前言：中文期刊網精心挑選了人文主義的本質范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
人文主義的本質范文1
工資本質；活勞動；等量資本等量利潤；等價交換
工資理論是馬克思剩余價值理論的一個重要補充，為了更深刻.更尖銳地揭示資本主義社會的剝削關系，馬克思獨樹一幟地將工資理論從傳統的“按勞計酬”模式中解脫出來，直接將雇傭工人的工資表現為雇傭工人本身的勞動力價值或價格，而不是傳統意義的雇傭工人提供的活勞動或勞動產品的價值或價格。這不僅在當時的理論界引起了軒然大波，至今仍然有著非常深遠的歷史和現實意義—歷史或今天有著社會主義淵源的國家如中國.越南.俄羅斯等都無一例外地在政治經濟學教學中采用了馬克思的個人說法，就如英國、德國、日本等老牌資本主義國家，也都在不同程度上給予了足夠的重視。
可惜重視歸重視，資產階級政治經濟學仍在英美法日等發達資本主義國家的理論界占據著統治地位，雖不能說他們已將馬克思的工資理論批駁得體無完膚，但憑心而論，要以馬克思的工資理論取代現在資產階級政治經濟學中的活勞動工資理論，已經成為了包括筆者在內的眾多“無產階級”經濟學者越來越遙遠的夢幻。這其中的原因也許真的很多，但工資理論中的根本錯誤可能是基本原因中的重要原因。
1.關于工資的本質
工資的本質歸根結底還是只能是活勞動或勞動產品，這在現行的資產階級政治經濟學中有了太多的證明，用“無產階級”政治經濟學的觀點來論證，主要有以下幾方面的論據：
這是工資概念本身的內涵決定的。就字面而言，工者，工作的意思，引申為工作成果，即工作者的勞動成果；資呢？就是工作者工作的報酬，也就是工作者在提供勞動產品或工作成果后應該得到的報酬。表現在資本主義社會，就是馬克思所說的雇傭工人在為資本家提供了活勞動或勞動產品后，資本家支付給雇傭工人的貨幣或其他形式的報酬。在這里，資本家是不是愿意支付雇傭工人勞動報酬，根本不會考慮該工人本身價值幾何—按馬克思勞動力工資論觀點，包括工人自身生活必需品價值。自我成就價值，子女撫養費用等，而只是考慮該工人是不是能勝任某項工作，最后為資本家提供了多少勞動產品。關于這一點，其實在我們的社會主義工資本質理論里和薩伊及其政馬爾薩斯的資產階級政治經濟學里已經有過很多論述，有興趣的同行可以自行參考。需要強調的是，同樣是被稱為工資，為什么在社會主義社會里是勞動或勞動產品的報酬，到了資本主義社會，就脫胎換骨地變成了勞動力的價值或價格呢？如果一定要說資本主義社會的工資是勞動力的內涵，社會主義的工資是不是也可以做同樣的推斷呢？
這是工資的淵源造成的。工資起自封建社會，主要用于地主家的長工和短工，分別表現為計時工資和計件工資。資本主義社會資本家沿襲了這兩種工資形式，但本質含義與封建社會沒有什么區別。就資本家而言，如果愿意支付雇傭工人以計時工資，完全是因為他（她）本人認定自己的某個勞動部門或工作崗位必須有一個長期蹲守的人，在法定或認定時間內處理或等待處理自己必須或要求處理好的事物。在這里，支付工資的依據主要有勞動態度，勞動過程和勞動的后果，而不是馬克思所描述的勞動力價值。當然，雇傭工人在這里也會考慮自己的生活需要和子女的撫養費用，不能滿足這些基本需要，此處的雇傭關系將無法完成。也就談不上資本主義的擴大再生產和資本家榨取剩余價值問題。但歸根結底，資本家在這里考慮的是該崗位到底該值多少錢，雇傭工人考慮的是我在該崗位到底該拿多少錢的問題。換句話說，就是該崗位的活勞動值多少錢的問題。計件工資中的勞動價值特點更加明顯，由于工資只與勞動成果掛鉤，資本家僅僅參照工人的勞動數量和質量發放工資，根本不用考慮工人的基本生活需要，享受需要.和勞動力再生產需要等問題。
這是工資計量行為的必然結果。工資的計量在資本主義社會是一個非常直觀而又簡單的資本家單方操作行為，資本家按照一定的標準，根據雇傭工人提供勞動產品的數量與質量，支付給雇傭工人一定數量的計時工資或計件工資—勞動產品增多，產品質量提高，雇傭工人獲得的工資數量相應也增多；反之，勞動產品減少，產品質量下降，雇傭工人獲得的工資數量相應也減少甚至沒有。而然雇傭工人的基本生活需要開支。成就需要開支和勞動力再生產需要開支等的變化都不能成為工資計量變化的依據或發放標準，既然工資是根據雇傭工人的活勞動或勞動產品的數量多少與質量好壞發放的，又何必別出心裁地說工資不是活勞動或勞動產品的體現呢？難道真要叫工資本質成為與自己不著邊際的勞動力價格的形而上學或法學的幻想不成？
這是工資給付期間的必然反映。資本主義社會里，無論是計時工資，還是計件工資。資本家都是在雇傭工人提供了活勞動—多數情況下是提供了勞動產品后，根據所提供活勞動或勞動產品的數量和質量，按照事先擬定的標準給雇傭工人發放工資的，而不是在雇傭工人提供活勞動前，先去考察所購買的雇傭工人需要多少的生活必需品，多少的自我成就費用，多少的子女撫養費用等等，然后將之加總，分期或一次性給付—如果如此，勞動力市場就會出現雇傭工人越老越值錢，家庭負擔越重越值錢，勞動能力強與不強無區別的不正?，F象，這是資本家和雇傭工人都無法接受的非客觀事實！也是資本主義社會擴大再生產過程無法接受的非客觀事實！
這是工資所體現的剝削關系的直接結果：剩余價值理論和政治經濟學理論的最終目的就是要告訴人們資本主義社會里有嚴重的剝削現實。說清楚了，就是在資本主義再生產過程中，資本被區分為了購買生產資料與原材料的不變成本和購買勞動力的可變資本，再生產過程也被區分成了必要勞動過程與剩余勞動過程，勞動時間也就有了必要勞動時間和剩余勞動時間的不同說法。資本家的剝削最后也就落實為無償地占有了雇傭工人在剩余勞動時間里創造的價值，即剩余價值。這就提出了一個簡單的實際問題：剩余勞動過程不僅僅是勞動力，即可變資本的運作過程，同時也是機器和原材料等不變資本的耗費過程。作為不變資本和可變資本的雙重所有者，擁有勞動成果到底是一種合法權益還是真的對其中的部分資本（可變資本）進行了剝削？同樣是勞動使用，如果說對可變資本有剝削，是不是對不變資本也同樣存在剝削？如果對不變資本沒有剝削，對可變資本的剝削又從何談起？資本家根本不在意自己的預付資本是否要區分為不變和可變資本，但他知道整個勞動過程都是他全部預付資本的運作過程，他也就理所當然地應該擁有該勞動過程的全部成果—包括馬克思所提出的剩余價值！
所以，如果把工資理解為雇傭工人的勞動力價格，而不是活勞動的價格，不僅不能體現工資的真正內涵，同時也人為地增加了對資本主義剝削關系的透視難度，使資本主義真正的剝削關系隱藏于云山霧海中而無法感知了。
2.活勞動工資論更深刻直觀地揭示資本主義的剝削關系
把工資本質確定為雇傭工人的活勞動后，資本主義社會的剝削關系已非常直觀和簡便了，但在此之前，我們還有必要陪析一下現代社會主義政治經濟學里的幾個經濟學核心觀點：
關于勞動力商品的特殊性問題：按照政治經濟學的說法，勞動力是一種特殊商品，它不僅在再生產過程中創造出自身的價值，同時通過剩余勞動，創造出超過自己價值的剩余價值（被資本家剝削）。對此，筆者不能接受，在我看來，即便存在必要勞動與剩余勞動的說法，則無論是必要勞動還是剩余勞動，都是勞動力與勞動資料有機結合的結果。說清楚點，就是在所謂的剩余價值生產過程中，既有勞動力活勞動的投入，同時也有機器和廠房設備等不變資本的投入，這一點與必要勞動過程沒有區別。如果我們執意強調剩余勞動過程中勞動力商品投入的特殊性，又如何否定該過程中機器和廠房設備等不變資本的特殊性呢？反過來，如果我們否定了該過程中不變資本的特殊性，則勞動力商品的這種特殊性不是以同樣的理由被否定了么？
換個角度考慮，把工人的活勞動看做是一種特殊商品，至少有兩點在理論上無法否定：和其他商品不同，活勞動看不見也摸不著，不好把握也不好計量；由于價值就是商品中的活勞動，再以價值的貨幣表現即價格問題來說明工人的活勞動當然無異于馬克思所說的“以一碗豆腐來說明豆腐一碗”，因此，活勞動商品的價格必須借助活勞動的成果來表現，即以社會必要勞動來衡量工人個別活勞動成果的價格。
關于不變資本和可變資本問題：依照現代政治經濟學的說法，資本家在再生產過程中的投資是要分為不變資本和可變資本的，其中不變資本是用于生產資料和勞動對象等以轉移形式存在的資本，而可變資本則是以創造形式存在的雇傭工人的工資。
這當然只是一種表象：資本本身就是能夠帶來剩余價值的價值，如果不變，不帶來剩余價值，就只能稱之為資金而不是資本，所以，我們不能因為生產資料和勞動對象方面的投資有價值的轉移就生硬地將“不變”和“資本”兩個互相矛盾的概念聯結為一個非鹿非馬甚至無法把握的名詞！可變資本方面呢？由于一般情況下資本家都是在勞動過程完成后給工人發放工資的，而這部分資金（包括實物）的來源恰恰又是雇傭工人自己的活勞動。雇傭工人從資本家那里領取的其實就是自己活勞動成果的另一種轉換形式。這就很清楚地告訴我們：資本家根本不存在什么可變資本方面的投入。是工人的勞動給自己創造了收入，是工人的勞動創造了資本主義社會的各種財富，也使資本主義社會的擴大再生產得以維持與繼續。
關于等價交換問題：這是價值規律的核心內容之一，也是資本主義社會的一條基本規律。但本人認為：資本家正是利用了等價交換規律的表象，在活勞動交換中徹底違背了等價交換規律，從而完成了對勞動者的實際剝削的—這一點在后面的分析中我將系統說明，此處需要強調的是：等價交換規律確實是資本主義社會的一條重要規律，但它只適用于綿羊。斧子和機器。勞動力等一般商品，不適應活勞動購買這種特殊商品，要真正徹底地揭示資本主義社會的剝削關系，就必須首先找出活勞動買賣中的不等價交換！
關于等量資本等量利潤問題：這是資本主義社會中的另一條基本規律，雖然實際操作中總會有很多的背離情況，但作為長期的競爭結果與發展趨勢，這一規律我們絕對不能輕視！就是說，無論是產業資本家，銀行資本家，還是商業資本家，投入再生產過程中的資本數量也許不一樣，每一次具體操作時獲得的利潤數量也許也不一樣。但無論如何，他們的利潤水平是追求相同的，同樣多的資本投入只能獲得同樣多的凈收益！如果違背了這一點，就肯定有這樣或那樣的問題—包括馬克思所說的剝削問題！
下面我們聯系實際，對工資為活勞動價值時資本主義的剝削關系進行直觀而簡單的揭示：
例證：產業資本家某期以2分的月息從銀行資本家手里借取500萬元投入再生產過程，一個月后生產過程完成，產業資本家從市場獲取總產值600萬元。按約定的利率歸還銀行資本家510萬元以后，產業資本家需支付雇傭工人多少工資才不存在對工人的剝削和豪奪呢？
根據前面提出的等量資本等量利潤原則，我們可以做一個這樣的推斷：既然銀行資本家的500萬在本次生產過程中已經從產業資本家手里賺取了10萬元，產業資本家也就必須在本次生產過程里賺取10萬元。而總產值在與銀行資本家了結后還有90萬元，產業資本家從中提取10萬元不僅很有必要，而且也成為現實的可能。也就是說，本次生產過程中，如果產業資本家與銀行資本家一樣只獲取了10萬元或低于10萬元，其余80萬元或更多都支付給工人做了工資或福利，產業資本家就沒有對工人進行任何剝削，資本家對工人活勞動的購買也不存在不等價交換情況；但如果是另外一種結果：產業資本家在本次生產過程中提取額超過10萬，發放給工人的工資福利低于80萬，這就出現了馬克思所說的剝削問題。從資本主義社會的本質和資本家投資的目的及資本主義擴大再生產的要求來看，剝削的嚴重存在應該說是資本主義社會財富分配的主流！但無論如何，這種剝削并非來自資本家對雇傭工人勞動力的“剩余”使用，而是來自流通領域的不等價交換—工人的活勞動和資本家支付價格的不等價交換！
為了更清楚深刻地揭示資本主義的剝削關系，筆者對資本主義的再生產過程做一次系統的整理。
按馬克思的觀點，資本主義的再生產過程可以表示為；G—W（A.Pm）....p....w’—G’
其中，G表示資本家的預付資本，W表示預付資本的實物形式，A表示生產資料和勞動對象等，Pm表示勞動力，...P...為生產過程，W’為生產完成后勞動產品的實物形式，一般說價值超過W，G’為其貨幣形式，G’=G+g，g為剩余價值。按照我們前面的分析，Pm部分資本家是沒有預付的，所以，調整后再生產過程可以表示為：G—W（A）...P...W’—G’。其中，W’=W+Pm+m，m表示增值部分剔除工資后的余額，包括平均利潤和剝削額，G’=G+g。但此時的g不能表現為剩余價值，只能稱為預付資本的增值價值，包括工資.平均利潤和剝削額。文字歸納可以表述為：資本家預付資本G購買了生產資料與勞動對象，在經過工人勞動后形成了包括工資。平均利潤和剝削額的新產品W’，投入市場后，完成實物到貨幣的轉換，實現了預付資本的貨幣增值，也一般完成了馬克思所說的對工人的“殘酷剝削”。
[1]馬克思.《資本論》第一卷.人民出版社，1975
人文主義的本質范文2
關鍵詞：科學人文主義；薩頓：人本主義
“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。
一、科學人文主義的緣起、內涵及意義
近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”?？萍嫉姆睒s壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。
薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具?！彼裕仨毷埂翱茖W人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上?？茖W發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。
如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。
科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。
既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。
二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義
(一)人本主義思想的起源和特點
在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。
現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的?，F代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。
(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義
人文主義的本質范文3
一、起源
智者學派是西方人文主義思想的起源，將研究重點從自然界和神轉移到人本身，代表人物是普羅泰格拉，主張以人和人類社會為探索的主題，特別強調人的價值。提出“人是萬物的尺度”，人的感覺是判定一切的準繩，否定神的意志，樹立人的尊嚴和權威。反對迷信，強調自由。在社會道德方面，每個人都要有自己的判斷標準，不應該強求一律。智者學派是西方人文主義精神的最初體現，體現希臘文化人文主義的本質，對雅典民眾的思想啟蒙和解放起了積極作用。
蘇格拉底主張“有思想力的人是萬物的尺度”。提出“美德即知識”的思想；提出善是人的內在靈魂，教育對美德同樣重要，它可以使人認識自己靈魂之內已有的美德。對人性本身的研究，是人類精神覺醒的一個重要表現，使哲學真正成為一門研究“人”的學問。
柏拉圖關注的焦點也是人類社會，代表作《理想國》。主張根據智慧品德而不是按照出身，把每個人明確分工，各司其職。其影響是鼓勵人們獨立理性思考，為理性主義的發展奠定了基礎。
亞里士多德關注自然界和人類生活，強調在整個自然界中，人類是最高級的。提出“吾愛吾師，吾尤愛真理”，充分體現人類不斷追求真理、了解未知的人文精神。
二、復興
文藝復興中的思想巨人，以自己的作品抨擊封建教會的虛偽和腐化，肯定人的價值和尊嚴，提倡追求自由和幸福，解放了人們的思想。人文主義思想在經歷了千年中世紀的壓抑后再次興起。文藝復興時期雖然號稱振興古典文化，但只是借助其形式，內容主要是宣揚資產階級思想和文化，實質是資產階級文化的興起。
三、發展
宗教改革中的“因信稱義”“先定論”，否定了教皇的絕對權威，使人們獲得精神上的自由和靈魂得救的自，人文主義思想得到進一步弘揚。代表人物是馬丁?路德，主張“信仰即得救”，他認為只要有虔誠的信仰，靈魂便可以獲得拯救，無需購買贖罪券。每個基督徒都有直接閱讀和解釋《圣經》的權利，而不是盲目聽從教皇和教會的說教。宗教改革運動在歐洲許多地方興起，實質是一場在宗教改革的外衣掩飾下反對封建統治和羅馬神權統治的資產階級政治運動和思想解放運動。
人文主義的本質范文4
一、人文主義與環境藝術設計的概念
（一） 人文主義的誕生
人文主義的核心是以人為本, 主要體現在重視人的需求、人的發展等方面， 萌芽和發展與文藝復興時期。首先， 人文主義肯定并認可人的精神是自由的， 是可貴的， 通過環境設計， 將這樣的思想融入到人們的日常生活中， 對提升社會整體素質環境， 人文精神和民族凝聚力有積極作用。
（二） 環境藝術
社會的發展， 文化的進步， 出現了很多新興學科， 為了滿足人類的求知欲望， 社會建設需求， 環境設計作為新興學科， 承擔著一定的社會責任， 環境設計是建立在城市環境優化基礎上的科學研究學科。環境設計是一門科學， 主要對人類的居住空間、工作空間和休閑生活空間進行科學規劃， 以便滿足人的基本需求， 不管是物質的， 還是精神的。環境設計包含的學科內容很多， 例如建筑學社會學、文學、考古學、宗教學、環境行為學以及環境生態學等諸多學科。
（三） 人文主義與環境藝術設計的融合
世界經濟的一體化讓人們見識到了更多的新鮮事物， 對自身的生活要求和精神要求也有了新的要求， 希望能在社會生活中提升新的高度。環境設計正是應人類的需求而產生的?，F代環境藝術設計， 是人文主義與環境藝術的融合， 更是人文與科學的融合。
二、人文主義在環境藝術設計中的滲透
人文主義的核心是以人為本， 以人為本就要滿足人類的真實和切實需求， 根據人類的需求完成設計工作。著名心理學家馬斯洛將人類的需求分為5個層次， 每個層次的需求都會對自身的提高， 也是人類生活與社會中的發展步驟， 只有具備真實的需求， 同時能被滿足， 才能成為一個完整的人。在當代環境藝術設計中， 通過以人為中心的設計， 對建筑、環境等需求設施融入人文主義， 是體現人類重要性的重要表現。
（一） 環境藝術設計是人文主義精神的表現形式之一
文化價值包含的內容很多， 但沒有一項內容能離開人存在的基本價值。體現文化價值的手段， 必須是以體現人的需求為基礎的。只有這樣， 才能推動社會與人、人與自然的和諧發展。環境設計， 從施工角度來說， 是保證建設質量的重要環節， 但從社會環境營造來講， 必須保證能滿足人的物質和精神需求。在設計過中， 重視人在所處空間內容的舒適度和滿意度， 協調好人與周圍環境的關系， 融入人文主義后， 讓環境變得更有人情味， 這才是環境設計價值體現的目標。
（二） 環境藝術設計要重視文化特色
技術是客觀的， 同一種表現形式在不同的地區和民族會出現較大差異， 所以， 在做環境藝術前， 設計師應該先了解清楚當地的風俗人情， 以及當地的居民喜好， 并在設計過程中采取多方案、多設計的方法， 通過幾種方案的對比， 最后確定一種最適合本地人文主義的環境藝術設計方案， 只有這樣， 才能體現對當地環境設計的充分理解和認識， 凸顯本土特點， 使得該地城市環境呈現出區別于其他地區較明顯的特征， 這樣不僅有利于更好的展現風俗風貌， 還能提高環境藝術設計的文化價值、社會價值。
（三） 環境藝術設計與人文主義等科學的交叉
作為環境設計人員， 首先要正確的認識人文主義的內涵。人文主義所包含的內容很多， 涉及范圍廣， 有文化上的， 藝術上的， 所以， 環境設計要融合人文主義， 所要了解的知識體系是很廣泛的， 而各個知識體系又會有所交叉， 設計師不僅要掌握本地風俗文化知識， 還要能掌握設計理念和環境工程。例如， 人體工程， 看似與環境藝術設計無關， 但要為居民一共一個良好的生活環境， 人體工學不可或缺。此外， 設計師要抱著學習的心態， 對除了本地之外的其他城市的設計理念和特色多了解， 分析總結， 形成自己的設計經驗， 從而更好地保證環境藝術設計的質量。
（四） 環境藝術設計是一門獨立學科
環境藝術設計是一門獨立學科， 雖然與其他學科有所從何， 但設計人員應體現其獨立性， 才能有效展現你的設計理念。作為設計師， 要堅持本門學科的獨立性， 只有這樣， 才能體現城市環境建設、優化的特點和優勢。只有高超的環境設計， 才能經久不衰， 并適應社會發展的角度， 積極與其他環境建設科學、人文主義科學融合在一起， 推動環境藝術設計的健康發展。
三、結語
人文主義的核心是從人出發， 這樣環境藝術設計的最終目的不謀而合。所有工作的展開都是為了給居民提供一個良好的生活環境。人文主義更是要人的需求出發， 通過環境藝術設計表現出來， 不僅體現了當地居民的意愿和需求， 更展現了社會對人的重視， 有利于社會和諧。其實， 環境藝術設計也是一項社會公益性事業， 是我國積極建設精神文明社會的科學表現， 作為設計人員， 要不斷創新， 研究和總結， 為和諧社會主義建設做出貢獻。
參考文獻
[1]王吉。試談綠化在現代環境藝術設計中的審美意義[J].河南建材， 2010 （06） :130-131.
[2]劉慧琳， 張珉。從以人為本談環境心理學在室內環境藝術設計中的應用[J].美與時代 （上半月） , 2009 （07） :58-60.
人文主義的本質范文5
論文摘要：在當前我國教育研究創新乏力的情況下，確立一種新的教 育研究范式取向，將成為我國教育研究創新的突破口。鑒于我國教育研究者對研究范式重視 不 夠，對科學實證研究范式過于迷信和信仰等問題，又由于當代社會主流思維方式轉換、教育 過程的本性和我國傳統教育探究理趣使然，必然要確立我國教育研究范式的人文主義取向。 以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視本土化問題，為此，應處理 好傳統與現代、外來與本土、本研究范式與其他研究范式的關系。
一、我國教育研究范式的現實問題
從總體上講，目前我國教育研究范式主要存在兩方面問題：
一方面，教育研究者對研究范式缺乏應有的重視，很多研究者尚無明確的研究范式意識。有學者以某師范大學教育科學學院2004年教育學博士學位論文為文本，分析了這些論 文 中所體現的教育研究范式。結果發現，“大部分的研究者缺乏方法論的自覺意識，甚至有些 研 究者還沒有這方面的意識”［1］。教育研究中有太多的直覺、思辨，有的研究甚 至就是想當然，過于模糊、寬泛、松散，許多結論既無法證實，也無法證偽，“具有 較大的隨意性、習慣性和自發性，所能起到的主要是議論和輿論的作用。它更多的是一 種研 究者個人觀點和感受的闡發，通常結合社會當下的時弊和需要對有關問題進行論說或提出建 議”［2］。教育理論中充斥著“正確的廢話”，這樣的教育研究，難以在學術界獲 得應有的地位，難以為教育實踐工作者關注，更談不上教育研究的創新發展。
另一方面，人們對科學實證研究范式又過于迷信和信仰。當代教育研究籠罩著纏綿悱惻的 經驗主義的情趣。許多人認為，運用觀察和實驗等所謂科學的手段與方法就能確保經驗事實 不斷得到積累，如能對不斷得到的豐富的經驗事實加以歸納、總結，就能自動產生科學理 論。狹隘的經驗主義使教育科學研究第一線的實踐工作者非常蔑視思想和理論，尤其蔑視哲學。在不少人眼里，所謂 教育研究不過是搞幾張問卷或量表去調查，或在某個范圍內進行種種測試或實驗。這種單 憑經驗或經驗至上的情緒，使教育研究實際走到了極端缺乏思想和理論的地步。
人文主義研究范式，作為崛起于20世紀中期的一種在自然情境中以收集定性資料為主，通過 詮 釋和移情的途徑來揭示和理解教育及其內部意義的研究范式，雖自20世紀90年代已引入我國 教育研究領域，但之后并未獲得正常發展。它對我國教育研究創新的引導作用也就沒能發揮 出來。
二、確立教育研究范式的人文主義取向的理由
從我國教育研究范式的現實問題出發，實現我國教育研究的創新，就必須從教育研究的生產方式上進行變革，也就是說，我們須深 刻認識人文主義研究范式在當前教育研究中的意義與價值。確立教育研究范式的人文主義取 向，其理由如下：
1.當代社會主流思維方式轉換使然
影響教育研究的因素很多，其中有一種歷史的因素時刻與教育研究的每一個環節相關， 它就是一定時代的主流的思維方式。
從思維方式的角度看，當代社會思維方式的變革在于轉換了一種模式，即從主體與客體對立 的、以實證科學為楷模的認識模式，轉向以主體間性和互動建構為主的認識模式。這種轉變不僅表現在認識的目的、真理、知識的性質等問題的界定上，更重要的是表現在對 認識模式本身的解釋上。也就是說，認識不再被看做是在主體與客體的對立之間產生的表象 與本質的符合，而是被看做一種解釋的活動。這種解釋活動依賴于解釋者生活于其中的語境 ，即“生活形式”之中，并且解釋所產生的意義是一個過程，且永遠沒有窮盡。
人文思維邏輯與科學思維邏輯作為兩種不同的思維工具有著各自的用途與適用范圍，并隨對 象的不同特性與需要而決定取舍。當世界經濟表現為一體化趨勢的時候，科學思維的邏輯就派上了用場，而在當今這個文化多元和追求差異的社會里，追求多樣性的人文思維邏輯就占據了主流地位。在此背景下，教育研究過程中也必將注重人文思維邏輯的運用，教育研究范式也必將轉向人文主義的研究范式，這是適應哲學思維方式轉換潮流的必然選擇。
2.教育過程的本性使然
教育過程是教育研究的重點，其本質屬性決定了教育研究范式的應然取向。
首先，教育過程是一系列對立范疇的辯證統一體，即物質的與精神的、事實的與價值的、外求的與內省的、存在的與意義的、物化的與人文的等等，但教育活動或教育實踐并不是在兩極之間搖擺的，而是有層次的。教育的完整意義具有一個“核心”，在一系列對立的兩極之間，筆者堅信，教育的“核心”是內隱的和精神的，教育活動的本性在于精神的、價值的、人文的和意義的—面。
我們可以說，沒有校舍、沒有課本，就沒有正規教育；沒有了生理學和心理學的知識準備，教育活動就很難達到它應有的效率。但不能說，有了校舍，有了課本，有了掌握心理學和生理學知識的教師，所發生的教育活動就是有意義的和有價值的。有這樣的情況，即一個現代化設備的課堂，傳遞的卻是非科學的知識，這是一種異化的教育，一種負教育。校舍、桌椅、課本和知識 等，雖然是教育活動所不可缺少的，但不是教育活動的核心。教育活動的核心是教育活動所欲表達的人類對真、善、美等價值的追求以及對意義的關懷與尋覓。因此，教育活動具有極強的人文性，它內在地與“理解”、“體驗”、“價值”、“意義”等范疇聯系在一起。
其次，教育活動的核心是精神的和人文的。因為我們無法將全部教育問題的意蘊客觀化，無 法從純粹客觀的角度理解教育活動和教育實踐。教育過程無法還原為一個實體或得到嚴格控 制的操作過程。教育活動中較高層面的內涵并非在歸納推理或統計規律的意義上由低層面的 內涵推演而來。教育中的人文性或人文精神是歷史地生成的，同時也是依據個體的智慧與覺 悟 而存在的，也就是說，不同見識、不同修養的個體所見到(悟到)的教育的情況是不一樣的。 教 育的核心由于文化歷史和人格個性的參與，所以它本質上是約定的，而不是外在規定的。因 為其約定性，人類理解或說明教育的歷史是一種互為主體性或主體間性的歷程，教育活動就 具有了很強的獨特性和個體性。由上述可知，教育過程深刻的人文性決定了教育研究范式人文主義的取向。
3.我國傳統教育探究理趣使然
教育不是當時當世之事，而是古已有之，教育研究亦是如此。因而，我國傳統教育探究的理 趣就成為今日教育研究的前提和基礎。
首先，從我國傳統教育的內在意蘊來看，我國傳統強調為學貴在覺悟。許慎在《說文解字》 中認為，“學”為“覺悟”。為學的根本意義在于覺悟，這一點決定了我國一切學術 的 根本路向。中國人為學的目的，是致力于學問的探討，不僅求真，而且求善、求美、求意趣 。人文主義研究范式的核心是意義的生成，強調教育研究的主題在于深入解析教育現象背后 的意義。人文主義研究范式追求意義的建構，這與我國傳統為學求意趣的研究指向有殊途同 歸之妙。
其次，我國傳統教育研究講求道理，道理是開創性思想家的洞見慧識，是以其學養、智慧和覺悟作鋪墊的，脫離不了主體性的肯認或體認。道理所具有的哲理強制性和普遍接受性，本質上是建立在相互主體性脈絡意義的合情合理與共認共識之上的。合情合理指道理的強制性，共認共識指道理的普遍性，意味著相互主體的可體認性與可接受性［3］。人文主義研究范式強調研究主體和客體的互動和融合，走向“主體間性”，教育研究的目的是主體和客體達到“視域融合”式的理解。這與我國傳統教育探究中注重研究主體的相互可體認性與可接受性不謀而合。
最后，我國傳統教育探究所達成的是學問，是覺悟，這決定了我國傳統教育探究的路向是內省而不是外求；是體驗(體悟)，而非經驗(感知)。一句話，它是為求“心”，而非為證“物”。心的覺悟或者說生命的體驗是我國傳統教育探究的法門。人文主義研究范式強調研究者的重新體驗和表達，這與我國傳統教育探究的路向是一致的。
我國傳統教育探究的理趣與人文主義研究范式的種種暗合為其在我國的生長提供了可能。 三、人文主義研究范式的本土化
以人文主義研究范式作為我國教育研究范式的新取向，必須重視其本土化問題。為此，應處 理好以下幾方面的關系：
1.要正確處理傳統與現代的關系，做到“古為今用”
要使外來理論在我國生根發展，不僅要研究中國教育的實際問題，更要透過表面現象， 去把握教育文化傳統的內在血脈。因為我們始終處在傳統中，而且傳統始終是我們生命的一 個重要組成部分，失去了本國文化傳統的支撐，再好的理論和方法也難免走樣。教育研究必 須對本國的教育傳統進行應有的提煉和升華，才能使民族精神在研究范式的演進中得以弘揚 。人文主義研究范式要實現本土化，無論如何都應以我國“過去的整個發展”為基礎。這 就意味著我們在進行教育研究時，不能人為地割斷現代教育研究與其歷史之間的聯系，否則 ，我們的研究就只能是一具外殼，而沒有生命活力。
2.恰當解決外來與本土的關系，做到“洋為中用”
眾所周知，實踐總是特定時空中的實踐，懸離于特定文化與社會境脈之外的教育實踐并不存 在。由于教育思想構建過程本身也是在特定文化與社會境脈中進行的，因此，盡管特定文化 與社會境脈可能具有某種類型的代表性，并在一定程度上反映出人類文化與社會的某些共同 特 征，但任何教育思想都首先是體現或蘊涵著特定文化與社會的屬性，反映著特定文化與社 會的價值訴求。正是這些具體的文化與社會意蘊，正是這些背后的東西，使思想具有了某 些相應的話語特征［4］。就人文主義教育研究范式的引進而言，它生長于西方特定 的文化與社會境脈之中，它不可避免地帶有西方社會的話語特征。要想確立對中國教育研究 真正具有引導力的教育研究范式，就必須深入研究中國的文化與社會境脈，并使其最終帶有 “中國話語”的特征。也就是說，我們在吸收外來優秀成果之后，還要有一個“外來思想的本土化 ” 過程。人文主義研究范式經過這樣一個基于本土實踐的再賦義、再改造的工作，便不再是外 來的理論，而成為本土的教育研究范式。
3.本研究范式與其他研究范式的關系
實際上，教育研究的不同范式之間并不是一個簡單替代和否定的過程。迄今為止，任何一種 單一的研究范式都不能在整體上為教育提供全面合理的解釋。各種研究范式都有其長處和短 處，這說明每種研究范式都有其價值性和局限性，其合理性是相對的。筆者認為，當前我國 教育 研究范式的人文主義取向是基于我國教育研究范式的現實問題而補偏救弊所做出的選擇。為 了更全面合理地解決教育中的問題，教育研究需要各種范式的“和平共處”，以充分發揮 各自的作用。
參考文獻：
［1］朱志勇．教育研究方法論范式與方法的反思［J］．教育研究與實驗，2005(1) ．
［2］陳向明．質的研究方法與社會科學研究［M］．北京：教育科學出版社，2000( 12)．
人文主義的本質范文6
論文摘要：人文主義教育思想最早起源于古希臘，成為一種思想體系是在文藝復興時期，歷經千百年，至今對現代教育有著深遠影響。近些年來，無論是素質教育還是新課程改革。對學生主體性的認識不斷加深，進而也要求教師自身全面、健康發展，本文試圖從人文主義的角度闡述新時代對教師素質的影響及要求。
一、人文主義教育思想的基本內涵
(一)人文主義的歷史界定
人文主義(Humanism)是幾百年來西方文化的主流思潮，也是一個廣泛使用但含義十分模糊的概念。人文主義并不是一個直接產生的詞，他的產生要比“人文學”和“人文主義者”晚得多。教師所教的有關古典文化的教學科目在文藝復興時代被稱為“人文學”，而教授“人文學”的老師就被稱為“人文主義者”?！叭宋膶W”在15世紀所指的科目是語法、修辭、歷史、文學、道德哲學等。但“人文主義者”比教授“人文學”的老師的范圍要廣一些。正如克利斯特勒所說的：“文主義這個詞就來自于人文主義者和人文學科這兩詞，并且，這兩個詞是在文藝復興時期實際上被使用的詞。從這個時期的資料中可以清楚地看到，人文主義者就是講授人文學科的人，而人文學科這個詞則代表了一組學科，它由語法、修辭學、詩學、歷史和道德哲學組成。從這一定義中可以明顯地看到，文藝復興時期的人文主義就是上述意義的人文學科的偉大興起與發展；人文主義對其它文化領域，諸如文學、藝術、科學、宗教可能產生的任何影響必定都是間接性的?！睂θ宋膶W科的重視反映了文藝復興時期人們漸漸走出中世紀的神學觀念，開始形成一種新的人生觀和價值觀，人文主義實質上是一種新的時代精神。
(二)人文主義的特征
吳式穎，任鐘印主編的《外國教育思想通史》中總結了人文主義的四個主要特征。
第一，肯定和贊揚人的價值和尊嚴。這是人文主義的核心特征。人文主義者認為人是有能力的，人能夠發展自身，從而獲取各種優秀品質，不斷向完美接近。人文主義對人的贊頌與中世紀都會對人的貶抑形成鮮明的對照。
第二，倡導樂觀向上的人生觀，重視人的能力而非血緣、門第、財富等因素。人文主義反對消極悲觀、無為的宿命論，認為人有能力決定個人的命運，人的能力發展得越充分，就越有能力戰勝命運的肆虐。人文主義對人的看法更加樂觀和自信，認為個人的能力及其發展是獲得成功、榮譽和較高社會地位的主要依靠。
第三，宣揚人的思想解放和個性自由。中世紀神學宣揚人對都會的教義教規的絕對信仰和盲目服從，而人文主義與這種權威主義做法相對立，要求把人從都會的教義、教規和其他教條的束縛中解放出來。
第四，重視教育對人的發展的作用。人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才。人文主義者主張通過傳授古典學問，讓學生接受廣泛的人文學科教育，目的在于培養頭腦發達、能寫善辯、風度優雅、體魄強健的經世致用之才，以適應豐富多彩的社會生活的需要，使人的各種潛力得到充分的全面的發展。
(三)人文主義學者對教師專業素質結構的詮析
文藝復興時期著名的北歐人文主義倡導者伊拉斯謨認為好教師應當年長、有高尚的品德、有淵博的知識、有豐富的教育經驗、懂得教育藝術。與伊拉謨斯有許多共同之處的基督教人文主義者維夫斯認為教師要發揮其應有的作用。必須具備三方面的素質：具有很好地進行教育的學問；具有教學技巧和才能；具有純潔的品格。教師應懂得教學技巧，應具有關于教育教學的“實際的智慧”。另一位英國的人文主義教育家馬爾卡斯特要求教師有良好的素質，建議對老師進行嚴格的職前培訓。他認為教師不僅應掌握知識，還應具有職業精神和職業素養，懂得教育和教育的方法。法國的哲學家蒙田認為教師的素質應該包括以下幾個方面：第一，老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序；第二，教師不僅要有學問，而且要有判斷力和道德；第三，教師有高于父母的權威；第四，老師要學會因材施教；第五，教師要有好的性情。16世紀著名的宗教改革家加爾文強調教師要有工作熱心和敬業精神，教育不是簡單的傳授知識，而是以熱情感動學生，使之發生情感變化。
不難看出人文主義學者和教育家所提倡的教師專業素質包括了廣博的文化知識、高尚的品德、豐富的教育經驗、教育教學知識、兒童身心發展規律、工作熱情、工作精神等，具備這些專業素質的教師就是德、智、體、美、勞全面發展的教師，只有這樣的教師培養出的學生才有可能是身心健康、全面發展的學生。在文藝復興時期對教師應該具備的專業素質雖然沒有明文的規定。也沒有系統的科學論證，但一些學者和教育家對教師應該具備的素質已經做了深刻的論證，由于當時的社會歷史條件所限沒有對當時的教育產生大面積的影響，但對后世對教師專業素質結構的研究有著不可估量的影響。
培養德、智、體、美、勞全面發展的人才是我國教育方針的基本思想，這與人文主義教育思想是一脈相承的。這也對教師職業的專業素質提出了新的要求。
二、現代教師專業素質的內涵
(一)教師專業素質的定義
現代科學證明，素質是一個人通過環境影響、教育和內因作用逐步形成，并不斷發展的相對穩定的內在特質，這種特質通過氣質、言行、修養、品格和風度等表現出來。教師的專業素質就是教師在教育工作中表現出來的穩定特質。林崇德、申繼亮教授將教師專業素質定義為：教師在教育教學活動中表現出來的、決定其教育教學效果、對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。
(二)教師專業素質結構的分析
葉瀾教授認為，新型教師應具備的素質有：專業精神、教育觀念、專業知識、專業能力和教育智慧。李瑾瑜教授認為，應當包含專業知能、專業道德(倫理)和專業精神三個方面。朱寧波教授認為，理想的教師專業素養主要由三個方面構成：專業理想、專業知能、教育智慧。中國教育部師范教育司組織編寫的《教師專業化的理論與實踐》提出教師專業素質包括專業知識、專業技能、專業態度。筆者認為，從文藝復興時期到現代，無論是哪一位學者對教師專業素質結構的論述，它都包含專業知識、專業道德這兩個基本方面內容，這兩個方面也是一個教師可以立足教育領域的根本所在，它們也決定一個教師是否是一個合格教師的至關重要的方面，也決定著這個教師能否在教育領域里繼續成長。當然教師專業素質還包括專業精神、教育觀念、教育智慧等許多方面，本文將著重介紹人文主義教育思想對教師專業素質中專業知識與專業道德的影響。
專業知識是一個專業得以安身立命的根本，是專業人員區別于另一個專業及其他人員的本質特征。舒爾曼認為“一個專業既是一種高度復雜和熟練的工作，又是一種根植于知識的專業行為”。在舒爾曼看來，教師職業的專業性表現在教師有能力把自己所掌握的知識轉化為學生易于理解的形式，也就是說教師的專業知識和技能要特別重視理解和推理、轉化和反思的功能與作用。葉瀾教授將教師的專業知識分為三個層面。第—個層面是，教師專業知識結構最基礎層面的是有關當代科學和人文兩方面的基本知識。以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧；教師專業知識結構的第二個層面是具備1-2門學科的專門性知識與技能；第三個層面是主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識構成。
專業道德即指教師職業道德，一般認為師德是指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和。它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。在人格上，教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。師德直接作用于學生的心靈，影響著學生的人格和品質，師德的影響不但廣泛地作用于在校學生，而且通過學生和家長對社會產生影響。高尚的師德會影響一代人乃至幾代人、幾十代人。因此，在道德水準上，對教師要求更高、更全面。
三、人文主義教育思想對教師專業素質的影響
不同社會背景，不同歷史時期，對教師的專業素質要求也不同。在我國古代，道德倫理的人文知識，是每個教師必須具備的素質；而在歐洲古羅馬時期，教師則首先要擁有辯論術；進入中世紀，宗教學說成為最重要的教師專業素質之一。
(一)人文主義思想對教師專業知識的影響
人文主義學者在對教師專業素質的論述中分別提到過教師要有“淵博的知識”、“教育的學問”、“掌握知識”、“有學問”，雖然他們的“知識”、“學問”的內涵有所不同，但它們都不同程度上包括了基本的科學文化知識、教學法知識、有關學生身心健康的知識等。
葉瀾教授對教師專業知識的三個分層中，最基礎的層次中就指出教師要掌握當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。其中科學和人文兩方面的基本知識就是指，教師不能只片面地掌握人文知識或科學知識，而是要全面掌握人類的優秀文化，人文主義者主張通過教育來培養具有多造詣的全面發展的通才，那么教師首先要具備這樣的才能，素質教育與人文教育同樣倡導的是即要掌握科學文化知識又不能失去人文精神。單純地掌握科學知識或人文知識。并不能得到人們預期的全面發展的人，人文主義教育教育不僅重視人文學科的教學。主張通過人文科學的教育向學生提供關于人的精神領域心靈世界的有用知識。而且重視自然學科的教學，要求學生掌握科學技術知識與技能，具有解決科學問題的能力，注重科學技術素質的提高。只有這樣才能達到心智潛力的自由運用和個性的和諧發展。與科學進步相伴的是文明的進步，新課程改革的目標就是要使學生發展成為一個“整體的人”。所以，這就需要老師不僅要掌握人文知識還應該掌握科學知識，在傳授知識的時候更要既要弘揚科學精神，又不能忽略了人文精神的傳播和養成。
另外，教師還要掌握能幫助教師認識教育對象、教育教學活動和開展教育研究的專門知識，這些知識包括了教育心理學知識，教育學知識，蒙田在對教師專業素質的論述中第一點就提出了“老師要了解兒童，尊重兒童身心發展的自然秩序”，可見教育心理學知識在文藝復興時期就被重視。有了這些輔知識教師才能更好地將科學文化知識傳授給學生，才能培養出身心和諧全面發展的人才。
(二)人文主義教育思想對教師專業道德的影響
道德教育在古代社會中居于首要地位?？鬃右笞拥埽骸爸居诘?，據于德，依于仁，游于藝”，以道德修養為主，學習文化知識及技藝只是“有余力”時的事情，道德修養可以說是貫穿于人的一生，而且貫穿整個中國教育史，所以對現代教師來說熱愛祖國、獻身教育、熱愛學生、誨人不倦、精心育人、鉆研業務、團結協作、以身作則、為人師表是一直以來對教師專業道德基本要求。教師的師德相對于其他職業道德具有更深廣的影響。維夫斯說“一個教師應該既是個好人，又是學問的愛好者”，可見一個教師不僅要有淵博的知識，更應該具備高尚的品德。
《基礎教育課程改革綱要(試行)》中就明確指出：對學生進行愛國主義、集體主義和社會主義教育，加強中華民族優良傳統、革命傳統教育和國防教育，加強思想品質和道德教育，引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀；要倡導科學精神、科學態度和科學方法，引導學生創新與實踐。這恰好與人文主義的教育觀相一致。從我國實施素質教育的教育指導思想也可以看出，要求教育培養身心全面發展的人才。人文教育思想主張培養和諧的人、全面發展的人，這與我國主體教育思想是一致的。所以，教師要具有優良的品德、崇高的理想，在講授科學文化的同時，要對學生進行思想品德教育，把思想品德教育融化到教學實踐中去，為學生健康成長創造一切有利條件陶冶學生的情操，真正做到言傳身教。
