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教育評估的概念范文1
【關鍵詞】 知識結構;課堂評估技術;結構化評估
一、 引言
在認知科學中,就學習行為來說,儲存在記憶中的知識的數量和知識的結構都是非常重要的。知識結構的概念早就被相關專家引入會計教育研究中,知識結構的概念是基于人們將信息組織成能夠反映定義它們的概念與特征之間的關系,是一門學科的概念、原理、規則和特征的組成方式。
知識結構對會計專業技能具有重要的意義。實證研究已經證明,精確、高質量的知識結構使得相關信息容易識別和編碼,便于從長期的記憶中檢索可用的知識,有利于在會計任務的行為特征中找到合適的問題解決策略。盡管記憶豐富的行為特征有它的優勢,但較好的知識結構對后續的學習是大有益處的。
知識結構和知識類型之間概念上的實際差別意味著評估策略必須不同。盡管評估某個人的知識結構的結構化評估方法(SA)已經廣泛應用于計算機專業技能教育的研究之中,但結構評估方法還是沒有作為課堂學習評估技術的主流。例如,在會計教育評估中,一些專家拒絕討論SA技術。這是由于他們對SA方法缺乏了解造成的。
本文主要研究SA工具是如何應用于會計教育中知識結構評估之中。目前已有一些商品化的SA軟件工具,它們都很容易使用,將其運用于會計教學評估只需要作少量的二次開發。
二、 評估知識結構
學生的專業知識結構的發展可以近似地認為要經過一系列的階段,知識低級形式的認識是知識結構的基礎,也是過渡到高級形式的必要條件。說明性的知識主要是關于人、地點和事物的口頭信息或事實,是知識認識的早期階段。在達到學習的初始所需要的說明性知識起點水平之后,學習者就開始集中于程序性知識的學習,程序性的知識由一系列在具體結果中所產生的動作序列組成。程序性的知識可以從簡單(計算)到復雜(決策分析)。隨著時間的消耗,說明性知識和程序性知識的認識與記憶體中的知識關聯在一起。這種知識形成的特性為評估知識結構提供了基礎,為區分專家和初學者的表現提供了識別的手段。
為了揭示一個人的知識結構,最接近SA方法進行了以下三步的過程:
一是獲得某人的概念關系的判斷;
二是將這些判斷當作知識結構的表示;
三是通過與參考知識結構或“黃金標準”(也就是該領域專家的知識結構)進行對比來評估所得到的知識結構。
關于獲得概念關系的技術包括概念映射技術、單詞關聯技術、有序回憶、卡片排序過程、對半比較和有序技術等。在得出結果之后,這些數據通常要經過提煉處理,如進行聚類分析、共性相關分析或多維定量分析。從這些方法所導出的知識表示還要進行交叉學科的比較,與參考標準進行對照,用來評估每一個學生的知識結構的質量。
筆者開發了一個自包含集合的計算機軟件,通過人機界面或智能化自動獲取學生所掌握的知識,為評估知識結構提供良好的手段。教師當然可以應用對半比較,得到概念表中所有可能概念的相似判斷,用來判別其知識的領域。筆者應用的評估方法與傳統方法有所不同,其評估電腦算法是基于知識的網絡表示。算法是將人們概念關系的判斷(如相同判斷的比較對的集合)轉換成將概念表示成結點的結構。筆者應用的路徑尋找技術是一個基于知識的網絡表示的量化算法。這個方法將學生頭腦中的概念關系判斷(如:相似判斷的“比較對”的集合)轉換成計算機能夠識別的網絡結構模型:概念表示成結點,聯系表示成網絡中兩個結點之間的距離。與其它評估方法相比,網絡結構能夠描述組成學生知識結構概念中更為復雜的關系。圖1說明了一個學生在管理會計中所掌握的概念的網絡表示。在這種表示中,相似的概念表示為相互連接的結點,既可表示它們的關系,又可表示它們之間相差的距離。
為了評估某個人的知識結構的質量,路徑尋找技術提供了比較兩個網絡結構的方法,如學生的知識結構和教師的知識結構。路徑尋找技術應用一個稱之為“C”的量值,C值表示兩個網絡之間共同連接數和總連數的比率。對任意兩個網絡,C是從0到1之間的變化,C值為“0”意味著兩個網絡間沒有聯系,而“1”說明兩個網絡有相同的結構。很顯然,C值能夠說明教師和學生之間的知識結構的差別,C值越高就意味著師生之間網絡越一致,學生也就越具有良好的知識結構。
三、 路徑尋找技術在教室中測試的應用
筆者認為,路徑尋找技術是教學評估或學習評估的有效手段,不論是在會計學教學中還是計算機科學以及其他的教學中,都能有很好地應用。筆者在兩門會計課程中證實了路徑尋找技術的有效性,主要從以下兩個方面進行了研究:
一是知識結構的C值評定能夠改善相關教學環境嗎?
二是C值與傳統的學生知識評估方法,也就是考試成績之間有怎樣的相關程度?
在教學評估中,C值的真實性取決于它的判別函數的有效性。因此筆者著手解決下面問題:C值在會計教學中的預測性能是否優于或超過傳統的評價方法?
(一) 實例
筆者對廣東商學院會計學本科生進行實驗,針對他們學習的管理會計、審計和其它非會計課程應用路徑尋找技術進行測試。首先,我們對學習管理會計的學生(n=56)進行學前預考和學后結業考試,評價學生的知識結構是否發生了改變。然后進行比較研究,對學習了審計的學生(n=54)的知識結構與未學會計專業課的學生(n=51)的知識結構進行比較研究。
(二) 方法
用下列方法進行評價:
1.知識結構。每一科目的C分值用于反映知識結構的質量。由于C值表示的是兩個網絡結構之間的相互關系,在筆者的研究中以教師自己的知識結構作為參照標準。
2.說明性的知識。學生常規考試中所得的分數表示說明性知識的評價方法。考試主要由多項選擇和幾個問答與簡述所組成。
3.案例成績。要求學生對某個工業企業作一個財務管理咨詢,撰寫咨詢報告,對其進行評分,以此作為成績的評定依據?？疾靾蟾嬷蟹治龅膹氐仔?、溝通能力、建議的創造性可以比較準確地評價學生的報告。
4.對審計任務的自我效能、學生的自我效能的評價。筆者收集了幾個審計實例。自我效能指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷,在這里可以認為是學生需要達到指定成績類型而組織、執行相關課程學習的判斷。通過對161名學生的全面分解,可以發現自我效能與成績之間有很大的相互關系。因此筆者為審計任務構建了一套三級的自我效能的評價,科目表示他們的信用等級(從沒用信用“0”到完全信用“100”)在成功完成審計任務,包括風險評價、內部控制評估和審計過程的設計。
(三) 過程
生成C值的過程對所有實例都是相同的。
第一步,教師對每一門會計課程提供與特定的教學順序相關的概念列表(例如,收益和現金流量分析)。
第二步,創造兩個文本文件,第一個包含與整個比較對相關的概念列表,第二個包含在評價會話開始時呈現在屏幕上的給學生的指令表。
第三步,引導學生進行評價人機對話,建立起學生的個人知識結構網絡。記錄評價程序和兩個數據文件,應用于計算機實驗室。學生執行評價程序進行評價人機對話,訪問概念文件、隨機生成概念對,再每一次提示學生評價一個對之間的關系。課程教師完成同樣的評價任務以創建一個“參考或標準”的知識結構網絡。將這個過程所建立的數據運用路徑尋找軟件自動轉換成數據矩陣,并保存為近似的數據文件。
第四步,評估一個學生的知識結構的質量,只要運用路徑尋找軟件中的相關模塊計算教師和學生的兩個近似數據文件之間的相關性(C值)即可。在筆者的實驗中,通過學生人機會話生成學生的近似數據文件,使用路徑尋找軟件參照教師的“標準”知識結構文件,評價學生知識結構的水平。
最后,由路徑尋找軟件生成與圖1中類似的學生知識結構的物理表示,它可用于對學生知識結構的質量評估。
四、 結果
(一) 管理會計
筆者通過實驗,獲得了教育前和教育后的C值,如表1所示。在表中可以看到,教育前到教育后的C分值在統計意義上有了增加(0.22對0.37;t=6.5 P
總而言之,從實驗中獲得的數據揭示了路徑尋找技術的幾個重要的性質。1. C的分值因教育而得到了改進,C的分值與傳統的課堂評價方法(也就是多重選擇的測試方法)相關。2. 就案例分析成績來說,C值提供了漸進式的預測,好于傳統的考試分數。最后一個,也是最關鍵的,路徑尋找技術能夠捕獲獨特知識結構。
(二) 審計課程
對審計課程和非會計課程的平均C分值(教育后)進行比較,其學生的會計知識結構質量有很大的不同(0.41對0.07;t=18.3,P
五、 討論
(一) 對傳統評價方法的補充
在會計教育的專題討論中,有些學者強調培養“技術問題的解決者”,幫助學生變成“訓練有素、富有創造性的問題解決者”。知識結構被認為是會計課程對達到該轉換所必須的一個度量,可以幫助會計教學工作者開發改進學生的知識結構的方法,并評價這種方法的有效性,本文論證了以路徑尋找技術來評價學生的知識結構的可行性。該技術為學生的知識結構提供了啟發,可根據某個標準或被采用的結構進行知識結構的評估。
結果證明路徑尋找方法的C值因知識結構的呈現而改進,與其它學習評估方法相關,能夠與考試成績相關聯。路徑尋找技術對課堂評價是非常實用的,它能提供關于學生學習獨特性的信息以及特別學生的會計知識結構。
(二)使用路徑尋找工具作為一個課評價技術
Harwood and Cohen早在1999年就確定了評價的四種類型:效果評價、課堂評做、等級分配與考試、課堂環境的控制。結構評價(SA)屬于等級分類方法,或說一種課堂評價技術。筆者認為使用路徑尋找技術不是一種分等活動,因為把C值評分作為課程評分等級是非常困難的。因此,筆者相信路徑尋找技術是比較好的用于課程評價技術(CAT),經常用來小規模評價學生的在課堂上的學習情況。CAT不分等,但能夠評估他或好的教學方法的有效性。
CAT技術能夠提供教師和學生的反饋,說明學生進入了更深一步的學習狀態,而不是簡單記憶事實與步驟。路徑尋找技術也能提供學生知識的物理表示,這是矯正和改進努力的有價值信息的來源。例如:學生和教師能夠共同檢查學生知識的表示,找出需要糾正的差距和不足。同樣,學生可按組各自進行分析。
六、結束語
路徑尋找技術作為一個CAT,也有一些不足。如果評價一個知識結構只是源于20多個概念,就需要作190(N×(N-1)/2)條件的判斷。當概念增加時,需要判斷的數目就會變得難以想象。然而,筆者通過研究發現,只要應用10個左右的概念,就不會影響結果的有效性。
由該技術提供的數據能夠增強與專業實踐相關的學習效果的預測。很顯然,知識結構評估與涉及的具體領域和各自的能力有關。從這種評估方法的收斂、可識別和預測效果來看,這種結構化評估方法能夠提供關于教學效果方面的有價值的反饋信息。
雖然路徑尋找技術不太適合于等級劃分或考試,但非常適合用作課堂評價的工具。如果要對認知科學和會計學教學進行深入研究,更好地提升學生的專業知識與技能,結構化評價肯定會得到教師越來越多的關注。
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教育評估的概念范文2
關鍵詞 信息素養 高等教育 美國
分類號 G254.97
DOI 10.16810/ki.1672-514X.2016.12.020
Analysis on ACRL’s Framework for Information Literacy for Higher Education
Zhu Tian
Abstract Framework for Information Literacy for Higher Education （Framework） is promulgated by Association of College & Research Libraries（ACRL） in March 2015. This paper introduces the Framework from the aspects of background， theoretical basis， basic framework and content. The analysis of the characteristics of the Framework and its enlightenment to the practice of information literacy education （ILE） is presented in three aspects： ILE should attach greater importance to the information？morality and information using ability， instead of information awareness； academic research is the core of ILE； and information literacy librarians need to extend cooperation with the faculty.
Keywords Information literacy. Higher education. USA.
2000年1月美國大學和研究型圖書館協會（Association of College & Research Libraries，以下簡稱ACRL）批準了一份旨在指導和評估高等院校開展信息素養教育的標準，即《高等教育信息素養能力標準》（Information Literacy Competency Standards for Higher Education，以下簡稱《標準》）。在接下來的15年中，該標準的制定和廣泛運用，為美國乃至全球各種層次、各種類型的高校開展信息素養教育提供了依據，為高校評價學生信息素養能力提供了工具，也為全球高等教育環境下探討信息素養教育提供了一個框架，具有里程碑的意義。
但是隨著時間的推移和信息技術的深化應用，高等教育環境變遷，新的教育理念不斷涌現，信息生態系統也在不斷地發展。為了適應多樣化的信息生態系統，人們的信息素養外延不斷拓展。原有的信息素養標準在新的數字環境和教育環境下逐漸捉襟見肘。新的信息素養標準呼之欲出。
通過廣泛征求意見和多次修改，ACRL在2015年2月頒布了全新修訂的《高等教育信息素養框架》（Framework for Information Literacy for Higher Education）（以下簡稱《框架》）。新《框架》的頒布為信息素養教育的開展帶來了挑戰和機遇，深入地理解《框架》的內容和精神，對信息素養教育的理論研究和實踐活動都具有積極的意義。
1 《框架》概述
1.1 背景和變遷
信息技術的推陳出新和Web2.0應用的深化，以及社會化媒體和社交平臺的廣泛使用，使得網絡信息用戶的角色發生了改變，他們不僅是信息的消費者，更是信息的創造者和傳播者。同時，信息的創造、組織、傳播模式也日趨多樣化。新的信息技術和信息情景下該具備怎樣的信息素養，該如何來開展信息素養教育引發了學術界廣泛地討論和研究。學者們對《標準》是否能繼續適應當前的信息環境也提出了質疑。2011年7月ACRL成立特別工作組著手對《標準》的內容進行評估。2012年6月工作組提議對《標準》進行更新和修訂，并于2013年提交了修訂建議：在知識創新和傳播過程中對現有的思想進行反思；適應全球高等教育環境的改變；從具備信息素養到信息通曉的轉變；拓展信息素養的內涵，包括元素養、媒體素養、數據素養、全媒體素養等。2014年的2月、4月和6月工作小組先后了《框架》的第一版、第二版，并通過ACRL和ALA（American Library Association）廣泛收集反饋意見和進行開放性調查研究，同年11月了《框架》的第三版。ACRL信息素養標準委員會（ACRL Information Literacy Standards Committee）和ACRL標準委員會（ACRL Standards Committee）在12月對《框架》第三版進行了審查和評估，并由ACRL標準委員會向ACRL董事會提交《框架》最終版本。2015年2月在芝加哥舉行的2015ALA冬季會議上，ACRL董事會了《框架》的正式官方版本。
1.2 《框架》的理論基礎
《框架》之所以沒有沿用原來《標準》的稱謂，而啟用“框架”的提法，是因為整個《框架》建立在一系列靈活、開放的核心概念基礎上。它打破了《標準》教學大綱的形式，摒棄了具體的執行指標，將關于信息、研究和學術的相關概念組織在一起，形成一個概念交叉的網狀體系。
1.2.1 閾值概念
閾值（threshold concept）又被稱為臨界概念。閾值這一概念源于英國教育學界，由Jan H. F. Meyer和Ray Land提出，是指學習者實現創新觀念、理解學科和拓寬知識域所需要的基礎概念，是通向任何學科領域的基礎概念[1]。閾值概念幫助學習者在學習過程中對學科形成新的認識和理解，具有轉換性（改變學習者態度或觀點）、整體性（將不同概念統一為一體）、不可逆性（一旦被理解就不會被忘記）、界限性（確定學科的界限）和困惑性（針對學習障礙）五大特征[2]?！犊蚣堋芬?個閾值概念為主體結構，并為更好地理解和掌握這些閾值概念提供了詳細的解釋，同時在每個閾值概念下設置了知識實踐（knowledge practice）和意向（disposition）兩部分知識體系，輔助閾值概念的理解和學習。
1.2.2 元素養
元素養（metaliteracy）是催生其他素養的素養，是一個通過整合和吸收其他素養的理念和技術，指導人們在網絡環境下，通過社會化媒體和在線社群開展信息的獲取、生產、分享的綜合素養框架，能提升人們在數字化時代的批判思維和合作能力[3]。元素養的學習主要由四個領域構成：情感（Affective）、行為（Behavioral）、認知（Cognitive）、元認知（Metacognitive）。元素養概念在2011年由Thomas P. Mackey 和Trudi E. Jacobson提出，并引起了ACRL的極大重視，Jacobson女士也被ACRL聘請為特別工作組負責人，著手對原《標準》進行評估和修訂。元素養對信息素養的發展作出了全新的展望，希望人們作為信息的消費者和創造者從行為、情感、認知和元認知等方面更好地適應信息生態系統，實現在信息生態系統中的協同創新。
1.3 《框架》的內容和結構
《框架》由簡介、框架和附錄三部分組成。簡介對閾值概念、元素養以及新的信息素養概念進行了闡述，并對框架主體結構進行了簡要介紹?！犊蚣堋氛J為信息素養是一系列綜合能力的集合，包含反思信息的發現過程，理解信息的產生和價值，并利用信息創造新的知識，還包括參與信息活動的倫理道德。
《框架》的主體部分由信息權威性的建構與情景有關（Authority is Constructed and Contextual）、信息的創建是一種過程（Information Creation as a Process）、信息具有價值（Information Has Value）、研究即探究（Research as Inquiry）、學術即對話（Scholarship as Conversation）、檢索即策略式探索（Searching as Strategic Exploration）六大閾值概念以及輔助理解和學習每個概念的知識實踐（knowledge practices）和意向（dispositions）組成（詳見表1）。閾值概念描述了本部分涉及的相關知識范圍和內容，知識實踐著重展示了如何掌握“閾值概念”所闡述的內容，意向表述了學習者對待本部分知識應持有的態度和心理建設。
附錄部分由附錄1《框架》的實施（Appendix 1： Implementing the Framework）、附錄2《框架》發展的背景（Appendix 2：Background of the Framework Development）和附錄3關于《框架》的進階閱讀資源（Appendix 3：Sources for Further Reading）三部分組成。附錄1對圖書館員在高校信息素養教育中如何運用《框架》給出了建議，建議館員利用自身的知識與《框架》核心概念相結合來幫助學生拓展學習，創新信息素養課程，鼓勵與其他的館員一起討論、研究和分享教學經驗，并爭取與教師更廣泛地合作。同時，也對教師和高校管理層支持《框架》在高校信息素養教育中的運用提出了建議。附錄2介紹了《框架》發展的背景以及特別行動組成員的名單。附錄3為想要進一步研究《框架》內容以及運用閾值概念開展教學活動的人群提供了進階閱讀的資源。
2 《框架》的特點及啟示
2.1 弱化信息意識，拓展信息能力，突出信息道德
隨著信息技術的發展、Web2.0的深化應用以及學習環境的全面數字化，信息已經與當代大學生的學習和生活密不可分，他們會根據自身的需求有意識地獲取信息。但是面對海量的信息，如何有效地實現信息的管理，合理評估信息價值，利用和整合信息成為困擾大學生的一大難題。
《框架》認為一個具有信息素養的高校學生能理解并適應動態的信息世界，能發現、評估和管理信息，開展批判性的思考，進行知識創新且具有學術道德。與《標準》相比，《框架》內容對個人信息意識的描述相對弱化，拓展和細化了信息獲取、信息創建、信息加工、信息評估、信息利用和交流、信息管理等一系列信息能力范疇的內容，突出了尊重知識產權、規范網絡行為、合理引用他人成果、信息安全等信息道德內容。
根據《框架》的精神，圖書館員在開展信息素養教育實踐過程中需要適時調整教學內容，細化信息管理、信息評價、信息分析與利用、信息分享與協作創新的內容，并加強信息社會道德培養。信息道德教育有助于學生理解知識產權是法律和社會的共同產物，從而更好地區分各種知識產權相關概念及其特點，同時讓學生進行一些案例分析，參與知識實踐，讓學生進一步明確自身在信息社會中的權利和責任。
2.2 信息素養教育以學術研究為中心開展
《框架》將信息素養培養與學術過程相融合，引入批判性思維對學術權威提出挑戰和質疑，重視學術研究過程中的信息行為，強調學術探究和信息交流，更符合高校的教育環境。Web2.0的深化應用，使得大學生的學習環境全面數字化，他們接受知識和技能的渠道更多來源于互聯網，如何判斷網絡信息的真實可靠性以及研究領域的權威性，成為學術研究過程中的一大挑戰?！犊蚣堋氛J為權威的構建與情景有關，不同的社群有不同的權威構建標準，不同信息需求會影響對信息權威的判別。高校信息素養教育過程中要強化大學生批判性思維的養成，培養他們獨立思考的能力，學會對自身的學習進行反思，正確對待學術研究中的失誤，保持開放的心態和批判的立場，從而不斷提高解決實際問題的能力。
《框架》將學術研究看作是一個與信息相關的開放式的探索過程，并且學術觀點的形成和發展通過對該學術問題持續的信息交流和交換來實現，學術對話將推動學術研究的開展。大學生應該合理定位自身在學術研究體系中的地位和層次，思考自我的學術價值，積極地與權威或者合作者開展對話?！犊蚣堋方ㄗh信息素養教育要涉及到學生在校期間的全部專業技術課程、學術研究以及團隊合作學習，重視學生學習中合作性的培養，擴大學生在學術研究過程中的參與性，并不斷提升其創造力。
2.3 加大圖書館員與教師的合作力度
《框架》鼓勵館員爭取與教師的更大合作，從整體上設計信息素養課程計劃，將信息素養教育充分融入到教師的日常教學中去。館員應學會分析高等教育環境中信息素養核心閾值概念及其相關元素的特點，將特定的概念與不同等級的課程相結合，結合本校的情況因地制宜地貫徹信息素養教育理念，積極與教師溝通交流，及時獲取教師的反饋意見，并進行相關的教學效果評估，適時調整信息素養教學內容。同時希望館員能與同行分享教學經驗，開展同行之間的交流和探討。
為了更好地貫徹《框架》精神，推動高校信息素養教育的發展，《框架》對高校教師也提出了一些建議，希望教師能加強與圖書館員的對話，并從學科學習和研究的需求出發，提出更好地開展該領域學習和科研所需要掌握的專業信息技能和信息行為方式，與館員合作將翻轉課堂等新型的教學模式引入日常教學，設計更利于學生信息素養提升的實踐和作業等。
3 結語
《框架》對在新的信息技術和信息情景下開展信息素養教育理論研究和教學實踐提供了方向，作為一個靈活、開放和包容的指導性文件，《框架》建議廣大館員結合自己學校的情況，適時調整和補充《框架》的內容，以不斷完善信息素養教育實踐。深入領會《框架》的精神，理解和掌握《框架》的核心概念，將幫助我們更好地結合國情和校情開展信息素養教育。
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教育評估的概念范文3
【關鍵詞】幼兒數概念；表象；數學教學
【中圖分類號】G616 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0084-03
【作者簡介】魏曉虹（1988-），女，四川資陽人，西南大學教育學部學前教育學碩士。
數學，不僅是一門工具性的學科，更是一門充滿著美學意味的學問。幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。[1]幼兒數學教育是數學教育的重要組成部分，目的是引導幼兒對數學的感知和體驗，培養幼兒對于數學的興趣。數概念是數學學習中最基礎的部分，它直接影響著數學學習的效果。在幼兒數概念的形成中，表象是重要的途徑。那么，什么是幼兒表象？在幼兒數概念的形成中表象的作用原理是什么？在實際的數學教學中，應該如何關注表象以使幼兒更好地形成數概念呢？
一、幼兒表象的內涵
心理學將以形象為表征的心理現象分為表象、意象和心象。Richardton 認為，表象是一種能夠自我意識到的似感覺或似知覺經驗， 這種經驗的存在不需要產生真實感覺或知覺的條件。[2]這種關于表象的定義相對而言比較抽象，有學者對表象做過更具體的定義，認為：表象是在感知覺基礎上形成的表現在記憶和思維活動中的一種感性形象，主要指當前物體、事件不存在時的一種心理表征，是在沒有外在直接信息作用下對內在長時記憶中信息的加工、提取、操作和重組的一種信息表征的方式。[3]綜合以上兩種定義，筆者認為，表象是指經過感知的客觀事物在腦中再現的形象。雖然表象是非當前的物體或事件的心理表征，但表象是建立在對于具體事物的感知基礎上的，特別是針對幼兒，由于其思維發展還未成熟，其思維具有具體形象性，更需要借助具體的事物來完成表象。幼兒表象是指幼兒通過對具體事物的感知，在腦中形成其形象的過程。
二、幼兒數概念形成中表象的作用原理
根據皮亞杰的認知發展階段論，幼兒園階段的幼兒（3歲～6歲），其認知發展主要處于前運算時期，其思維表現出了符號性的特點，能夠通過表象、言語以及其他的符號形式來表征內心世界和外在世界。但處于前運算時期的幼兒的表象是靜態的，易受外部環境的影響而出現偏差。數概念的建構是一個長期而復雜的過程，也是一個連續的發展過程。幼兒數概念的形成、發展包括計數能力的發展、對數序的認識、數的守恒及對數組成的掌握等幾個方面。[4]表象是幼兒學習數概念的內化途徑，由于幼兒思維的形象化和具體化特點，幼兒在表象時需借助于具體的事物。幼兒在表象的基礎上通過反復的正確練習，就可以逐漸形成數概念。
幼兒的思維主要是形象性思維，因此，幼兒對于外在世界的認識是建立在具體事物基礎上的。而表象的實質就是一種類比表征，表象與具體事物有著同構的關系。同構是指內部表征的機能與外部客體的結構聯系是相似的，表象與外部客體的同構關系是一種對應關系。幼兒通過“事物――表象――數概念”的模式逐漸形成數概念。也就是說，在幼兒學習數字的過程中，是以“數字――物體――數字”的模式進行的。雖然大多數幼兒在進入幼兒園之前就已經學會了背數字，但這個“數字”只是機械記憶層面的，幼兒并不理解數字真實的含義，特別是對相對較大的數，如8、9、10等。在教師的指導下，從“口頭數數”逐漸到“按物點數”再到“說出總數”，幼兒才逐漸掌握了數字的具體含義。當幼兒在“按物點數”的時候，就是對于物體個數的表象過程，在反復練習后，幼兒就逐漸形成了對于數字的理解，初步建立了關于數字的概念（如圖1所示）。 數概念的形成主要是強調“數概念在具體表象中的基礎 （或者說是直觀基礎），在這些表象的內容中找出它們共同擁有的‘抽象物’，而這就是‘數’概念的內容（或內涵） ”。[5]
三、幼兒數概念形成中影響表象的因素
（一）幼兒思維發展水平
在進入幼兒園前，由于每個幼兒所處的環境及受到家庭教育的不同，造成幼兒思維發展水平會有個體差異。這種個體差異使得幼兒對于數概念的感知和體驗也存在著較大區別，會出現對于同一具體物體的表象結果不一致的情況?？傊?，幼兒自身思維發展水平會直接影響著幼兒對于數概念形成過程中的表象過程。
（二）物體呈現方式
數的守恒是數概念中一個重要內容，守恒是指個體能夠不因外在形狀的變化或空間位置的改變而正確地感知物體的數、量、形。[6]數的守恒是指幼兒對數的認識能夠不受物體的呈現方式的影響。幼兒對于數守恒的掌握是一個連續的過程，在這個過程中，物體的呈現方式（主要包括大小、形狀和排列方式）影響著幼兒對數的表象。皮亞杰關于數量守恒的經典實驗表明，5歲以下的兒童處于前守恒水平，會受到物體空間排列位置的視覺影響，出現表象偏差而不能正確意識到物體數量的多少。有學者做過類似的實驗，首先將實驗分為兩組，在第一實驗組中，將小白兔的數量和胡蘿卜的長度對應，使得數量和長度線索一致（稱之為正常知覺線索）；在第二實驗組中，小白兔數量少的一列胡蘿卜的長度反而較長（數量與長度線索是相違背的，稱之為反知覺線索）。然后，請幼兒對數量的多少進行比較，再將幼兒得出的結果經過處理分析，如圖2所示。由圖可知，在正常知覺線索與反常知覺線索兩種知覺條件下，幼兒對于數量比較的正確率相差達到0.2左右。這表明知覺條件（也就是物體的排列方式）對幼兒的數量比較能力有較大影響。
四、關注表象的幼兒數概念教學策略
《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）中指出，“利用生活和游戲中的實際情境，引導幼兒理解數概念。如：結合生活需要，和幼兒一起手口一致點數物體，得出物體總數；通過點數的方式讓幼兒體會物體的數量不會因排列方式、空間位置的不同而發生變化；結合日常生活，為幼兒提供‘按數取物’的機會”。 [8]根據《指南》的要求，在幼兒數概念的學習中，要求教師能夠引導幼兒感知和理解數及數量關系、初步掌握數的守恒、學會計數（口頭數數、按物點數、說出總數和按數取物）和數序（自然數在其數列中的位置以及兩數之間的大小關系），以及10以內數的組成（數的分解與組合）。由于在數概念的形成過程中表象起了極為重要的作用，因此在幼兒數概念的學習過程中，教師應關注表象的作用。教學應當在模擬的生活情景中，以形象的、具體的事物為基礎，以游戲和操作為手段，促進幼兒的表象發展以有效地形成數概念。
（一）教師樹立表象意識
從心理學角度來說，意識是一種覺醒的心理狀態，也就是說意識是人們在思維的基礎上，在觀察、分析和解決問題過程中的感知和想法，意識使人的行為具有目的性和預見性。[9]幼兒教師在進行數概念教學時，需要具備表象的意識，并善于把復雜、抽象的數概念問題表象化，以增強幼兒學習數概念的興趣和動力。幼兒對于外界世界和內心世界的建構尚處于初級階段，還未能形成自己的價值觀念，在幼兒園中容易受到教師的影響。也就是說，幼兒對于教師有著較強的依賴性，因此，教師的一言一行不僅會影響幼兒的發展，也影響著幼兒對于數概念的表象過程。只有教師自己具有了表象意識，才能在教學過程中關注幼兒的表象，以有效的手段促進幼兒對于數概念的表象，幫助他們更好地形成數概念。
（二）有技巧地呈現數學教具
由于幼兒對于具體事物的表象易受物體呈現方式的影響，所以教師在數概念教學過程中應當注意教具的呈現技巧。首先，教師應選擇大小相同的物體作為數概念教學的教具，使得教具具有一致性，減少不必要的感知覺沖突，避免幼兒對物體的表象出現偏差。其次，教師在呈現教具的時候，最好采用以正常知覺線索為前提的排列方式，即數量和長度線索一致，使幼兒能夠比較容易進行物體數量的表象，從而正確地對物體進行比較。這里要特別強調的是，當幼兒能較好地掌握數量的比較時，教師可以通過大小不同或者以反知覺線索為前提的呈現方式來刺激幼兒的感知覺，如果幼兒出現了表象偏差，教師可以當面將以反知覺線索為前提的排列方式改變為以正常知覺線索為前提的排列方式，讓幼兒感知物體的數量并不會隨著物體的排列方式的改變而改變，從而逐漸建立幼兒對于數守恒的感知。
（三）積極鼓勵幼兒動手操作
幼兒總是以好奇的眼光來探尋外在的世界，他們天生就有一種操作的能力，這為思維的發展提供了基礎。思維緣起于動作，幼兒通過動手操作不斷地感知事物，而感知是幼兒表象的基礎，所以操作在幼兒的表象過程中有著重要的作用。幼兒的操作只有建立在興趣的基礎上才是有價值的。幼兒動手操作應是一種主動的行為，而不是教師強加的，幼兒動手操作的真正動因是解決問題的需要。在數概念教學中，教師應精心組織操作活動，引導幼兒根據操作獲得感知，并通過提問、總結等方法讓幼兒在頭腦中再現感知的操作過程。這有助于促使幼兒對操作所獲得的經驗與認識及時地進行內化，建立和獲得清晰的表象，并通過反復練習形成數概念，從而為幼兒的創造性思維發展打下基礎。
（四）制定階段性數概念水平評估表
評價的目的是為了改善教學的效果，從而促進幼兒的發展。教師在進行一段時間的教學后，應制定階段性的數概念水平評估表，對幼兒的習得水平進行評價，了解幼兒獲得數概念知識的水平，并為制定下一步的教學計劃提供參考。知識有難易之分，幼兒只有在掌握了基礎知識的基礎上才能更好地學習下一階段的知識，這樣也能使幼兒數概念的學習相對容易些，還有助于調動幼兒學習數學的積極性和興趣，為以后學習數學打下基礎。如在幼兒計數能力的培養過程中，主要包括口頭數數、按物點數、說出總數和按物取數四個階段，這四個階段是層層遞進的。格爾曼等認為，幼兒計數時必須遵循五條基本原則，即一一對應原則、固定順序原則、基數原則、順序無關原則和抽象原則。[10]因此，教師可以依據這五條原則組織幼兒進行計數活動。當然，由于存在個體差異，教師應制定比較詳細的幼兒數概念水平評估表，針對每個幼兒進行評估，并根據評估的結果決定下一步的教學。如果大部分幼兒已經掌握了相關的數概念知識，教師就可以按計劃傳授新的數概念知識，對于還未掌握的幼兒則要及時地進行針對性的指導。
康德認為，概念建立在機能之上，而機能是指把各種不同的表象在一個共同表象之后加以整理的行動的統一性。[11]數概念的形成也是建立在表象的基礎之上的。幼兒對數概念的學習是一個復雜而漫長的過程，要把物體進行分類、排序、一一對應，對其進行比較，在操作中逐漸熟悉相關的知識。在數概念教學過程中，教師應充分關注幼兒的表象，并為其表象提供良好的環境和有針對性的教具，讓幼兒在操作的過程中感知數，在感知的過程中建立清晰的表象，在不斷的練習中將表象的知識內化為頭腦中的知識，從而形成數概念。
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教育評估的概念范文4
關鍵詞：五個度；高等教育質量標準；審核評估；監測評估；教學質量
質量是高等教育的生命線，提高質量是我國高等教育教學、管理、評估等活動的核心。高等教育質量是一個復雜而難以得到普遍認同的抽象概念，對其衡量與評價往往使用質量標準或質量指標轉換代替。標準是衡量事物的準則，國內外高等教育質量保障研究已發展出各類質量標準，其中，“五個度”是具有我國特色的質量評價標準，審核評估、各類高等教育質量報告均采用“五個度”標準框架。本文參照國內外研究，對“五個度”質量標準進行分析與評價，對其在實際中的使用進行操作化研究。
一、國內外高等教育質量標準
標準是客觀事物所具有何種意義的一種參照物，也是科學、技術和實踐經驗的總結。分析國內外有關高等教育質量權威文獻后發現，高等教育質量標準可以分為微觀質量標準和宏觀質量標準，前者直接描述出應達到的水平，后者給出質量評價對象或角度。
微觀質量標準包括學生和學校兩部分。學生方面，每一個學生的知識、技能、理解和個人發展不斷提高。瑞典學者胡森（Torsten Husén）認為高等教育質量更多指向學生各方面成就[1]。具體而言，增加學生受社會和學術共同體認可的知識，技能涵蓋各種實用技術及寫作、講話、信息、批判、分析、綜合、想象、理解、適應、學習、領導、創造、設計、提出和解決問題的能力，素養態度包括自信、恒心、同情、責任心等。[2]培養學生的邏輯思維能力、表達能力、獨立工作與團隊合作能力[3]，培養一個有教養的人，在知識理解方面需要做到全面了解事實、掌握背后理論、評價及預見發展方向，還有做到善，即尊重、謙恭、寬容等道德要求，一般能力可以通過專業教學培養。[4]
學校方面，《高等教育：理論與研究手冊》指出對于“研究型大學、州立大學、文理學院、免試大學及社區學院，質量的內涵是不同的”[5]。大學聲望、獲得資助、全體學生的成果及學生天賦的發展與增值越出色越好。[6]澳大利亞2015年高等教育標準框架明確指出，學生學習環境應具備多樣性、幸福感和安全性等方面內容。[7]工程教育專業認證國際實質等效標準[8]。
宏觀質量標準有助于通過有針對性的評判獲得高等教育質量的概括認識。主要的質量標準有：（1）頂尖水平。（2）達到標準。（3）符合目的。（4）實現目標。（5）滿足需要，不同利益相關者關注投入、過程、產出的不同方面[9]。（6）適合教育教學、學科及人才成長等教育內部規律。（7）適合社會經濟等教育外部環境發展及要求。（8）具有卓越、效能、多樣化、可靠性、人文性及先進性[10]。（9）筆者總結的高等教育三元質量：學校教育質量，來自教育系統內部對師資教學水平、課堂質量、學習成就、滿意度等的評價；勞動力市場質量，來自雇主對雇員各方面表現和素質的評價；社會家庭質量，來自社會對教育的直接評價及對其社會成員或家庭成員責任與表現的評價。（10）美國大學生學情調查的量化評價標準有，學業挑戰度、主動合作學習水平、生師互動水平、校園經驗豐富度、校園環境支持度。[11]
綜上，依據不同質量標準得出的評價結論亦不同，使用單一標準得出的結論和排名無法取得廣泛的信服。評價質量可從外部實用性角度，也可采用與智力、專業知識、創造潛力有關的內部視角，即可根據宏觀標準，也可使用微觀標準。采用微觀質量標準結果詳盡但不利于整體性、全局性把握；采納宏觀標準抽象性強、站位高卻不易于操作及得出確切結論。需要一種類似于莫頓“中觀理論”式的中觀質量標準，有機結合多種視角才能對高等教育質量做出由內而外、從微觀到宏觀的完整評估，偏向任何一極均有可能出現失誤。
二、高等教育質量標準“五個度”的由來與分析
2011年，教育部“9號文件”[12]首次正式描述，“考察學?；巨k學條件、基本教學管理和基本教學質量，學校服務地方經濟社會發展的能力和應用型人才培養的能力，學校教學改革和內部質量保障體系建設和運行的情況”。2013年12月，教育部有關文件[13]規定對參加并通過首輪評估的589所高校開展審核評估，評估重點為“辦學定位和人才培養目標與國家和區域經濟社會發展需求的適應度，教師和教學資源條件的保障度，教學和質量保障體系運行的有效度，學生和社會用人單位的滿意度”[14]。
2014年11月，教育部高等教育教學評估中心公布的《中國工程教育質量報告》以“五個度”為框架，分析和評價了我國工程教育質量?！拔鍌€度”表述為“培養目標達成度、社會需求適應度、辦學條件支撐度、質量監測保障度、學生和用戶滿意度”，其中“支撐度”包括教師和辦學條件支撐度，保障度等同于教學和質量保障體系運行有效度。2016年4月，評估中心的《中國高等教育質量報告（2014年度）》《全國新建本科院校教學質量監測報告（2014年度）》均采用“五個度”的撰寫框架。
社會需求適應度是高校適應社會各類需求的程度，采用從外部觀察和檢驗高校內部的視角，通過高校辦學定位體現。社會對高校及高校培養人才的需求包括政治、經濟、文化等方面。經濟需求目前處于主導地位，經濟增長趨勢，行業興衰變化，用人單位技能要求等都隨著科技和社會發展而日新月異?！斑m應”意味著隨外部環境變化而改變，應外部要求而發展壯大。滿足社會需求，培養社會所需的人才是高校存在的意義。高校適應社會需求主體包括學生和組織自身，具體體現在經濟、行業和用人單位三個層面。
培養目標達成度是指培養單位制定的人才培養目標實現的程度，通過高校所制定人才培養目標、專業體系、課程體系實施。培養人才是高等教育的核心職能，需要依據教育目的、高校辦學定位及各專業培養目標而進行。教育促進個體思想、行為社會化，培養個體職業、謀生、享用能力。比制定培養目標更重要的是，落實培養目標和培養出達到目標要求的人才。檢查培養目標與實際培養的學生之間是否存在差異，可以通過學生各方面表現判斷培養目標達成程度，人才培養質量暗含于培養目標達成度中。
教師和辦學條件支撐度是高校教師數量、水平，教育資源等條件達到和支撐辦學定位及人才培養目標實現的程度。高校的建立和正常運轉以教師、學生和一定水平的辦學條件為基礎。教師對教育質量提高具有中心地位，教師和占地、建筑、儀器、經費等是支撐高校辦學定位和人才培養目標達成的必要條件。定位目標應與教師和條件相符，低水平的教師及條件難以支撐高標準的定位目標，世界一流大學需要世界一流大師和一流教學科研條件來支撐，否則難以實現。
教學和質量保障體系運行有效度是指教學活動及內部質量保障體系運行的有效程度。有效教學是具有“清楚明晰、充分準備、合理組織、關注學生、促進發展、富有熱情”[15]等特征的課堂教學，是高質量教學的代名詞。教學質量是影響學生學業成績和收獲的最大因素，教學活動是高校教育活動的主體。內部質量保障體系是保證高質量教學和人才培養等高校整體質量的一系列制度、措施、人員、活動和專項工作，其有效運行體現高校質量責任的主體地位。有效教學與課程設計實施、教材使用、學生參與、課程評價和教師教學水平有關，有效的質量保障體系在某種程度上是評估的要點。
學生和用戶滿意度是指高等教育主要利益相關方學生和用人單位，對高校教育各環節以及畢業生知識、能力、素質等內容的主觀判斷滿意程度。滿意是由于客觀情況符合或超過主觀預期，而產生的一種積極的心理狀態。滿意的情緒促進學習和工作向著更好的方向發展，體現出高校工作取得和達到了一定效果。滿意度成為衡量客體滿足主體要求的便利指標。[16]學生滿意度反映高校各個環節實際工作效果與學生群體預期之間的匹配程度，用戶滿意度反映對高校畢業生實際工作崗位中各方面表現與用人單位預期之間的匹配程度。
將社會需求作為第一度，突出高等教育適應經濟社會發展并為其服務的宗旨，破除高校專業設置、人才培養與社會脫節的痼疾，從而使社會需求融入學校辦學定位和人才培養目標。人才培養為第二度，體現高校通過一系列課程、活動來培養人才的核心工作地位。培養人的工作需要更高水平的教師承擔，同時教學經費、教室、資源、場所是必要條件。高水平教師通過教學實踐等活動將知識、技能等傳授給學生，有效的內外質量保障體系促進高質量教育的實現。最后，通過學生等校內群體對各環節的滿意程度和用人單位等校外群體滿意程度總體反饋形成閉環。
“五個度”是結構性質量標準，是由七個因素構成的體系，各因素之間存在直接或間接關系。表1為各因素組成的關系矩陣。下文將分析各因素之間的關系。
辦學定位是高校辦學方向、地位、發展規劃的概況，辦學定位指導和統領學校及各專業培養目標。高校通過與社會的交往和互動，形成對社會的認識以及社會對高校需求的認同，并據此制定學校辦學定位和培養目標以適應社會需求。高校領導層需要根據定位目標網羅與之匹配的師資及各類資源，以此為基礎和必要條件達成教育目的。社會需求通過定位目標間接影響教師條件。
定位目標通過課程體系、實驗實踐活動，在每門課程的每一次有效教學中傳遞給學生。有效教育屬于課堂教學層面，與定位目標間有位階差異，而社會需求通過定位目標影響教學，以上三者與有效教學都是間接關系。教師是有效教學實施的主體，質量保障體系從制度和活動方面保障教師開展的是高質量教學，有力支撐的辦學條件用于培養高質量的人才，三者之間是直接關系。
質量保障體系的價值是確保定位目標的實現，但是，質量保障體系著力于有形的教師、學生、課程教學，通過檢查提高“有形”保障“無形”，因此，質量保障體系與定位目標、社會適應之間是間接關系。用戶滿意度體現社會適應的一個方面，學生滿意度一般與學生日常接觸的教師、辦學條件、課程教學等發生直接關系。
三、對高等教育質量標準“五個度”的評價
質量標準“五個度”具有體系性，各度之間存在關系，評價每個“度”是否達成需要通過比較得出。如圖1所示，社會環境決定辦學定位與目標辦學，定位引導培養目標；目標達成需要師資條件支撐；教師決定有效教學；質量保障體系確保教學、人才培養質量和定位目標達成度；人才培養質量反映定位目標達成度，決定學生和用戶滿意度，體現社會需求適應度，社會環境再反饋回定位目標。
高校根據政府、市場、產業、區域、學術、社會和學習者的需求及組織自身設想，轉化為辦學定位和人才培養目標。依據定位目標爭取師資和辦學條件，開展有效教學，運行有效的質量保障體系，保障人才培養質量符合定位目標，使學生、教師和用人單位獲得較高滿意度，適應社會等主體對教育的要求。
辦學定位應考慮高校組織在高校系統中的層次定位、服務面向定位、遠景規劃定位等，人才培養目標包括職業型（本科以下為職業型）、專業型（本科及以上學位為專業型）、學術型和方向未定。定位目標轉化為與之相符的師資和辦學條件，世界一流大學需要世界一流大師和一流教學科研條件，地方應用型本科需要服務地方產業經濟、有實際應用經驗的教師及有關條件。師資及辦學條件應轉化為有效教學和有效的質量保障體系。有效的質量保障體系能夠確保組織目標獲得逐級落實，組織中的每個成員正在按照設定目標逐漸發展前進。
將人財物等辦學條件，教學、科研、實踐、質量保障等教育活動，轉化為培養、培訓、教育人才和各類產出的質量。將外在的條件、活動、知識等內容，通過生師互動、有挑戰性的學術活動、豐富的教育經歷、主動合作學習等，轉化為學習者內在的知識、技能、態度和價值觀，使學習者產生獲得學業成就后的高峰體驗，使教師獲得育人成才的成就感，使用人單位感到如獲至寶的滿足感，從而實現政府、學術、市場、社會、學習者及組織的各類要求。
質量標準“五個度”形成封閉循環結構。從目標達成到條件支撐，從有效運行到暗含的人才培養質量，從各方滿意度到社會適應，再回到目標達成，實現了信息的循環、邏輯的自洽、高校教育各環節的緊密整合。質量標準“五個度”也是合格評估、審核評估考察重點，對于高校自身建設同樣具有指導意義。高校教育是一個復雜的、持續的、延時的系統，質量標準“五個度”高度概括了高校教育的重要方面，建立了各方面之間有關協調程度的信息流通渠道，突顯了高校按照自身邏輯推演的自洽性，整合同構了高校教育和人才培養的各環節。
質量標準“五個度”具有概括性，包含“背景（Context）、投入（Input）、過程（Process）、產出（Product）”的CIPP分析框架[17]，框架下又可囊括若干指標。“背景”考慮滿足社會需求，“投入”指教師和辦學條件支撐度，“過程”指教學和質量保障體系運行有效度，“產出”指暗含的人才培養質量、滿意度、社會適應等。CIPP分析框架是當今世界高等教育研究的主要分析框架，使用這個框架可以全面地概括高等教育流程和分析對象的活動特征。質量標準“五個度”各使用若干定量或定性指標以反映和支持對每個度的評價與判斷。
質量標準“五個度”具有生成性和分類指導意義，不同類型對象使用產生不同效果與結論?！拔鍌€度”不是單一標準，而是通用質量標準體系，既可以用于衡量世界一流大學和一流學科，也能夠評價地方應用型本科發展水平。一流大學有其自身的社會需求、人才培養目標、師資條件、教學和質量保障以及內外部滿意度，可以依據“五個度”構建針對一流大學特征的質量標準，地方高校同樣如此。評價者可以根據“五個度”為評價對象建立具體的標準和“尺子”，使用對應的“尺子”衡量不同類型院校發展程度。
質量標準“五個度”涵蓋高校教育研究不同層面。定位目標反映戰略層面，教師和條件體現高校人、財、物的條件層面，教學和質量保障是高校教育活動層面，人才培養等屬于結果（outcome）層面，滿意度表示體驗層面，社會適應是高校外部層面。不同層面代表高校教育活動所涉及的不同領域，各領域都具有獨特的性質并共同構成高校教育總體。質量標準“五個度”結構涵蓋了戰略、價值、規劃、設計等無形內容，人財物等有形條件，各類活動、結果、參與體驗以及外部環境感受適應等方面。
四、高等教育質量標準“五個度”的操作化
明確質量標準“五個度”概念理論后，需要解決如何在實際評估中對其操作使用的問題。操作化是社會研究方法的重要概念，是社會研究的關鍵環節。操作化與概念化相對，是將理念、概念層面內容具體化、經驗化，指向經驗觀察和客觀世界，從而便于研究的實際操作和深入開展。[18]
在社會研究中普遍存在量化和質性兩種研究范式和思路。量化研究將客觀世界數據化，使觀察更加明確、可比，為由簡到繁的統計分析提供可能。量化是對客觀世界的抽象和概括，一方面，有些變量不可測或不易測量；另一方面，量化可能會損失大量有用信息和意義，這就為質性研究存在和發展壯大提供土壤。質性研究通過訪談、觀察等方法收集數據，研究者依靠自身來理解和闡釋資料的意義。量化和質性研究都有其存在的道理和所長，其操作化方法也不盡相同。
教育研究越來越多地參照社會學研究，使用社會研究方法，教育評估同樣需要方法理論的指導提高科學水平?？v觀各類型評估評價手段，按照研究范式分為量化評估和質性評估，前者包括監測、排名、調查、合格評估等，后者涵蓋審核（audit）、檢查（review）、認證等。在教育部“9號文件”描述的我國特色“五位一體”評估制度中，狀態數據庫常態監測屬于量化評估，審核評估屬于質性評估。下文將使用兩種研究方式對質量標準“五個度”進行操作。
如圖2，在監測評估的量化范式下，對社會適應和感知通過高校就業、專業、合作、科研經費等指標數據反映。辦學定位和培養目標使用文本分析，教師和辦學條件數據是“高校教學基本狀態數據庫”的主要內容和強項。有效教學利用問卷調查得出，如“中國大學生學習與發展追蹤研究”（英文簡稱CCSS）調查問卷，是準確測量“有效教學”“學習成果”“學習經歷”等高校教學主要指標概念的可靠工具。[19][20][21]另外，量表和數據庫數據也可以測量和表示知識、技能、態度等人才培養質量。使用調查問卷獲得學生對各教學環節以及雇主對雇員能力、職業精神等方面的滿意度。[22]
在審核評估的質性范式下，社會適應程度需要訪談和實地調研相關負責人了解其感知的“社會行業變化”，高校在哪些方面和通過哪些措施體現和適應變化，訪談和調研高校如何根據定位目標選擇雇傭教師以及爭取各類資源。觀察法是判斷有效教學的恰當方法，通過觀察獲取學生和授課教師神態、眼神、交流、氣氛、課程的綜合性[23]等豐富的現場信息。訪談各層次人員了解其是否明晰定位和目標，以及在其工作中如何體現和實現定位目標。對學生采用小組訪談，了解其各類學習收獲、自我認同、道德秩序[24]，以及與教師互動、學院氛圍、學習過程、滿意度等情況。訪談和實地調研可以獲得用人單位對畢業生各方面評價。
以定量范式為基礎的監測評估使用全國狀態數據庫，體現出快速、便捷、大樣本、結論數據化等特征。以質性范式為依據的審核評估依靠專家組進校對各級各類人員開展多人次訪談調研，體現出深入、精細、現場感強、結論描述性等特征。使用兩種研究思路都可較為順暢地對“五個度”進行操作，說明“五個度”概念理論具有很強的可操作性。
五、結論與討論
質量保障（quality assurance）已經成為歐美、亞太等地區高等教育研究的顯學。[25]“五個度”的出現是不斷總結、提煉、完善和理論化的過程；同時，也是在不斷實踐、應用、具體化、準確化、更具針對性中提升。質量標準“五個度”基本涵蓋了國內外高等教育質量保障文獻對標準的論述，是具有體系性形成閉環結構，具有概括性囊括主流框架及指標，具有生成性產生分類指導意義，可操作性強的通用、中觀質量標準體系，是具有中國特色、世界水平的高等教育評估理論基礎和實踐依據。
在質量標準“五個度”概念體系圖中，較為薄弱的一環是從社會適應及用戶滿意度到學校定位目標，社會行業發展變化和用戶滿意度與高校之間信息不暢，會影響后續的辦學條件、教學質量保障、人才培養、滿意度等方面。建議高校通過成立校友會，或組織建立學校行業專家指導委員會、各專業企業咨詢委員會、用人單位委員會等，定期開展交流，更多了解社會行業現狀前景與學校人才培養的符合程度。
高校是教育質量主體，院校自我評估是我國高等教育評估“五位一體”的重要構成。如何開展院校自評及內部質量保障？答案即為高校自主實施的審核、監測、合格、專業、國際評估等評估項目。院校自行開展的審核評估可以作為外部審核評估的預演，院校建設自有的狀態數據庫進行常態監測，內部審核報告和監測報告可以呈交外部質量保障主體或作為高校質量報告。在這個過程中，質量標準“五個度”處于理論基礎和指導實際工作的核心地位。當然，“五個度”也存在如邊界不清、指標重疊、數據支撐等問題，有待改進。
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教育評估的概念范文5
【關鍵詞】TfU；高校教師；教育技術培訓；教學設計
【中圖分類號】G40－057 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009－8097(2012)09－0050－03
一 引言
“為理解的教學”(Teaching for Understanding，TfU)是一個教學模式，由附屬于哈佛大學教育學院的零項目研究人員和教育家于1989年至1996年研究開發，現已通過WIDEWorld～培訓項目在世界范圍內推廣。2005年，上海遠程教育集團開始組織上海各區縣中小學教師參加該模式的網上學習，即WIDE課程培訓。2008年，筆者有幸進入該WIDE課程網站進行學習研究并調查了上海靜安區參與該培訓項目的教師的受訓情況。調查研究發現：通過培訓考核獲取WIDE課程結業證書的受訓教師對TfU都持高度評價，認為“所學的課程內容……是一次挑戰，從中我們受益匪淺，覺得若能早一點接觸這種理解的教學模式，現在運用到課堂上來說，就應是駕輕就熟了，師生的配合會更親密無間”，“可能在教學中，我們依然會回到傳統的教學模式中……但我們會經常查看討論區資料，互相補充，相信不久的將來，我們也會把這個模式內化為自己的知識，養成運用這個模式的習慣，那時可能會有更大的收獲”，“TfU對促進教學中學生的理解有重要影響。我們作為教師為能有機會學習這門課程感到高興，它確實幫助了我們，同時也幫助了學生，我們會將這種教學模式貫穿在教學活動中，更大地發揮它的作用”。這些評論不得不引發我的深思：如果將TfU模式應用到高校教師教育技術能力培訓中，是否也能收到良好的效果?在我校教師教育技術能力培訓過程中，筆者對此教學模式進行了探索和嘗試，現將一些心得體會與大家分享，以期對當前教學模式改革和教師培訓提供借鑒。
二 TfU模式簡介
TfU產生于建構主義的學習理論，認為知識需要針對具體的情境進行再創造；學習是學習者積極的構建知識的過程；教學不單是把知識經驗裝到學生的頭腦中，而是要通過激發和挑戰其知識經驗，提供有效的引導，支持和環境，幫助學生在原有知識經驗的基礎上生長起新的知識經驗。TfU有四個相互作用的要素，引導教育者思考四個基本教學問題，如圖1所示。
此外，WIDE課程網站還給出了關于確立TfU四要素的相關標準，以便更好的指導教師來設計有效的教學方案，從而達到幫助學生形成并加深對重要概念理解的目標。TfU把理解放在最顯著的位置，認為理解是教育真正的核心目標，通過豐富的理解活動來加強學生對于理解的“表現”。
三 Tfu應用案例分析
教育技術對整個教育科學領域的最大貢獻來自于它的設計范疇?？梢哉f，教學設計是教育技術的核心，也是教育技術的靈魂。因此，對于教學設計概念的理解是教育技術的一個基礎性問題，也是高校教師教育技術能力培訓的一個重點所在。本文以教學設計為例，探討TfU在高校教師教育技術能力培訓中的應用過程。
(1)啟發性論題
選擇啟發性論題的標準是能夠促進學生真正有價值的理解，符合這些標準的論題比不符合標準的論題對學生的理解更有啟發性，所以，這不是有或沒有的問題，而是程度多少的問題。
首先，對非教育技術專業的高校教師而言，他們即使有著豐富的教學經驗，但對“教學設計”這一專業術語的內涵可能并不清楚。設計可以是一門科學，也可以是科學與藝術的結合，抑或兩者都不是。作為設計的一個子集，教學設計能從各種設計的研究中獲益。
其次，參加培訓的學員多為來自不同學院的一線教師，如何能夠啟發他們就自己的專業學科和教學實踐進行思考并認識到教學設計的重要性從而有意識地指導其教學實踐，是選擇本啟發性論題的關鍵。據此，筆者將啟發性論題確立為：如何上好一堂課。
(2)理解目標
理解目標也可以看做是在教學過程中教師為達到總的教學目標而定制的單元層級教學目標。在教學過程中，教師必須清晰、明確地向學員表述他們需要達到的理解目標，并在教學過程中不斷提及。教學目標的設計最終依賴問題的設計，合適的教學目標需要有效的問題來表達，“問題是教學方向和教學動力生成的核心要素，教學過程實質上是基于問題解決的學習過程”。Reigeluth明確指出，“教學設計是一個設計指向的理論(design－oriented theory)，設計活動的特征對于教學設計活動同樣適用”。所以，筆者將設計作為重要的理解目標之一，并貫穿課程始終。本案例的理解目標如表1所示。
(3)理解活動與持續性評估
理解活動是教師為幫助學生達到理解目標根據教學內容而設計的一系列難度遞進的活動，這些活動需要學生不斷地、積極有創見地使用需要理解的理論和概念。持續性評估則是教學過程中教師檢查學生理解情況和理解程度的一個核心環節。TfU認為，教師或學生自己都可以進行評估，評估的方式也很靈活，可以是正式的：如建立在評估標準表基礎上的測驗、考試或正規的反思等；也可以是非正式的：如討論、觀察、或開放式思考等。參加高校教師教育技術能力培訓的學員不同于一般意義上的學生，他們有著良好的認知結構，有較強的自我反思能力，由于擔任著教學任務(還有家庭負擔等)而沒有過多的業余時間，所以，在培訓過程中，建議更多地采用非正式的評估方式在課堂上直接進行，當然，也有必要結合一些正式評估方式。本案例TfU教學設計框架如表2所示。
四 TfU體驗感悟
教育評估的概念范文6
論文摘要：高等教育質量管理是高等教育質量形成和提高的基本保證。特別是在高等教育大眾化背景下，研究高等教育質量管理機制，探討解決各種高等教育質量問題的措施與途徑，具有重要意義。
西方發達國家在20世紀中葉進人高等教育大眾化階段后，質量問題開始成為高等教育領域中最受關注的問題之一。近年來，高等教育質量問題在我國也開始受到重視，成為影響高等教育大眾化進程的一個“瓶頸”問題。高等教育處于國民教育體系的頂端，直接為社會培養各行各業的高級專門人才。高等教育質量管理水平的高低，在一定程度上決定著高等教育質量水平的高低。
一、相關概念的界定
1.高等教育質量。關于高等教育質量，在眾多的研究文獻中，有不同的界定?！督逃筠o典》從一般意義上把教育質量界定為“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”?！昂饬康臉藴适墙逃康暮透骷壐黝悓W校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求;后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”orgy。陳彬在《教育質量督導與評價》一書中認為“高等教育的質量是指普通高等學校的教育活動及其產品能夠滿足社會和受教育者個人需求的能力和特征的總和”卿a當前國際上關于高等教育質量問題出現了一些新的觀點和認識。1998年10月，聯合國教科文組織在巴黎召開的首屆世界高等教育會議通過的(((21世紀的高等教育:展望和行動世界宜言》提出了以下獲得廣泛認同的觀點:“高等教育的質量是一個多層面的概念，應包括高等教育的所有功能和活動:各種教學與學術計劃、研究與學術成就、教學人員、學生、樓房、設施、設備、社區服務和學術環境等?！薄案叩冉逃馁|量還應包括國際交往方面的工作:知識的交流、相互聯網、教師和學生的流動以及國際研究項目等，當然也要注意本民族的文化價值和本國的情況?！笨谥莸鹊取＿@一定義較好地給出了高等教育質量的“多層面”釋義。
2.高等教育質量管理。從上述有關高等教育質量概念的界定上可以看出，高等教育質量是個多維度的復合概念。在高等教育大眾化背景下，高等教育管理者將面對越來越多樣化的管理局面。借用陳彬在《教育質量督導與評價》一書中對高等教育質量管理概念的界定，“高等教育質量管理是高等教育質量管理主體在一定的教育質量觀的指導下，通過對高等教育的活動計劃、活動過程和活動結果的質量計劃、檢查、控制和改進，以達到確保高等教育機構的教育活動過程及其結果實現預期的質量目標的一系列管理活動。
二、高等教育質量管理中存在的問題
1.獨立建立的高等教育質量管理機構缺乏。高等教育質量保證體系的完善是以教育質量管理機構的完善為前提的。長期以來，雖然政府對高等教育質量給予了各種不同形式及不同程度的關注，但是，由于各級政府及其教育主管部門沒有單獨設置高等教育質量管理與監控機構，使得高等教育質量保證體系顯得非常薄弱。我國所有的教育管理事務都是由政府的教育主管部門負責管理的，在這種情況下，質量形成過程與質量監控過程融為一體，其長處在于能夠比較有效地進行協調，而最大的弊端就是職權不明，責任不清，監控和保證不力。在高等教育發展過程中，有些問題許多部門負責，而實際又無機構負責。
2.高等教育質量觀念落后，質量意識不強。由于我國長期處于大一統的計劃經濟體制中，處于發展相當緩慢的精英教育階段，很多人并未意識到高等教育質量觀應隨高等教育發展階段的變化而相應改變，因而仍在不自覺地用單一的、學術的精英教育質量觀來評價大眾化高等教育質量，這就容易產生對大眾化以后高等教育質量的擔憂甚至錯誤判斷。在我國，傳統的高等教育質量觀，把教育質量囿于教學領域，單純地以教學水平來衡量，甚至單純以高等學校的博士點、碩士點數目去評價高等教育質量。這樣，就必然造成學校和社會“兩張皮”，學校認為是需要的專業而社會不需要，學校教師認為是高質量的學生，社會不一定認為是高質量，這就是高等教育質量觀念落后所致。
3.高等教育質量標準模糊，質量保障不利。我國高等教育質量標準的研究非常滯后，缺乏具體的可以實際操作和考核檢驗的質量標準，致使高等教育質量保障不利。從管理的角度而言，任何生產過程和產品的質量總是首先表現為從某種控制標準出發來評價目標或標準的達成度，沒有標準空談質量就無法得出質量高低的客觀結論。雖然高等教育中每個環節都有專業培養目標、課程體系、教學大綱和具體教學內容、教學活動，但總體而言，這些標準有些比較原則或過于籠統，而有些則是評價標準，不是質量標準。從邏輯上說，應該先有質量標準，再有質量評價的要求。沒有質量標準的評價實際上是一種經驗性評價，它不同程度地缺乏客觀性、嚴密性和系統性。
4.高等教育質量控制松懈，質量監督不夠。高等教育質量體系的有效運轉需要以質量控制和質量監督為前提。在我國的教育實踐中，雖然不能說在教育事業發展中完全沒有體現對質量控制與監督的重視，但是由于缺乏科學的質量標準和嚴密的教育質量保證體系，我國高等教育質量控制顯得非常松懈，質量監督也軟弱無力。有的高等教育機構缺乏起碼的質量控制措施，導致教育質量的放任自流，而國家對于高等教育質量低下的高等教育機構雖然采取了一定的監督措施，例如停止招生以警告高等學校，但是，目前主要集中在對高等學校的辦學條件等硬件設施上，對高等學校培養學生的質量控制卻無有效辦法進行監督，特別是新辦院校和新辦專業的質量監督更是有待加強。
5.科學規范的高等教育質量評估認證制度尚未建立。教育質量評估是根據一定標準對教育質量做出價值判斷并改進教育工作的過程。20世紀90年代以來，我國各級政府的教育主管部門開始了不同形式的教育督導與評估工作，并在少數教育機構開展了教育質量體系認證的試點工作。我國已經頒布了有關學校設置與管理的法規，并制定了有關教育評估工作的各種復雜的指標體系，但是，由于這種教育評估和認證并沒有形成為科學規范的制度，且沒有全面推廣，因此，其影響的范圍仍然十分有限。在業已開展的各種評估與認證活動中，綜合性的評估要遠多于專門以教育質量為主題的專項評估，許多評估和罕見的教育質量體系認證或多或少存在著某種“作秀”的色彩，其實際效能有待進一步提高。
三、高等教育質量管理的改進
1.建立、健全高等教育質量管理機構。高等教育的發展需要在各級政府及教育機構內部獨立設置負責教育質量管理和監控的機構，作為教育質量保證體系的組織制度保證。我國應在現有的教育管理體系之外設置相對獨立的教育質量管理委員會，包括國家的教育質量管理委員會、地方各級政府的教育質量管理委員會以及高等教育機構內部的教育質量管理委員會。其主要職責是研究一個國家或地方教育機構的教育質量現狀、原因和改進策略，制定有關教育質量管理的政策與規范，確定承擔教育質量評估認證任務的教育質量評估、認證機構;負責評估人員的資質評審與資格認定，并頒發許可證;定期向社會公布一個國家、地區或教育機構的教育質量信息，并對公布的信息負責;從事教育質量管理的國內外交流與合作活動，并參與研究共同面臨的重大教育質量問題等。委員會下設置專門的辦事機構，以處理有關教育質量管理的日常事務。
2.樹立新型的高等教育質量觀?！敖逃|量觀是人們在特定社會條件下的教育價值選擇”o}-。高等教育質量問題是一個價值判斷問題，質量觀決定質量標準，質量標準反過來又影響質量觀。我國21世紀高等教育發展的新趨勢—高等教育大眾化，需要樹立新型的高等教育質量觀。第一，樹立整體性的質量觀?！案叩冉逃|量是整個高等教育系統的質量，是一種整體質量，而不是單一的人才培養質量”o}。整體性質量觀要求人們以整體性觀點，全方位地評價高等教育的優劣高下，立足于高等教育整體的水平，著眼于不同辦學層次的高等教育的相對質量。第二，樹立多樣化的質量觀。聯合國教科文組織((關于高等教育的變革與發展的政策性文件?高等教育的趨勢》指出“多樣化是當今高等教育中值得歡迎的趨勢，應當全力支持?！钡谌瑯淞l展性的質量觀。發展性質量觀包括三重含義:一是以高等教育發展為核心，為高等教育發展服務的質量觀;二是用發展的眼光來看待高等教育的質量，通過發展來解決發展中的高等教育質量問題;三是質量觀本身就是變化的、發展的，不能固守僵化的發展觀。第四，樹立適應性的質量觀。適應性的高等教育質量觀是指高等教育所提供的教育服務既要滿足受教育者個人的需要，又要滿足國家、社會和用人單位的需要。基于此，研究者提出應“由學科質量觀向適應性質量觀轉變”;“由‘合格’質量觀向’合用’質量觀轉變”;要面向社會，面向市場，培養出切合社會所用的“合用”人才[6j26d10
3.分層分類制定科學的高等教育質量標準。質量標準是進行質量管理的前提，質量標準作為檢驗教育質量的基本尺度應該具有客觀性、科學性和合理性?！督逃筠o典》認為“衡量(教育質量)的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標”。這句話實際包含兩個層次。第一個層次，基本的學術標準。即國家應制定的各級各類高等教育質量標準，這一標準應是必須達到的最低標準。指根據教育目標所提出的一般(根本)質量要求，德智體美全面發展。第二個層次，多樣化的適應性標準。高等教育大眾化的前提是多樣化，在大致統一的高等教育標準中，各高等學校應該有各自具體的人才培養目標、類型、層次規格和社會適應面。對不同層次、不同類型的學校不能用同一標準來衡量，更不能用精英教育的標準來衡量大眾教育的教育質量。超級秘書網
