗。甚至可以說，脫離科學實踐活動，沒有學生自身的“做”和“體驗”，學生不可能形成科學方法、科學態度、科學價值觀等參與社會生活的科學素養。正如赫胥黎曾指出的：“假如科學教育教學要取得最好效果的話，它必須是實際的?！蔽覀儾荒芟Ｍㄟ^填鴨式地把更多的科學事實塞到人的腦子里并把那些過時的學科從課程計劃中刪掉的辦法去吸收迅速猛增的知識?？茖W不應變成一種純粹學術性練習。相反，科學教學應該立足于用實用主義的觀點尋求解決從環境中產生的問題，不管這些問題直接是從現實中來的，或是從模式中推演出來的?，F實的生活在本質上是實踐的，需要依靠豐富的實踐經驗?；貧w生活，彰顯科學教育教學的生活意義，科學教育教學必須改變教師講、學生聽，教師主宰課堂、學生被動接受的局面。而應整合多種教育教學方法，實施以學生主動參與和親身體驗為旨趣的探究性學習。實施探究性學習，要求教師首先打破傳統的教學觀。傳統的教學觀認為教學過程是一種特殊的認識過程，是學生在教師的指導下學習間接經驗的過程。傳統教學觀強調教學的計劃性和經濟性，忽視教學的生成性和浪費性，強調教學的確定性和指導性，忽視教學的偶然性和自主性，強調教學的認知性目標，忽視教學的情感性和技能性目標。不可否認，傳統的教學觀有助于學生在有限的時間內掌握大量系統的科學知識，但其缺陷也顯而易見，如不利于學生科學精神、科學價值觀的養成和科學實踐能力的形成?；貧w生活，教師必須超越傳統的科學教學觀，堅持計劃性與生成性相結合、經濟性與浪費性相結合、確定性與偶然性相結合、指導性與自主性相結合的教學原則，將教學看做學生在教師引導下進行知識和理論的自我建構過程，讓學生像科學家那樣去探索和思考，讓學生在科學活動中發現科學知識，體驗科學奧秘、感悟科學精神、體悟科學情感。
（四）創新教育教學評價，凸顯人文導向
