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現代主義知識觀范文1
【關鍵詞】后現代主義教育觀 思想政治課 作業設計
【中圖分類號】G640 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）18-0045-03
一 問題的提出
在高校，思想政治課肩負著貫徹、落實十精神，實現中國特色社會主義理論進教材、進課堂、進學生頭腦“三進”工作的艱巨任務。作為教學的重要組成部分，思想政治課作業是學生學以致用，掌握理論、應用理論的重要環節，是檢驗理論是否進入學生頭腦的有效手段，但作業設計不好極易被學生當作課余的負擔而厭做、怕做。所以，思想政治課教師應高度關注作業對課堂教學的輔助作用，從整體著眼、從局部著手，精心設計作業內容和形式，激發學生做作業的積極性和主動性，讓學生在作業練習中自覺掌握中國特色社會主義理論，進而達到“三進”工作的目的。
目前在高校思想政治課教學研究中，絕大多數思想政治課教師教學與研究的精力基本都放在課堂上，作業作為課外工作，并未受到教師的特別關注。研究者大多是從課堂教學方法和教學手段的改革與探索的研究中附帶提出相關問題的探討，對作業的專門研究極為少見，忽視了作業在促進理論進入頭腦的重要作用。因此，重視思想政治課作業設計和研究，是個極有意義的話題。本文認為，科學合理的作業設計需要科學的教育理論的指導，后現代主義教育觀對思想政治課的作業設計具有重要的啟示。
二 后現代主義教育觀的基本思想
1.人本主義學習理論
人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者的整個成長歷程，注重啟發學習者的經驗和創造潛能，引導其結合認知和經驗，肯定自我，進而實現自我。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創造一個良好的環境，讓其從自己的角度感知世界、理解世界，達到自我實現的最高境界。其代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；學習是個人潛能的充分發展，是人格的發展、是自我的發展。他認為學習是一個有意義的心理過程，因為具有不同經驗的人在感知同一事物時的反應是不同的，因此，學習者了解學習的意義是非常重要的。當學生了解到學習內容與自身需要相關時，學習的積極性最易激發。所以，羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應如何學習則應由學生自己決定。教師的角色應是學生學習的促進者。
2.建構主義學習理論
建構主義學習理論的核心是：學生是自我控制的知識建構者。教學實踐的中心任務就是幫助學生提高自己的認知能力。為達到這一目的，教育者應為學生提供一個有益的環境，幫助他們獨立地或集體地創造自己的見解。建構主義學習理論認為，學習者知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。也就是說，學習者是信息加工的主體，是意義的主動建構者。
建構主義學習理論更加強調學習者的主體作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論要求學生在學習過程中，一方面要充分發揮主動性、積極性；另一方面，基于社會建構的必要性，強調討論、合作、協調和知識共享。
3.后現代主義課程觀
后現代主義課程觀強調課程內容的不確定性、非線性、開放性，特別重視不確定性的知識。美國后現代學者威廉姆·多爾認為課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。在教與學中，所有的參與者都是課程的創造者和開發者，課程是師生共同探索新知的發展過程。在課程的變革性方面，后現代課程重視課程對象的內在性、個體發展的自發性，以及教育系統在平衡與失衡之間其方向的模糊性。課程實施方面要承認課程實施的復雜性，將其從靜態與封閉的束縛下解放出來，恢復其動態與開放的特征。后現代主義教學評價觀認為使用平等統一的標準和要求來評價多樣性的對象本身就不公平，強調每個學習者都是獨一無二的個體，要給學生的不同見解留有一定的空間，教學評價應注重對象的豐富性、多樣性，體現差異的平等。
雖然后現代教育理論自身尚有不少褊狹之處，但從現實意義上看，其中仍包含許多先進的理論觀念，非常值得借鑒。比如，后現代主義教育觀在教育實踐中倡導以學生經驗為中心的“有意義的自由學習”，把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體；強調學生的個別差異、尊重個性，重視人的主體性和創造性的發揮；主張在教育過程中建立師生之間的平等對話關系，破除教師在課堂上的權威地位，加強師生之間的對話與交流；在課程觀方面，主張消除學科界限，按動態的觀點組織和實施課程；教學評價注重對象的豐富性和差異性等。這些觀點，都是針對現行的現代教育弊端提出來的，為現代教育研究提供了一個新的思路和視角，對思想政治課作業設計具有重要的啟示。
三 后現代主義教育觀下的思想政治課作業設計原則
借鑒后現代主義教育觀的基本觀念，思想政治課作業設計應以學生為主體，給學生提供一個動腦、動手同時又注重能力培養、學術素養養成的自主學習環境，把課堂教學有效地延伸到課外，讓學生在作業練習中激發學習潛能，主動探究和領會學習的意義，自覺地用中國特色社會主義理論武裝自己的頭腦。據此，思想政治課作業設計應凸顯以下原則：
1.學生主體性原則
學生是學習的主體，學習過程是學習者根據自己的需要、興趣、愛好，利用原有的認知結構，即知識和經驗對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程，知識是每個學習者通過學習過程建構起來的統一體，學生是自我控制的知識建構者。思想政治課教師的主導作用就在于利用一切行之有效的方法與手段，激發學生自覺構建中國特色社會主義理論的知識體系。思想政治課作業設計要尊重學生的主體地位，通過科學合理的引導，發揮學生的主觀能動作用，把被動消極的“要我做”轉變為主動進取的“我要做”；要尊重學生的個性差異，不同專業的學生有不同的專業特長，作業設計應因材施教、因人而異，給學生提供可供選擇的樂于參與的作業方式，引導學生在自主學習體驗中了解理論的意義，自覺學習和掌握理論知識。
2.創新性原則
創新性應體現在思想政治課作業設計中形式的創新和內容的創新兩個方面。就“作業”這兩個字來分析，臺灣著名教育學家陳龍安曾說：“‘作’就是創作，本身具有‘鼓勵’、‘進行’的含義；‘業’是古代書冊大版，即篇卷，也是一種工作或學習的過程。所以‘作業’應具有‘創造性的學習過程’或‘創造性的工作’的本質。”教師應設計多樣化的作業形式，為學生創新思維的發展提供契機。內容上的創新即作業內容設計要富有思考性，既要體現中國特色社會主義理論豐富的內涵，又要與豐富多彩的社會實踐緊密聯系，能引導學生從多角度加以思考，溝通知識間的內在聯系，學會應用相對穩定的理論基礎知識去解讀迅速變革的時代問題，既依綱據本，又不拘泥于“綱本”，培養學生的發散思維和求異思維，以及創新意識和創新精神。
3.實踐性原則
思想政治課是學理性、理論性很強的課程。每個原理都有厚重的歷史背景、理論淵源，都由抽象的概念、嚴密的邏輯推理構成，都有豐富的社會實踐做支撐，對學生來說有一定難度。因此，思想政治課作業設計要力求在教與學中找到二者的結合點，盡量凸出形式的實踐性和內容的實踐性。要通過形式多樣和富有趣味的作業設計，盡量給學生創造一些動腦、動手、動口的實踐機會?？鬃釉唬骸爸卟蝗绾弥撸弥卟蝗鐦分??！本哂腥の缎缘淖鳂I能吸引學生的注意力，啟動學生的智力潛能，激起學生的好奇心和求知欲，從而好之樂之，做到知行合一；在作業內容上要體現理論與實際的結合，主要是指引導學生將從書本上學到的理論知識與社會實踐、日常生活、自身思想狀況相結合，培養學生分析問題、解決問題的能力。
4.開放性原則
所謂開放性就是將課程視為開放的系統，因此課程的流動、變化與錯誤是難免的，是系統進行革新的契機。思想政治課的作業系統應盡量靈活、開放，要有探究性和啟發性，鼓勵創新。一是形式開放，即突破傳統單一、封閉的作業模式，師生共同探索創設受學生歡迎的作業形式，讓學生在開放寬松的環境下完成教學要求。二是內容開放，即改過去的以知識立意為主為以能力立意為主，給出材料，創設情境，巧妙設問，讓學生自主發揮，學生可以站在不同的角度對同一材料形成不同的觀點，也可以采用不同的方法來分析、解釋同一現象。三是評價開放，仁者見仁，智者見智，不強求答案的一致，言之有理即可，鼓勵學生有自己獨立的見解和創意，拓展學生的思維空間，激發學生的學習熱情和創新思維。
5.交互性原則
開放的、互動的、共同的會話是構建后現代課程的關鍵，思想政治課作業的交互性是指在思想政治課作業設計中改變傳統教師布置學生個體獨立完成作業的方式，以科學的作業設計在教師與學生之間以及學生與學生之間形成交流互動的合作關系。師生交互合作即教師在布置作業后要對學生作業進展進行跟蹤指導，使學生在作業過程中得到教師及時的指導與幫助，師生合作完成作業；生生交互合作可以采取成立學習小組交互學習的方式，將全班學生按一定的方法平均分成若干個學習小組，要求學生互相合作嘗試探索知識，以小組活動為主體共同完成作業，并以小組的總體成績以及成員的表現作為評價的依據。讓學生在交互性學習中學會共享知識、取長補短、共同成長，培養團隊精神和合作意識。
四 思想政治課作業設計思路
思想政治課的教學對象一般是大學低年級學生。大學生本應具有很強的認知及分析研究能力，但現代教育體制下這種能力被很多人忽視，特別是大一學生剛經歷應試教育下的高考，自主學習能力未得到充分開發和培訓。根據后現代主義教育觀，課程內容的不確定性、疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程豐富性，而且可以激發學生的探究動機，給他們留下探究的空間。較之于課堂教學，靈活多變的課外作業有更大的余地給學生自由發揮的空間。思想政治課教師應充分利用這一手段，針對學生特點設計多樣化作業形式和內容，以不確定的過程和結果評價促進學生對中國特色社會主義理論知識的自我構建。
1.構建多樣化作業系統
突破以往那種形式單一、按部就班、教與學相脫節的局限，創設課堂話題作業、課外研究性作業、社會實踐性作業等多樣化作業形式以供學生選擇，激發學生的作業興趣，把
教與學、學與練、知與行有機地結合起來，在作業中自主地鞏固知識、培養能力、獲得新知，使中國特色社會主義理論潛移默化地融入到大學生的思想與行動中。
2.設計專業特色作業
提高學生的參與度，提高學生的認知能力。針對不同專業和不同的教學內容設計不同的思想政治課作業，如圖畫哲理、社會熱點評析、道德情景劇等貼近學生專業特點和實際生活的作業，讓學生從作業中體會到學習思想政治課對今后個人專業課學習與生活的作用，認識學習的意義，從而真正接受并認真學習這門課。
3.注重作業過程設計
作業關注的不應是結果，而是過程，作業的目的不僅只是通過作業實現知識的傳授和鞏固，而是要讓學生在作業準備、作業制作、作業交流、作業評價等環節都有所鍛煉、有所收獲，培養學生的研究能力、實踐能力、表達能力、創新精神、合作精神等，變知識為能力。
4.精心設計作業內容
要針對學生認知特點和興趣，結合教學要求和社會實踐精心設計作業內容，通過作業有效提高學生對中國特色社會主義理論的理解和認識，增強教師對教學對象的了解與認識，因材施教。教師不但要把作業作為檢驗學生學習效果的手段，還要把作業設計為與學生溝通的重要渠道，及時了解學生的思想動態及學習情況，發現問題，適時調整教學策略，提高教學效果。
總之，思想政治課作業并非“雞肋”，而是教學活動必不可少的環節，只要教師高度重視，精心設計，促使學生高質量地完成作業，就能使教學活動得以有效延伸、拓展并取得事半功倍的教學效果。而后現代主義教育觀倡導的“以學生為中心”的教學理念，設計具有開放性、實踐性、創新性、交互性的作業形式和內容，將有利于激發學生做思想政治課作業的積極性和主動性，并在作業過程中對教材和課堂講授的理論消化、吸收和接納，從而在潛移默化中實現中國特色社會主義理論進學生頭腦。
參考文獻
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現代主義知識觀范文2
【關鍵詞】文明施工；現代建筑工程；施工技術；管理措對策
一、文明施工的內涵和倡導文明施工理念的意義
（一）文明施工的內涵
文明施工是創建優質工程的重要組成部分。文明施工這一新的要求和提法不是一般性表述， 指在工程建設過程中， 在保證安全、健康、質量的前提下， 通過科學管理和技術進步兩大手段， 最大限度地避免建筑的安全隱患、減少對環境的負面影響、合理配置資源、最大限度的減少不可再生資源的消耗和提高效率的施工活動， 其內涵主要表現在如下幾個方面。
（1）狠抓安全生產管理。安全生產作為施工中的關鍵環節， 它直接關系到職工的生命安全， 關系著建筑施工企業的信譽， 更關系著整個工程的質量。為了保障施工現場安全生產的順利進行： 第一， 每個工人必須嚴格遵守安全生產操作規章和執行安全生產管理制度； 第二， 增強施工人員安全生產施工理念。貫徹“ 安全第一， 預防為主” 的方針， 強化“ 安全責任重于泰山” 的責任感， 確保在施工期間道路安全暢通， 生產安全無事故。
（2） 嚴把質量關。質量監控貫穿在建筑施工全過程中， 非常重要而不容忽視。如今， 有多種因素影響著工程的質量， 較大的影響因素有： 趕工期、搶進度、前期準備不足倉促開工、且中途遇變更、員工無證上崗、層層外包質量下降。為了保證工程質量， 做到文明施工， 我們必須全面監控施工準備、施工現場、竣工的各個階段的質量， 最大限度地保證施工過程和交付使用中的生命和財產安全。
（3） 要求計劃與預算合理。施工的準備階段科學的計劃與預算對于整個工程順利完成起到了基礎支撐作用， 需要做到： 對施工地段地質條件進行全面勘察， 對地址災害危險性進行科學評估， 并根據現有的施工環境， 對特殊情況進行預測并對可能出現的突發事件制定應急處置方案。另一方面， 要理解施工項目的設計意圖及重點把握工程關鍵部位的質量。施工工程師需與設計單位、監理單位一起合作， 對施工圖紙進行認真的會審。
（4） 注重環境保護。我國環境遭到破壞越來越嚴重， 其影響因素是多方面的， 但是不容忽視的是施工管理不善對環境產生的不利影響。傳統的施工管理模式已不適應我國當前五位一體的現代化建設的總體布局， 我們必須采用文明施工和綠色施工技術方式。它通過切實可行高效的管理制度和操作流程、產業升級和技術進步， 最大程度地減少施工管理活動對環境的不利影響， 減少資源與能源的消耗，以實現可持續發展的施工技術與管理。
（二）倡導文明施工理念的重要意義
隨著經濟的快速發展， 我國的建筑工程呈現了新的變化， 例如工程結構更復雜、功能更特殊、技術出現更新、裝修要求更新穎等等， 這些同時也對施工的生產技術與管理提出了更高的要求?，F代的建筑工程應在文明施工理念的指導下施工， 文明施工的重要性日益凸顯。主要表現如下。（1） 督查并保證按照安全生產操作規范和技術法規施工， 提高施工人員的安全責任意識， 確保正常的施工進度。（2） 通過科學有效的管理， 不斷提高施工單位的管理水平和員工業務水平， 并在全過程中實施質量監控， 及時發現和處理問題， 把安全和質量事故隱患消滅在萌芽之中， 保證工程施工順利交工驗收。（3） 合理規劃施工中的資源， 充分發揮人、財、物的潛力， 在保證工程質量的前提下， 最大限度地降低工程成本， 提高經濟效益和提升市場競爭能力。（4） 堅持抓好技術管理工作， 不斷地加強技術管理組織機構和技術責任制， 充分發揮技術人員、技術工人的才干和作用。（5） 施工現場封閉式管理， 營造文明、安全、整潔、和諧、高效的施工現場工作環境。避免或減少對周圍居民和環境的破壞， 以實現工程社會效益的最大化。
二、文明施工理念指導下工程施工的措施
（一）通過科技技術進步， 改造升級落后的工程技術
第一， 創新改造落后的施工生產技術， 提升自主技術創新和技術改良的能力， 研發引進先進的施工設備， 研發節能清潔的建筑材料； 第二， 舉辦并參加國際大型的建筑博覽會， 展開多樣化的國際建筑藝術的交流與合作， 消化吸收西方先進的建造結構和建筑風格， 結合我國建筑特點， 設計高水準的建筑作品； 第三， 完善技術創新的管理體制， 通過培訓提高施工人員的技術創新意識， 營利于創新的環境。
（二）通過科學有效的管理， 保證施工安全提升建筑工程的社會效益
（1） 施工準備階段的科學管理
第一， 對施工地段的地址條件進行勘察與探測，并對地質災害的危險性進行有效的評估， 根據勘察和評估報告進行事前的準備和預防， 根據可能突發的特殊情況， 做出科學合理的應急處置預案； 第二，準確理解施工項目的設計意圖， 施工單位、設計院、監理單位等多方合作， 共同會審施工圖紙， 繪制高水準建筑圖紙。第三， 完善技術管理制度， 根據設計圖紙的重點環節的要求， 下達各主管工程師注意事項， 對施工人員進行強制性標準化的培訓， 做到工人持證上崗， 并明確落實相關責任。第四， 做好施工前的材料和運輸工具準備， 并建造安全舒適的民工生活區。
（2） 施工進行中的科學管理安全生產管理
第一， 立醒目施工標志， 確保車輛行駛安全暢通。在施工路段設置明顯的施工標安全標志。標牌要規范、清晰， 設置地點準確，設置牢靠。對作業現場用紅色塑料隔離墩牽線掛紅旗， 與車輛行駛車道隔離， 白天派專人執勤， 夜間懸掛紅燈； 第二， 施工防護安全可靠， 消防器材齊全。做到施工建筑垃圾不外漏， 施工人員高空作業有保障， 并指導培訓員工熟練操作消防器材。第三，加強安全教育， 定期召開安全會議， 使所有的建筑人員牢固樹立安全意識， 機械作業按規程操作， 嚴禁違章駕駛， 違章作業， 上路作業人員統一著裝，穿標志服， 戴標志帽， 同時對民工和臨時租用的機械均要簽訂安全責任合同， 否則一律不用， 真正確保各項安全規章制度落到實處。
（3） 施工竣工時的科學管理
做好自評估工作。設計高校的檢查方案， 采用科學合理的控制方法， 對待驗收的分部工程、分項工程、以及整個單位工程的質量及特性進行測定，并將檢測結果與計劃的質量標準進行比對， 對建筑產品作出是否合格的判斷。如果符合計劃的標準條件予以通過等待最后的評估驗收， 否則要對其進行加固或補就。做好竣工現場的清理工作。在驗收合格以后要完成建筑施工現場的清理工作， 這是整個施工過程的最后環節， 重要性不容忽視， 它直接關系著施工單位的信譽度和社會效益。主要包括： 施工機具、廢棄材料和中轉材料的清理， 大臨設施的清理， 施工場地衛生的清掃， 以及運輸測量沿途運輸工程中公路的清理等等。
現代主義知識觀范文3
關鍵詞 后現代主義；機械CAD；教學理念
中圖分類號：G712 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2014）15-0117-02
當前，我國的高校教育正處于向大眾化階段逐漸轉變的時期，這一時期的知識觀與教育觀由于受到西方社會中后現代化主義思潮的廣泛影響，正面臨著對現代主義知識觀與教育觀的批判、反思與超越的發展過程，對深化我國高校課程教學的改革有著重要的啟示作用。
1 后現代主義概述
后現代主義是20世紀60年代左右在西方發達國家中產生的一種泛文化思潮，它以晚期資本主義與后工業社會為發展背景，以逆向的思維分析方法批判、否定并超越近現代主流文化的相關理論基礎、價值取向以及思維方式作為其基本的宗旨[1]。其中，雖然后現代主義哲學有著眾多不同的理論派別，但其作為后現代主義思潮的一個理論基礎，主要分為兩個類型。其一，破壞性或者是結構性的后現代主義，即激進后現代主義，其實質就是反對基礎主義。理論主義與本質主義，積極宣揚所謂的“不可通約性、易逝性、不確定性以及碎片性與零散化”。其二，為建設性后現代主義，即溫和后現代主義，其實質就是突出強調通過對現代思潮的批判與反思來實現對現代性思潮的超越，并逐步建立起全新的世界觀以適應西方現代社會的發展需求。同時，后現代主義從歷史、文化與教育等多個領域入手對現代主義哲學展開了深刻的批判與結構，并建立了后現代主義哲學范式，對當前我國教學教學改革與新教學理念的形成一定的啟示作用。
2 機械CAD教學現狀
CAD課程所涉及的知識可謂多種多樣，除了專業知識外，還涉及工程數學、數據處理以及計算機圖形學等眾多學科。CAD技術的不斷發展，決定了高校機械設計與制造學科的教學模式必須從主要以掌握技能為核心逐漸轉變到以創造能力與綜合能力的培養層面來，突出對學生應用新技術與新工藝來有效解決各種工程問題的實踐能力的培養。目前，在實際的教學過程中存在較多不足，主要表現在兩方面。
相關設計理論、技術與方法的融合不夠 由于CAD技術涉及多方面的知識，故機械CAD屬于一門理論性與實踐性都較強的綜合性學科。當前各高校關于該課程的教學內容普遍缺乏系統性、先進性、實用性與完整性，出現專業的縱向分割與橫向的脫節，甚至是有些內容在不同的課程中進行反復的講解，基礎理論課與專業課間缺乏緊密的聯系。
教學首先落后 由于受到教學經費、各種軟硬件的限制，部分學校有關機械CAD的教學仍停留在二維繪圖階段，較少涉及到三維設計，即使涉及到了，也僅僅是采用AutoCAD軟件進行實體造型的建立，總體效果不明顯。而且有些院校在具體的教學實踐中，仍存在著教學內容滯后、教學方法單一且重理論而輕實踐等情況，極大的影響到了教學效果。因此，在新時期，要想從整體上提高機械CAD課程的教學效果，就需從教學理念、教學內容以及教學模式等多方面入手實施必要的改革，以滿足時展的需求。
3 基于后現代主義機械CAD教學的思考
更新教學理念 后現代主義積極倡導從新角度對如何“體驗存在與解釋世界”的現念展開重新反思，即消解現代教學理念中的理論基礎與思維方式等。因此，將結構理念落實到機械CAD教學中就是指消解教學中已存在的二元對立思維方法，否定中心論思想，積極倡導多元化理念，逐步形成以二維能力培養為基礎，以三維設計為主流的一種思維模式。同時，美國D.Sthon提出“教學活動是師生共同發展反省式思維的過程，即反思性教學”[2]。因此，在機械CAD的教學實踐中積極引入反思理念，就是要求建立“以人文本”的教學理念，并樹立新型師生觀，師生雙方全面展開反思活動。如教師在教學實踐中，就需積極引導學生參與各種反思性的學習實踐，以思考自身的創造性、可持續性與獨立性，并在全面分析機械CAD理論與實踐教學活動的基礎上，理清自身的學習目的，并對自身潛能在具體教學活動中所發揮的程度與自身適應性進行反思，分析自身與同學、教師間的互動交流成效，對自身學習經驗與不足進行總結，進而對今后的學習制定明晰的方向。
豐富教學內容 在后現在主義中顛覆了理性與主流話語，積極倡導多元價值觀念，而多爾就曾提出后現代課程四個基本的準則，即豐富性、關聯性、循環性與嚴密性，其中，關聯性與豐富性就是多價值觀念的具體表現。因此，后現代主義下的機械CAD的教學改革所主張的就是在反基礎主義、本質主義與權威主義的基礎上，批判當前教學實踐中的獨立性的封閉性，并對單一教學內容的設置方式進行反思，同時從人性視角出發重新審視機械CAD教學的價值觀，重點關注其教學內容的豐富性程度與多樣性，并突出強調知識間的關聯性與系統性，重視課程實踐性特點，從而充分體現出后現代主義的多元性特點[3]。
改革教學評價 在后現代主義思潮中，認為世界是多元的，而每個學習者又都是一個獨立的個體，故其教學評價不能簡單的采用絕對化的統一尺度，需積極構建多元化的教學評價方式，同時，學生也不再僅僅只是知識的接收者，而是作為知識的探索者與發現者而存在的。因此，在機械CAD教學評價中，不僅要關注學生的學習結果，更應該關注其學習的過程，從學生的個體發展出發，積極構建科學的評價標準與評價方式，重點關注學生的全面發展。同時，在評價的標準方面，后現代主義突出強調評價標準的動態性、復雜性與模糊性，因此，在具體的評價過程中就可采用檔案袋評價法與自傳式的評價方法，以有利于學生對自身心路歷程的全面了解，實現由自我意識反思到自我解放的逐步轉變。
4 結束語
在新時期，伴隨著計算機技術的普及，各領域對CAD技術人才的需求程度與要求在不斷的上升，再加上機械CAD本身就屬于一門逐步發展壯大的學科，直接決定了機械CAD課程建設將是我國廣大教學工作者長期的教學研究工作內容，要求在實際的教學過程中要不斷更新教學理念，積極轉變教學思維，改革教學內容與教學模式。在這一過程中，辯證的分析借鑒后現代主義理論的教育觀念，摒除其片面化、極端性傾向弊端，積極開展反思教學與對話教學，對深化教學改革，提升教學效果是有益的。
參考文獻
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現代主義知識觀范文4
【關鍵詞】后現代主義 后現代教育觀 素質教育
【中圖分類號】G521 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2011）10－0087－01
一、后現代主義思潮與后現代教育觀
20世紀60年代，后現代主義作為一場藝術、社會文化與哲學思潮首先產生于歐美等國家。從20世紀70年代開始，西方教育家采用后現代主義的思想、方法，對課程研究領域以“泰勒原理”為核心的傳統課程理論進行系統的批判與反思，用新的價值觀和新的理論視角理解課程本質，建構新的課程概念體系。20世紀80年代，后現代主義思潮傳入中國，在建筑學、美學、文學、心理學、教育學、社會學和政治學等領域均提出了自成體系的論述，尤其對我國正在進行的課程改革，產生了巨大的影響。
后現代主義否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，從不同的角度，對傳統的教學觀、學習觀和知識觀進行批判和解構，揭示其意識形態的隱蘊和不可回避的主觀性。后現代主義者主張把學生的學習過程看成是學生向學習文本質疑、批判及重新發現的過程，是在具體情境中學生整個身心投入學習活動，去體驗、經歷知識形成的過程，也是學生身心多方面需要發展和實現的過程。后現代主義反對以強化記憶為中心的行為主義學習理論和只關注智力和認知因素的學習理論，主張在具體情境中通過實踐與對話動態推進教學過程，反對嚴格控制式的師生關系和模式化的教學過程觀。
二、后現代教育觀對我國教育改革提出的新要求
1．后現代教育觀要求在批判中培養學生的創新精神
后現代主義反對精英教育，并對完人教育提出了詰難。在個人發展方面，后現代主義著重于追求以知識的鑒賞力、判斷力與批判力為標志的“內在發展”，認為教授和學習所有的知識都不能毫無批判地進行，否則就可能受到種種知識霸權的控制，從而失去認識和行動的獨立性，從思想上和行為上陷入一種被奴役的境地。
后現代主義認為教育的目的是讓學生學會思考，并且是獨立性、批判性的思考。基于后現代主義強調異質性、特殊性和唯一性的理念，課堂教學應該重點培養學生的獨立思考和創新精神。由于傳統的教學方法片面地強調學科的系統性，造成學生所學知識面過窄，缺乏學科間知識的橫向聯系和創新思維，不利于人才的培養。獨立性的思考能夠啟發智慧、發散思維，充分體現出后現代文化個體的特殊性和唯一性。批判性的思考能夠對自己不斷提出否定、質疑，又不斷求證自己的反問，在不斷求證過程中提高創造力和創新精神。
2．后現代教育觀要求統一傳統教學手段與現代教育技術
后現代教育觀的教育理論對于深化教學手段的改革也提出了更高層次的要求。比如教師的部分教學作用要由計算機來代替。后現代教學理念主要從現代科學技術，特別是計算機技術的發展去探討教師作用所發生的重要變化，認為現在教師的部分作用可由計算機代替。因為知識可以轉譯成計算機語言，所以部分教學可以由機器來完成，以此為基礎，計算機可以成為教學對話、反思、研討的媒體和手段。正在進行的信息化教學改革提倡課程教學與信息技術整合，實現教學時空開放性、教學資源網絡化、資源形態超文本。后現代網絡教育的特征是去中心化，每個學生都是網絡上對等的存在，教師不再處于唯一的中心位置，因此，也要正確認識在網絡環境下教師在教學中的作用。
同時后現代的教學手段改革，不僅僅是由傳統教學手段向現代多媒體教學的單純過渡，更重要的是教師在后現代文化的影響下，能否突破常規的“非此即彼”觀念，把傳統手段和現代技術進行有機地結合。將傳統手段和現代技術“融合”在一起作為教學的“利器”，再輔助以其他教學手段，對于學生興趣的培養、教學質量的提高都會起到重要作用。
3．后現代教育觀要求以平等對話的方式建構知識層次
不同的教學過程體現了不同的師生關系。在后現代主義看來，無論是“教師中心”還是“學生中心”，都存在著根本的缺陷。后現代主義強調師生之間平等的對話關系，“這種關系將更少地體現為有知識的教師教導無知的學生，而更多地體現為一群個體在共同探究有關課題的過程中相互影響”?！巴ㄟ^對話，學生的老師和老師的學生之類的概念將不復存在，在對話過程中，教師的身份持續變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣的聆聽教誨的求知者。學生也是如此，他們共同對求知的過程負責?！?/p>
后現代教學理念認為，教學過程主要是學生主動學習和建構的過程，在重視學生主動獲取知識經驗、主動探究知識和發現問題時，應更加突出意義的建構。教學的任務不是特定信息的傳輸，而是教師和學生闡釋、理解教學文本時對意義進行建構，教學過程應由“傳授――接受”轉變為“闡釋――理解――建構”。從學生的角度說，在閱讀文本時，由于學生的背景、興趣需要和不同理解，因而對同一段文字，不同的學生會產生或建構不同的意義。此外，在解決問題的過程中，學生自主地理解知識、建構知識時，常借助于一定的“情景”、“概念框架”，并進行“隨機訪問”。在教學中，教師應該更多地尊重學習一方，特別是學習者的經驗，因為學習取決于學生自己做了什么，而不是教師。課堂不應該只是系統知識傳授的場所，而應是學生實踐的場所。
綜上所述，后現代教育觀給我們提供了一種全新的思維方式，我們應該更新觀念、積極研究并將其應用于教學實踐中，從而更好地推進我國的教育改革前進發展。
參考文獻
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現代主義知識觀范文5
關鍵詞：總體性；大敘事；后現代主義；文化邏輯
中圖分類號：A811 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）12-0030-02
美國當代著名后現代理論家詹姆遜在比利時經濟學家曼德爾理論的基礎上對資本主義進行了三個階段的劃分，即市場資本主義（此階段相當于馬克思所指出的自由競爭的資本主義階段）、壟斷的資本主義（此階段相當于列寧當時所指的帝國主義階段）和多國化資本主義或跨國資本主義（開始于第二次世界大戰的新時期）。以此為基礎，他進一步對第二次世界大戰之后的資本主義文化特質做了總體性揭示，提出了后現代主義不應該被簡單地視為一種單純的文化風格，在更深層次上，它是晚期資本主義的生產方式在文化上的顯現，詹姆遜謂之“晚期資本主義的文化邏輯”。通過這一具有意蘊的重要論斷，詹姆遜構建了富有特色的后現代理論體系，對后現代主義展開了文化批判，從而從眾多的后現論當中脫穎而出?？梢哉f，拒絕放棄關于資本主義發展的基本理論，并且堅持了歷史分析的總體性觀念，這是詹姆遜與其他后現代思想家的根本差別。在關于總體性問題的爭論中，利奧塔對元敘事的批判與詹姆遜對總體性的頌揚形成了后現論論爭中的一道奇麗的風景線。
眾所周知，1979年利奧塔的《后現代狀態――關于知識的報告》的面世掀起了后現代哲學思潮的大幕，自此開始，關于現代性與后現代問題的論爭開始變得如火如荼。正如英國著名的社會學家吉登斯所指出的：“是利奧塔首先使現代性概念變得如此著名?！盵1]2其原因即在于利奧塔在此書中表達了對元敘事和總體性原則的批判。
首先，利奧塔對元敘事進行了批判，其表現即對敘事知識（人文科學方面的知識）和科學知識（即自然科學知識）的合法性的質疑。利奧塔認為，話語活動是人文學科的知識是遵循一定游戲規則，而這些話語活動往往是參照某種不需要進一步加以證明的普遍的共識（即“大敘事”）而構建起一套自圓其說的元話語，法國大革命和德國的思辨傳統即為其代表：以法國革命為代表的關于自由解放的“大敘事”，注重人文精神的獨立解放、富于激進的政治性，；德國以黑格爾為代表的關于思辨理性的“大敘事”則注重總體性的思維模式。但是伴隨著資本主義世界文化和科學技術發展而至的是知識日益專業化，不同學科之間已經難以找到普遍的共識。那么以敘事為基礎的人文學科的知識日益顯現出無序性和非連續性，從而失去了可信性，面臨著合法性的危機。利奧塔把這種對大敘事的質疑稱為“后現代”，并且指出，如果說“現代”的特征就是相信“元敘事”的正確性和真實性，那么“后現代”的特征就是對一切“元敘事”的懷疑。
其次，利奧塔還對總體性進行了批判。他認為，總體性觀念依據的是一種普遍性尺度，而現論正是以這樣的一般理論來解釋社會的所有方面，因而必然是不可靠的。因為不同語言游戲具有不同的規則（如科學與藝術之間），這種迥異和多元性特征決定了它們不可能被統一在某一具體敘事之下，所以能夠支配所有領域的總體性敘事原則并不存在?？傮w性敘事的圖謀只不過是力圖向人們提供元敘事。事實上，人類已經在追求普遍與特殊的統一、概念與感覺的一致的過程中付出了代價。那么當前就應該向總體性開戰、激活差異，追求知識的差異性和多元性，而不是共識和同一性。因為“一致的共識是一條永遠無法抵達的地平線”[2]82。
除了對元敘事和總體性的批判之外，利奧塔也對現代與后現代的關系進行了分析。在他看來，后現代就是指元敘事的合法性危機，這種危機是整個社會范圍內矛盾與危機的一種表現，所以可以說，對元敘事的質疑可以看作是對西方近代以來的社會發展方向的質疑。這種合法性危機發生在現代性進程中，它是現代性的一部分，所以“后現代”概念并不是“現代”概念的對立面，恰恰相反，它是對現代性困境的一種描述，是對現代疑難的再思考，所以，后現代只是現代的一個必經階段，簡單說，后現代居于現代之前。
詹姆遜在為利奧塔的《后現代狀態》英譯本所撰寫的前言中，肯定了利奧塔對當代社會的文化現象提出質疑的重要性，但詹姆遜并不認同利奧塔對總體性和大敘事的批判。
首先，詹姆遜反對利奧塔對總體性的極端態度，他明確表示總體性是研究后現代主義不可或缺的理論視野。在詹姆遜看來，利奧塔凸顯了后現代知識的差異性和不可通約性，但他卻忽略了一個重要問題即文化與社會經濟發展的關系問題。在晚期資本主義社會，如果單純地強調差異性、獨特性和異質性，將會導致兩個方面的嚴重后果，一方面可能會產生一種混淆視聽的虛構使單一性、特異性實物化，另一方面又可能將人們關注資本主義的發展傾向轉移，從而忽略大規模生產消費、大眾媒體宣傳、社會一致性以及全球性市場關系產生的雷同、無個性、統一制式。詹姆遜始終認為，對后現代主義的概念化首先要求建立一個能將其置放在更廣的歷史語境范圍內，并能對其進行階段性劃分的敘事框架，而只有在理論框架中，后現代主義才能得到最好的理論化。
為了解決后現代主義的差異性與總體化的矛盾，詹姆遜試圖把晚期資本主義社會和文化進行整體性考察。詹姆遜指出，在商品邏輯的背后隱藏著的是文化邏輯和生產方式的問題，正如同現實主義是市場資本主義的主導文化、現代主義是壟斷資本主義的主導文化一樣，后現代主義則是晚期資本主義的主導文化，而且它是一種更高級和更純粹階段的商品化的主導性文化。詹姆遜把后現代主義放在資本主義發展過程的歷史框架中加以考察，在強調后現代主義形式的斷裂性特征的同時，包含對此前形式在邏輯上的延伸的推論，這既是他對總體性立場的堅守，同時也是針對利奧塔對總體性質疑所做出的直接回應。
其次，詹姆遜也不認同利奧塔抗拒元敘事的觀點。詹姆遜指出：“真正對敘事的拒絕和否認會引起一種被壓制的向敘事的回歸，并可能不顧它自身而以另一種敘事來證實它的反敘事立場，論證在體面地掩飾另一種敘事中得到種種利益。”[3]18詹姆遜力圖以方法論的形式重塑元敘事，力圖在看似非敘事的概念中，找出被掩蓋的意識形態的敘事。詹姆遜認為主導敘事或總體性敘事不但沒有從人們的視界中消失，而且還在暗中以寓言的形式成長著，并以一種寓言的形式繼續構建著人們的意識，它甚至已經進入到了無意識領域，形成了“政治無意識”，悄然地產生著無法抵消的作用，所以提出了“文學文本的政治闡釋仍然是一切閱讀與闡釋的絕對視域”[4]17。利奧塔通過對元敘事的拒斥，并不能夠徹底消除過去對當下的影響，后現代主義理論文本始終不可能缺少總體性與元敘事，否則只能是沒有任何意義的碎片。
再次，詹姆遜也不認同利奧塔對現代主義和后現代主義之間關系的觀點。同時，詹姆遜也認為利奧塔關于“后現代主義并非在現代主義之后而是在現代主義之前，并且它為曾經是新潮的高級現代藝術的重現和為某種新的歷史的出人意料的興盛做準備”[5]110的主張是傲慢的。詹姆遜視后現代主義為二戰以后資本主義的新階段――晚期資本主義的社會問題在文化上的集中表現，而現代主義則是資本主義發展的第二階段（即列寧所謂的帝國主義階段）的主導文化，所以，在歷史發展的整個序列中，后現代主義必然居于現代主義之后。
從總體上看，詹姆遜的總體化理論比較令人信服地回應了以利奧塔為代表的后現論家對元敘事和總體性的批評和質疑。事實上，任何一位后現論家如果始終堅持對總體性理論原則或元敘事的否定認識，將無法再進行他的后現代語言游戲。正如詹姆遜所指出的那樣，“譴責歷史敘事（及其‘萎縮的矮子’或目的論）比在沒有歷史敘事的情況下做事更容易一些?！麏W塔的‘宏大敘事’終結的理論本身就是另一種‘宏大敘事’。”[3]17承認后現代狀態存在的理論都必須面對此前的存在，對“前”與“后”的歷史敘事本身就預設了某種總體性敘事、總體性的歷史階段劃分以及歷史的連續性的思想。利奧塔對總體性、大敘事的攻擊會使他陷入困境，就像詹姆遜所說的其理論本身即是另一種大敘事。從某種意義上講，詹姆遜對總體化理論的堅持可以避免這種困境。
詹姆遜與其他后現代思想家不同，他是同時以后現代思想家和西方者的身份出現的，他的思想具有深厚的意蘊，可以說，這是與其他后現代思想家的一個最大的不同點。一方面，站在后現代主義的立場上，他認為后現代社會已經到來，傳統的體系文化時代已經不復存在，單一的語言、概念和術語系統已經不合時宜，所以，他也反對絕對主義和元敘事；另一方面，作為西方者，他又對其他后現代思想家排斥總體性敘事的做法持反對意見。但他既沒有局限于話語層面討論后現代敘事問題，也沒有局限于理論層面“純粹地”討論后現代文化問題。相反，他從文化、話語與社會、經濟之間的內在關系著眼，認為探討后現代文化問題的最好方式就是以理論為基礎，并運用的社會存在決定社會意識的基本理論，把后現論與社會形態相聯系，把后現代主義視為一種與前此文化形態不同的、與晚期資本主義社會的經濟變革相適應的主導性的文化形態，并提出“后現代主義是晚期資本主義的文化邏輯”這一著名論斷。正是由于詹姆遜把后現代主義看作晚期資本主義的主導文化，這既打破了把后現論僅僅看作是一般性地反對現代性的理論觀點，也阻礙了在后現代社會仍力圖在現代主義文化基礎上恢復現代性的任何圖謀。這不僅有利于我們認識后現論產生的實際意義，而且有利于我們明辨當代一些在現代性問題上對峙的思想家們的后現代身份。同其他后現代學者相比，詹姆遜對后現代問題的研究確實更具理論深度和現實性。
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現代主義知識觀范文6
一、 后現代主義的緣起
與許多思想流派不同，后現代主義不是一種統一的學術流派，而是當代西方社會一股紛繁復雜、撲朔迷離的具有反思和超越現代性的最新哲學思潮的總稱。任何一種思想的形成都有其特定的社會背景，后現代主義也不例外。
進入20世紀，人類社會發展在依靠科學技術取得成就的同時，也帶來諸多的問題：全球變暖、環境惡化、生物多樣性銳減等。因此，人們不得不對現代化過程進行認真反省。正是在對當代社會科技理性過度膨脹進行深刻反思與批判的過程中，后現代主義應運而生。
隨著人們受教育程度的提高，大眾文化逐漸取代精英文化成為社會文化進程中的主旋律，民主觀念深入人心，人類越來越追求一個多元化的社會發展模式。另外，計算機和網絡信息技術的發展改變了人類的時空觀念，虛擬的網絡中各種信息都有平等的對話機會，邊緣人物的話語權也能得到保障，這進一步加速了社會發展的多元化趨勢。因此，崇尚多元的后現代主義迅速在當代西方社會家喻戶曉。
迄今為止，后現代主義沒有一個公認的定義，這也可能正是后現代主義所追求的。王治河認為，盡管后現代主義沒有統一的概念界定，但是有一點是明確的，那就是后現代哲學所講的“后現代”主要不是指“時代化”意義上的一個歷史時期，而是指一種思維方式[1]。
二、 后現代主義的思維特征
盡管后現代主義旗下流派眾多，而且各自觀點莫衷一是，但是他們不約而同地對現代主義進行著反思。后現代主義作為一種社會思潮，以反思和超越現代性為特征，否棄所有現代觀念和傳統理性，它代表著一種價值取向，一種思維方式，對當代社會產生廣泛而深刻的影響。
所謂對現代主義的反思就是后現代主義將關注的視角更多地投放到現代主義所忽略的事物和領域，換句話說，后現代主義將思考的目光投放到現代主義的無人區[2]。具體來說，后現代主義具有以下幾個方面相對集中的特征。
1.理性的隕落――提升情感，重視參與
現代主義追求終極真理，過分張揚理性，認為理性應該主宰人和整個世界，而忽視非理性。然而后現代主義則高揚非理性，在對理性主義的權威性與工具性進行批判的基礎上，主張摒棄理性，轉而重視非理性的情感思維和直覺方法。這代表了思維方式上的一個轉向：人由存在的冷靜觀察者、分析者變成存在的關心者、主動參與者[2]。
2.中心的消解――關注邊緣，主張平衡
現代主義認為，凡事必有一個中心：真理是一切知識的基礎，人類是物質世界和心理――精神世界的中心等。后現代主義在對真理的中心性與人類中心主義及自我中心主義進行發難的基礎上，打破了中心與邊緣的界限，主張一切都處在平等之中，呼吁人類關注邊緣和弱小，謀求一種人與自然、人與人、人與自我的平衡與和諧。
3.同一的否棄――尊重差異，強調多元
現代主義期望得到的是統一性、同一性、整體性、普遍性及世界的秩序與規律性。后現代主義則從反對基礎主義與表象主義出發，拒斥現代主義的同一性與確定性思維，消解了現代性的二元對立思維模式，認為世界是復雜無序的，沒有規律可循，具有多樣性與豐富性，堅持相對主義的態度，強調多元論，主張尊重人類個體間的差異，崇尚多元性。
4.權威的顛覆――追求平等，推崇對話
現代主義崇拜甚至迷信科學技術與客觀真理的權威，信奉人類中心主義，形成了思想霸權和權威話語。后現代主義則在對權威話語的三大支柱――基礎主義、表象主義與普遍主義進行責難的同時，否定絕對真理，致力于消解霸權、顛覆權威與解構不對等，主張去中心化與傾聽一切人的聲音，追求公平，推崇對話，倡導一種開放的、平等的交往。
以上這些思維特征既體現了后現代主義對現代性的解構，更表征了后現代主義的建設性向度。后現代主義針砭時弊，反思現代性所帶來的危機與災難，順應時展要求，謀求和諧與科學發展，因此，被人們廣泛接受和傳播。
三、 后現代主義的學生觀
教育質量的高低與教育改革的成敗在很大程度上取決于教育理念的正確與否，而教育理念的革新最核心的就是學生觀的革新。現有的學生觀存在諸多問題：追求同一性，忽視學生個體間的差異；強調接受性，抑制學生的主動性與創造性等，導致學生身心健康發展受到嚴重影響，師生關系日漸淡化、緊張，教育過程缺乏和諧與活力。后現代主義作為一種對現代性進行反思和超越的思想態度與思維方式，對現代學生觀形成了巨大的沖擊，其建設性向度對現有學生觀的轉向與革新具有重要的理論意義與實踐價值。
借用后現代主義的思維方式來重新認識和理解學生，在質疑與解構現代學生觀的同時，建構起了后現代主義的學生觀，主要包括以下幾個方面。
1.生態性――學生發展應當走向健全
現代教育注重學生智力因素的開發，忽視學生非智力因素的開發，對學生的培養是片面的、失衡的。后現代主義提升人的非理性，提倡一種人的發展生態觀，認為個體也是一個生態系統，不僅需要各生態因子有合適的度，同時也需要各方面都有所發展，這就需要多樣化的學生評價手段，使個體的發展走向健全，個體生態得到平衡狀態[3]。因此，后現代主義主張對學生的教育和培養必須樹立生態意識，不僅要關注學生的知識與能力，更要重視學生情感態度價值觀的培養，注重對學生各方面潛能的開發，真正實現學生身心健康和諧、可持續發展。
2.獨特性――每個學生都是一道風景
現代教育追求統一性，培養學生如同工廠生產標準化的產品，強調學生之間的共性，忽視并努力縮小學生個體間的差異。正如世界上沒有兩片完全相同的樹葉一樣，后現代主義認為每個學生都是一道亮麗的風景，每個學生都有自身的獨特性。由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，形成了學生個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、智能和特長等方面是互不相同的，各有側重[4]。后現代主義不僅充分認識到學生是獨特性的存在，而且極力主張尊重學生個體間的差異，強調教育要珍視學生個體的差異及獨特性，促進學生有差異地、自由地發展。
3.平等性――教師是“平等中的首席”
現代教育堅持主客二元對立的思維模式，對學生在教學中的地位的看法，始終在“教師中心論”和“兒童中心論”兩極之間搖擺不定，落入主體中心的窠臼。后現代主義認為，在教學中教師和學生的地位是平等的，不存在主體與客體的對立，兩者和諧地共處一個教學生態圈。這樣，師生關系就會是一種平等、開放、互動的關系，雙方均會考慮到對方的需求，在平等協商的情況下共同達到各自的目標[5]。因此，后現代主義以平等的視角重新審視師生關系，對教師和學生“一視同仁”，把教師的角色定位為學習共同體“平等中的首席”，主張建立一種“你――我”式的對話型師生關系。
4.創造性――學生生命意義在于創造
現代教育強調知識的普遍性和學生學習的被動性與接受性，視學生為容納知識的容器，忽視學生學習的主動性、體驗性與創造性。后現代主義不僅認為學生是創造性的存在物，具有無限的創造潛能，創造面前所有學生一律平等（即每個學生都有自己獨特的創造意識與能力），而且認為學校教育教學和學生的學習都是創造性的活動，教育的旨歸就是最大程度地開發學生的創造潛能，學生的生命意義在于創造。因此，后現代主義注意積極發揮學生的主體性和創造性，主張學校和教師在教育教學過程中應當珍視學生的創造熱情，要善于鼓勵學生去創造，努力培養學生的創新精神和實踐能力。
四、 后現代主義語境下的學生評價
后現代主義學生觀秉承強調學生發展的生態性、差異性、平等性與創造性的價值觀，對學生的發展、學生的個性、學生的地位及學生的生命意義等問題有著全新的理解，為學生評價改革指明了方向：多元化――學生評價的當代轉向。
后現代主義的學生評價堅持終結性評價與形成性評價相結合以形成性評價為主、定量評價與定性評價相結合以定性評價為主等原則，強調學生評價的多元化，具體表現在以下幾個方面。
1.評價內容多樣化――健全發展
現代學生評價堅持以分數論成敗，缺乏對學生非智力因素和精神層面的重視，評價內容的知識化窄化了學生評價的內容，導致學生畸形發展。后現代主義的學生評價以促進學生全面發展為鵠的，重視學生多方面潛能的發展，不僅注重從生態學的視角考查學生的學業成就，而且注重對學生情感、態度、價值觀等情意方面的評價。后現代主義的學生評價強調評價內容的多樣化，積極發現和發展學生的潛能和特長，追求學生的健全發展，有利于真正提升學生的生命意義和生活質量。
2.評價標準個性化――異質平等
現代學生評價追求的是同質平等，強調評價標準的統一性和穩定性，用同一把尺子去衡量所有的學生，忽視學生個體間的差異，極大地遏制了學生發展的豐富性。后現代主義的學生評價崇尚異質的平等觀，認為學生的發展是多向度的，尊重學生彼此間的差異，要求制定的學生評價標準能適應學生的個性發展。后現代主義的學生評價強調評價標準的個性化，注重學生在原有基礎的發展，真正體現了學生評價的發展性理念，從而使更多的學生獲得成功的體驗和快樂。
3.評價主體多元化――主動參與
現代學生評價以教師為唯一評價主體，忽視甚至壓制學生參與評價的熱情，學生只能被動地接受評價，致使學生對評價產生冷漠、應付、抵觸的情緒，學生評價結果缺乏真實性與可信度。后現代主義的學生評價提升學生在評價中的地位，重視學生自我評價的價值，要求學生積極、主動地參與到學生評價中來，在學生評價中要加強教師與學生的交流與互動，強調評價主體的多元化。后現代主義學生評價倡導評價主體多元化不僅有利于改善教師與學生的關系，而且能夠提高評價結果的質量。
4.評價過程動態化――持續發展
現代學生評價重結果、輕過程，堅持一考定終身，強調終結性評價，忽視對學生發展的整個過程的評價，致使學生評價游離于教學過程之外。后現代主義的學生評價重視過程性評價和學生個體內差異評價，主張學生評價應貫穿于教學過程的始終，并立足于學生的進步與動態發展，強調評價過程的動態化。后現代主義的學生評價堅持動態性原則，能夠真實、全面地反映學生的進步狀況，極大地豐富了學生評價的功能，從而可以使評價最大限度地服務于學生的可持續發展。
尊重差異、強調多元、主張平等，是后現代主義思維特征建設性向度的表征，這對更新學生觀、促進學生評價改革有著重要的啟迪意義。需要注意的是，我們在肯定建設性后現代主義的同時，也應當積極避免激進或否定性后現代主義帶來的負面影響。
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