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高等教育學的概念范文1
關鍵詞：通識教育 高等數學 教學改革
中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）03（b）-0059-02
隨著我國高等教育改革的不斷深入，通識教育理念正逐漸為高等教育界普遍接受，并在許多高校得以實施。通識教育是指高等教育中的一種非專業性、非職業性、非功利性的教育，其目標是培養完整的人，即具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人[1～2]。數學在通識教育體系中承擔著培養學生邏輯推理、抽象概括、綜合運用數學知識解決問題等能力的重要作用；同時為學生提供今后專業學習和職業發展所需的數學素養和數學技能，進而培養學生唯物辯證的思維方法，提高學生的綜合素質。在工科院校的各類數學課程中，高等數學是最基礎、應用最廣泛的一門課程，是通識教育體系中的核心基礎課程。因此，進一步深化高等數學課程教學改革必然是高校落實通識教育的一個重要內容，也是高等教育改革的重要課題之一。在本文中，筆者將結合自身在工科院校從事高等數學的教學實踐，從教學目標、教學內容和教學方法等方面對工科類院校高等數學教學改革做一些探討。
1 貫徹通識教育理念，準確把握課程教學目標
通識教育的目標是培養完整的人，使學生形成合理的知識和能力結構，發展全面的人格素質和廣闊的知識視野。因此，通識教育關注的是學生綜合素質的培養，是大學教育的基礎，也是學生今后職業發展和終身學習的基礎。高等數學的教學目標是：使學生掌握本課程的基本概念、基本理論和基本方法；逐步培養學生的抽象思維能力、邏輯推理能力、空間想象能力、運算能力和自學能力，并特別注意培養學生具有綜合運用所學知識去分析問題和解決問題的能力；為今后學習更高層次數學知識和后繼課程奠定基礎，也為學生今后從事專業技術工作奠定數學基礎。由此可見，高等數學是一種基礎性、預備性教育，是大學通識教育的重要組成。具備相應的數學知識、數學思維能力和數學素養是各學科領域對人才培養的基本要求，是學生專業發展的基礎。因此，高等數學是以培養學生綜合能力和素質為目標的，也是為專業教育服務的，這與通識教育的目標是一致的。只有認清課程的教學目標，才能正確把握課程教學改革的方向。很多教師在具體教學過程中，往往只著眼于知識的灌輸，卻忽略了對學生綜合能力的培養。我們要意識到我們并不是在培養具有高深數學知識的數學家，而是要培養出具有數學思維和素養，能用數學知識解決實際問題的社會各領域所需的專業人才。我們在教學過程中，始終要以教學目標為指南，這樣我們的教學理念就不會出現偏差，在教學內容的取舍、教學重點的把握上就有了方向，從而使該課程能更好的體現通識教育的育人理念，培養出全面發展的、具備數學素養和創新精神的卓越人才。
2 依據通識教育要求，合理優化課程教學內容
2.1 根據學生專業需求，微調課程教學內容
作為一門全校性的公共基礎課，高等數學課程一般采用統一的教學大綱，統一的教學標準以及統一的考核評價方式。這種方式在教學管理上存在便利，有其合理性，不能被完全否定，但是未必能滿足不同專業的需求。筆者任教的學校是一所以工科專業為主的高校，并包含少量管理類專業。對于這種專業大類不同，我們會制定不同層次的教學大綱，這也是多數綜合類院校采用的方式。但工科類中還包含多種不同專業，這些專業對學生數學知識的要求雖說是大同小異，但我們不能抹煞“小異”而只求“大同”，應該根據不同專業的需要調整教學內容。這里所說的調整并不是說要大刀闊斧的增減。雖然本課程的基礎核心內容是相對固定的，但并不代表教學內容就應該一成不變。即使對于同樣的內容，我們也應該根據專業性質的不同而在教學上有不同的側重點，并可以對一些非核心內容作適當的取舍，從而更有效地分配課時，使學生在有限的課時里學到更多對今后發展有用的知識和能力。要針對學生的專業微調授課內容，這就要求教師課前對自己任教的班級作好充分了解。教師可以通過學生班主任、所在院系的老師等途徑了解該專業的特點以及該專業與數學的關系，了解學生今后專業課中所涉及的數學知識，然后在自己的教學中作適當微調，從而有效避免了高等數學課程與后繼專業課程之間存在的“供需”矛盾，實現了通識教育為專業教育服務的要求，體現了數學的基礎性、預備性和實用性。
2.2 融入數學建模思想，體現數學應用功能
隨著時代的發展，越來越多的學科與數學產生聯系，需要用數學來處理各學科的問題。高等數學課程的目的之一就是要培養學生綜合運用數學知識解決各種問題的能力，這種能力實際上就是建立數學模型的能力。但是在數學課堂上，我們總是把著眼點放在了數學知識、解題技巧的傳授上，并不能讓學生真正認識到數學的作用。筆者在實際調查中就發現，有些學生認為數學無用，也有一部分學生認為數學“應該有用”，但卻說不出具體何用。即使高等數學成績很好的學生，也不知道該如何運用數學知識去解決實際問題。為改變這一狀況，許多學者提倡將數學建模的思想融入數學類課程中[3]。我們在講授數學概念、定理、公式時，不應只注重純粹的解題技巧，而應以本課程知識點為中心，將相關的一些數學模型作為實例介紹給學生，在其中貫穿數學建模的思想。比如我們在講授微分方程時，就可以給學生介紹一下傳染病模型、人口增長模型等經典的微分方程模型，這些都是與實際生活密切相關的問題。通過這個過程，我們既向學生展示了數學建模的基本思想和方法，培養了學生運用數學知識解決實際問題的能力，又讓學生體會到數學在生活中的應用功能，改變了學生對數學固有的抽象無用的錯誤觀念。
2.3 介紹數學史知識，加強學生數學文化熏陶
高等數學高度的抽象性和嚴密的邏輯性往往令很多學生望而生畏。如何讓高等數學課堂變得生動有趣是擺在教師們面前的一個難題。課本呈現給學生的是一條條冷冰冰的、嚴謹抽象的定義、定理、公式，但每一個重要的數學結論背后都隱藏著生動的數學發展史，他們不是憑空產生的，是來源于生活，最終也應用于生活，但從教材上學生是無法體會到的。教師在課堂上就應該把這些隱藏在背后的生動故事展現給學生。我們可以通過介紹數學概念的起源和歷史背景，幫助學生了解數學思想的形成過程，掌握數學原理和思想方法；通過介紹數學家的奇聞軼事，增添課程的趣味性；通過介紹數學家的奮斗故事，激勵和鼓舞學生樹立面對挫折的勇氣。通過數學史的介紹，加強學生數學文化熏陶，讓數學退去晦澀艱深的外衣，變得“平易近人”，從而激發學生學習高等數學的興趣。
3 選擇有效教學方法，切實提高課程教學效果
3.1 實施分層次教學
隨著大學教育的普及，高等教育不再是精英教育。招生規模的增大必然伴隨著學生數學基礎的參差不齊。因材施教是古今中外的教育者廣泛認可的教育理念，但對于目前多數高校的大班化教學來說，教師不可能真正做到因材施教。所以分層次教學較好地解決了這一問題。我校區高等數學課程實施分層次教學將近三年，分為優秀班和普通班兩個層次，每年從新生中選取10%左右的學生進入優秀班。另外我們歷年都會開設重修班供往屆未能通過該課程的學生選課。針對優秀班學生，我們在完成教學大綱的基礎上，拓寬學生知識面，著重數學思想方法的培養，我們前面提到的數學建模內容主要是針對這部分學生的，使學生具備一定的科研和創新能力，為他們今后從事科學研究創造基本條件。而對于普通班的學生，則主要以工科類教學大綱為基礎，為學生打造堅實的數學基礎，讓學生能熟練掌握本課程內容，并了解一些數學的應用。重修班的學生基礎較差，要注重基本內容、基本方法的講解，并要多練，讓學生掌握基礎核心的知識。在實施分層次教學時，要注意相對的流動性，讓普通班的學生有機會通過努力進入優秀班，增加學生學習的積極性。通過幾年的實踐，我們確實取得了良好的效果。在去年參加的江蘇省非理科專業高等數學競賽中，我校區學生比往年表現更為優秀。分層次教學能讓各個水平的學生得到相應的發展，真正體現了因材施教的教育理念。
3.2 運用啟發式教學法，開展研究性學習
高等數學傳統教育模式通常以教師的“灌輸式教學”和學生的“接受式學習”為主。這種教育模式雖能在短時間內將大量知識傳授給學生，但忽視了學生在學習中的主體地位，妨礙對學生創新精神和創新能力的培養。目前國內外許多高校都在倡導教師“啟發式教學”和學生“研究性學習”這種新型的教育模式[4～5]。啟發式教學是指教師根據學習過程的客觀規律，從學生實際出發，通過各種方式，引導學生自覺、積極地掌握知識的教學方法。研究性學習則是指教師在教學過程中創設一種類似于科學研究的情境，指導學生通過類似科學研究的方式主動獲取知識。實際上，高等數學的內容本來就是數學家進行科學研究的成果，教師完全可以重置研究情境，將教學內容設置成一系列循序漸進的問題，運用啟發式教學法，引導學生自己去思考，重現知識發現的過程，讓學生從被動接受知識到主動獲得知識，從而培養學生獨立思考和研究創新能力。例如，在介紹微分中值定理時，由于定理的幾何意義是比較直觀的，教師可以啟發學生觀察一些函數的圖像特點，通過對現象的歸納總結，猜想出定理的結論，隨后再引導學生探索定理的證明。在指導學生進行研究性學習的過程中，啟發式教學是非常重要的。學生自主探索知識的過程中，離不開教師的啟發點撥。教師的啟發引導能激發學生不斷深入地思考，自主獲得知識。這種教育模式充分發揮了學生的主體地位和教師的主導作用，教會學生如何獨立思考、自主學習，培養了學生的科學思維，激發學生的探索精神，開發學生的研究和創新潛能，這也正體現了通識教育對人才的培養要求。
3.3 合理運用多媒體輔助教學
多媒體教學近年來已逐漸成為大學課堂普遍采用的輔助教學手段。多媒體教學改變了傳統教學中黑板加粉筆的單一模式，讓教學形式更加生動，能更好的傳達一些不易用語言表達的信息。比如，講空間解析幾何和三重積分時，要把各種立體圖形畫出來既費時又費力，有了多媒體之后，這些問題就迎刃而解。但我們在運用多媒體的過程中，也要注意方法，避免喧賓奪主。很多教師在運用多媒體輔助教學時，往往忽視了“輔助”二字，把多媒體輔助教學變成了以多媒體為主的教學，教師完全被課件牽著走。這樣教師在課堂中的主導地位就無法體現。我們在運用多媒體教學時，要把它作為教學輔助工具看待，不能讓課件的播放代替教師的教學過程。高等數學教學過程中有許多演算推導，教學實踐證明這些過程還是教師在黑板上演示效果更好，容易讓學生跟上老師的思路。因此，我們在運用多媒體時，應該精心設計課件和教學環節，使課件能有效的配合我們的講課，充分發揮多媒體輔助教學的優勢，讓高等數學課堂變得形象生動，在有限的時間內給學生傳達豐富的信息，并能為學生所接受，提高課堂效率。
總之，通識教育的育人理念必然對工科院校的高等數學課程教學提出更高的要求。我們只有在正確的教育理念與教學目標指引下，不斷優化和更新教學內容，積極探索和實踐科學的教學方法和教學手段，才能讓高等數學課程的教學得到質的提高，培養出符合時代需求的創新型人才。
參考文獻
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高等教育學的概念范文2
論文摘 要：高等教育研究是研究者個人所求和社會所需相連通的創造性活動。高等教育學及其賴以棲身的一級學科教育學要走出次等學科的困境需要明確合理的研究旨趣來引導。研究旨趣指向高等教育學科本身，有助于建構學科堡壘，增強學科的“合法性”；研究旨趣指向公共教育政策將增強研究的社會影響力，使更多人受惠；研究旨趣指向教育實踐，有助于理論與實踐的多重結合。?
以研究為志業的高等教育研究者無法回避這樣一個問題：高等教育研究邏輯的和現實的合法性建立在高等教育研究給高等教育學這門學科和廣泛的高等教育實踐所做出的當前和長遠的貢獻上。我們同樣也不能否認，“所有社會最基本的教育都是致力于使個體適應他所處的社會和自然環境”[1]（P10）?，高等教育不可避免地具有保守性與引領性這兩種對立的品質。因此，發展高等教育學自身的概念體系、培訓他人來發展概念體系以及將概念體系用于實現各種社會目標成為高等教育研究不能忽視的使命。高等教育研究既需要信仰和想象力，也需要研究者自覺投身于高等教育實踐，高等教育研究的旨趣必然是復雜而豐富的。?
一、高等教育研究的學科旨趣?
所有文化的形式都是符號形式，從這種意義上說，人是符號的動物[2](P42)?。高等教育學要成為一門沒有爭議或者爭議較少的真正學科，必然借助符號來表征這個學科的邏輯或者邏輯地表征這個學科。但高等教育學在理論界就一直存在著它是學科還是問題領域的論爭。有人基于這種立場，認為教育學是一種“次等學科”。在討論學科問題的真正著作當中，你不會找到“教育學”這一項目[3](P43)?。高等教育學學科邊界或者學科屬性的論爭本身還是客觀地反映著人們對其學科性質和學科地位的認識尚處于相對模糊甚至被人懷疑的狀態，這種狀態必然影響高等教育研究的取向和旨趣。?
一般而言，高等教育實踐是一種社會存在，高等教育研究是一種符號形態。從社會存在到符號形態，從符號形態回歸教育存在，這是高等教育研究與高等教育實踐相結合的必由之路。因此，高等教育研究的理論生長點之一應該是高等教育問題。它首先要從高等教育實踐出發，把高等教育實踐中的問題提煉成為高等教育學的理論問題或者高等教育研究的問題，這是高等教育學學科的問題意識；其次，要從高等教育學的理論出發，形成高等教育學的問題閾，把高等教育學的問題與其他學科的問題作必要的區分以形成或確認自己的學科邊界。有了明確的研究對象和清晰的學科邊界，才可能真正建立屬于自己的學科。?
基于以上認識，我們認為，強化高等教育學的學科建制需要高等教育學科理論來支撐。首先，高等教育研究只有達到理論高度，才可能獲得與其他成熟學科同等的學科地位。有人說，“如果沒有適當的概念框架，科學研究要么是盲目的，要么是無效的”[4](P13)?。同樣的，缺乏學科歸屬的高等教育研究，就其理論本身而言，往往是零散片段的；就其研究隊伍而言，只不過是散兵游勇而已。雖然高等教育研究指向高等教育學科本身時，它既可能是對高等教育的一種理論性思考，也可能是高等教育學的理論思考，但其最終都有利于建構高等教育學的學科邏輯或理論體系。?
在現實場景下，一門學科要能夠在諸多學科中獲得制度意義上的獨立需要有自己的學科建制，而學科建制需要學科理論比較充分的發育、社會實踐的現實需要和學科的制度安排等多種力量來協同完成。學科水平的教育理論需要達到哲學高度或者有深刻的哲學意味。從哲學意義上看，高等教育研究關注的是人類自身真善美在高等教育領域的理解，它的目標指向人的解放，它通過揭示高等教育的目的、本質、功能和規律來為實現這種目標尋找理論和現實的依托。與此同時，理論的認識服務于教育實踐時，它必然指向社會和個人，因而高等教育研究必然關注為誰而研究的問題。以教育目的為例，它實際上包含了個人的、社會的、學校的和教師的教育目的。但對這種目的的理解，只有達到哲學高度，才能深入到教育目的的本質層面。事實上，教育學盡管已經從哲學中分化出來，但其在大學傳授高深學問的資格是從哲學講席中獲得的（繼康德之后，赫爾巴特在哥尼斯堡大學的哲學講席上講授教育學），教育學成長的歷史與哲學本來就有著深厚的歷史淵源。當然，如果高等教育研究僅僅是哲學的，教育學與哲學之間將缺乏必要的邊界，高等教育學終究只能隱藏在哲學的影子中，真正的高等教育學就無從誕生。?
與此同時，高等教育理論研究也需要學科建制來支持。高等教育的學科建制形成了高等教育研究的學科堡壘。首先，在學科層面上，由于學科建制的存在，高等教育研究有必要不斷地證實高等教育學自身邏輯的和現實的“合法性”，它需要有高等教育學之所以成為高等教育學的研究。這種意義上的高等教育研究反映了人類追求精確性的驅力和人類的智慧。其次，學科建制的存在也形成了凝聚學者和維護學者利益的學科堡壘。正如默頓所言，柏拉圖理念論內容的產生需要有柏拉圖式的學院這種組織形式[5](707)?。正是大學和學院的存在，學科建制才有可能，學者的閑逸好奇才具有可以依托的現實空間。其三，學科堡壘下的高等教育研究有著統一的多樣性。正如科學研究從哲學到實證科學、再到精密的自然科學、再以自然科學為渠道而繁衍開來那樣，高等教育研究也有其自身的發展邏輯。這種研究無論是從高等教育學學科或者高等教育問題領域的角度看，都是如此。事實上，學科與領域不存在不可逾越的界限，學科與領域更不是兩個對立的概念。研究領域是指有一定的研究對象范圍，而學科存在的首要條件之一正是確立自己的特殊研究對象。教育學通過從哲學、心理學和倫理學等諸多學科移植、改造，而逐步形成了自己的問題領域并獲得相應的學科建制。實際上，高等教育研究服務于學科建制主要從兩個角度著力：一個是作為一門具體學科的高等教育學，一個是作為學科群的高等教育學。其支撐的依據，一個是心理學，一個是社會學。心理學意義上的高等教育學，其主要理論支撐是個體的心理發展、群體心理和社會心理。社會學意義上的高等教育學，是從社會對高等教育外在拉動的角度，探索高等教育與社會的互動關系。比如，學科的分化和重組，教育內容的變革等等，都主要受社會力量影響而不是單純由高等教育自身內在發展邏輯直接影響而導致的必然結果。?
有必要指出的是，高等教育研究的學科旨趣問題不可避免地要談到高等教育研究者與高等教育研究的關系。我們認為，高等教育研究者與高等教育研究實際上形成了三種關系?① ：主客二分的關系，研究者是主體，高等教育研究表達的是研究者對象性思維的成果；主體置換關系，高等教育研究是研究者的替身，高等教育研究是研究者看到的和建構出來的，高等教育研究是研究者主體的客體化；主體間性的關系，高等教育研究與研究者二者之間存在不同的交流，如進入流，走出流，進入與走出之間的逗留。?
二、高等教育研究的政策旨趣?
高等教育研究已經成為建構自身學科的理論來源，它實際上已經創建出受國家保障的、作為正式官方學科的建制。這種制度框架的存在，布迪厄認為，它也是一種社會努力的成就，贏得這種制度的艱苦程度，比起《社會保險法》或者最低工資的出臺毫不遜色。值得指出的是，理論研究把人類的行為符號化，實際上是“對人類本性的浪漫化、形而上學的‘精煉化’處理”[6](P106)?，單純的這種處理有時候在面對社會評論時會顯得相當脆弱，它難以直接滿足社會的需要，從而使學科的發展得不到應有的社會支持。所以，高等教育研究有必要走向公共教育政策。?
首先，教育研究走向教育政策是高等教育理論自身發展的需要。從教育研究的屬性來看，高等教育研究作為存在于歷史中的文化產品或文化符號，并不是研究的每一方面或每一層面都具有文化產品上同等程度的成熟性。理論上的某些不成熟，需要通過政策或其他實踐來檢驗和修正。從研究的活動屬性來看，盡管每一具體的高等教育研究都是個人的，但個人在教育研究領域的旨趣必然使個人與社會相連通。正是在這種意義上，即使高等教育研究純粹是個人的閑逸好奇，但這種個人性從本源上說實際上也是社會性，因為每個人都是特定時代的產物。而高等教育研究的成果，除了個人在自我實踐中反復驗證和通過教育理論的傳播而得到擴充和承認外，一個重要的證明或推廣方式就是利用特定社會的制度框架，產生廣泛的社會動員力量。如何把富有價值的高等教育研究成果轉化為公共教育政策，這是個人研究成果獲得現實生存空間和產生強大社會影響力的重要方式。從教育的社會屬性來看，教育是一項關系國家、社會和家庭長久綿延的事業，它本身與人類的生存歷史一樣久遠。但這不等于高等教育研究會自然地獲得社會重視。高等教育研究如何轉化為公共教育政策，既是學者的研究使命或者說社會責任，也是學者的思想得以延續和擴散的重要制度化途徑。?
高等教育研究一旦轉化為教育政策，就可以產生社會張力，克服個人或者某些研究群體擴散影響力的不足，從而更好地推動高等教育研究自身的發展和促進教育研究對教育實踐的滲透。高等教育研究要獲得制度張力，就有必要使之轉化為公共教育政策；只有通過公共教育政策的引導，才能產生更加廣泛的社會同意，并且可以使個人的智慧轉化為公共智慧，從而促進人類更好地發展。?
其次，高等教育研究走向教育政策是社會發展的趨勢。教育研究成果通過政策的轉化往往可以產生巨大的現實推動力。這在人類的教育歷史中，反復出現過成功的范例。?
高等教育由傳統的大學形態向近現代形態的轉變，是與洪堡的經典大學理念分不開的。在當時的德國學術界，兩個歷史性因素特別引人注意：一個是啟蒙運動的哲學，一個是德國的理念論和新人文主義的教育哲學。啟蒙運動者強烈抨擊大學維持一般性的學術要求，提出毫無責任感的知識淵博的學者應讓位于具有完好專業知識基礎的學者的口號。為了避免大學陷入功利主義和受到市儈哲學的影響，德國理念論者對此予以反擊，認為大學應該具有浪漫主義的色彩。在這種思想對壘中，費希特對德國經典大學觀產生了重要影響，他作為柏林大學的第一任校長，他把自己的大學理念貫徹到大學實踐中。費希特發表了一系列關于大學的見解，如《學者的使命》、《學者的命運》、《柏林建立高等學校論證》、《論對學術自由唯一可能的侵害》等。費希特希望尋求增強國家意識和人類超越國家的觀念之間的高度統一，認為大學的學術任務是“對世界的進一步創造”。此外，施萊爾馬赫也發表《德國特色的大學之斷想》來闡述其大學理念。他認為，大學具有整體性、自主性，大學哲學院具有中心地位，大學的本質是追求科學，培養學生的科學精神。就這樣，哲學家費希特和施萊爾馬赫塑造了柏林大學的精神，而當時任教育部長的洪堡則是經典大學奠基和對德國大學改革起決定性作用的人物。正由于這樣，現在人們一般將德國經典大學與洪堡的大學理念聯系在一起。大學相對獨立、學術自由、教學與研究相統一等理念轉化為大學制度，確立了柏林大學引領世界的哲學基礎和政策性基礎。現在，在發達國家，教育政策研究已經成為教育研究中具有重要影響力的部分，它已經納入了公共政策研究之中。現在，幾乎所有國家，在國家發展計劃中，都要涉及教育，而國家關于教育的政策性和制度性安排也都要受到相關研究的影響。 ?其三，高等教育研究走向教育政策也是教育學科自身發展的需要。可以肯定地說，在現代社會，高等教育研究忽視甚至鄙視對國家公共教育政策的引導，或者高等教育研究不能轉化為教育政策，它對當下和長遠的教育實踐都難以產生全面深刻的影響，甚至只能成為故紙堆中無用的廢紙而已。自然科學，尤其是自然科學中間更具有應用性的學科，在國家和社會發展的外在拉動力影響下，很快取代傳統的人文學科而成為“顯學”，其中很重要的力量在于它們對社會發展的技術貢獻。盡管我們的高等教育研究不能單純受功利性因素所支配，但毋庸諱言，一個缺乏廣泛影響的教育理論，即使從邏輯上看是比較完美的，它對人類發展的積極作用終究是比較有限的。事實上，比較深刻的教育理論，往往在當時或者以后都轉變為國家政策或者國家意志。如美國的國防教育法堪稱是把教育研究和教育意志轉變為國家意志的近代范例，它推動了美國教育的變革。在我國，實際上在自覺與不自覺之中，也存在教育研究成果上升為國家意志的大量例證。中國古代的孔孟之道，在其長期的發展過程中，滲透到了國家的政策之中，它體現在文官制度建設的教育選拔之中，也體現在官方的教育標準之中。如果孔孟學說不能體現在國家政策和國家意志之中，它恐怕難以在諸家學說取得顯學地位，也不太可能得到如此廣泛的認可或者產生如此深遠的影響。即使從學科建制的角度看，也是如此。學科建制如果缺乏社會的支持，即使它在學術殿堂中已經獲得了合法席位，它還是會因為失去現實生命力而走向衰朽。在今天，教育學專業的學生往往成為職業場中最卑微的求職者群體之一，這既與市場容納能力相對甚至絕對萎縮有關，也與我們的教育專業對教育現實關注不夠。?
正由于這樣的原因，我們在教育學的學科建制上出現了新的變化。首先，在教育學自身的體系建構上，隨著高等教育學的建立和高等教育學的迅速發展，普通教育學和高等教育學邁出了向寬廣的一級學科融合的步伐。高等教育學的許多研究成果，都已經滲透到普通教育學中，如普通教育學在討論教育與經濟、教育與政治的關系時，實際上是在借用高等教育與社會政治、經濟的關系來探討教育與社會的關系問題。與此同時，高等教育學科群的研究為教育學的論述提供了科學依據?，F在，師范大學紛紛進行高等教育學的研究，綜合性大學的高教所紛紛向一級學科邁進。這些建制性的變化實際上從學科的角度說明了高等教育學與普通教育學開始融合生長，二者將統合于廣義的教育學中。遺憾的是，我們教育研究對這種發展趨勢的認識還不夠自覺，也拿不出更多的研究成果來引導其合理發展。其次，對高等教育學作為一種專業或者職業，我們還缺乏進行有效改良或者改造的切實可行的研究成果，以促進更好的政策措施出臺。因此，無論是從教育學學科的自身綿延，還是教育學產生公共影響的角度，都需要有高等教育研究來引導或催生公共教育政策來解決教育學自身的學科發展問題。?
三、高等教育研究的實踐旨趣?
馬克斯•韋伯曾經說過，大學教師如果要表達所承認的權威和應該實施的政策的看法，那么，他應當承擔起去這樣踐行的責任，而不應只是把它作為基于“事實”的“假設”，而自己卻置道德責任于不顧[7](P3)?。韋伯的觀點對教育研究來說也是適用的。從事教育實踐既是學者的責任，也是教育研究所必需的。因為教育對象具有發展性，教育行為具有不確定性，通過實踐既可以證實或證偽我們在理論上和實踐上所獲得的研究成果，也可以促進教育實踐自身的發展。?
首先，教育實踐可以增強教育研究的實踐厚度。沒有理論指導的實踐是盲目的，這句話實際上還僅僅說了一半，它的另一半應該是，沒有實踐依托的理論是蒼白而空洞的，往往缺乏根基。高等教育實踐既具有穩定性，也具有可變性。在不同的人眼中，教育的含義往往是不一樣的，這就像一個研究學校體制的人對學校的用法與那些要為自己子女找個好學校的父親的用法迥然不同一樣。換句話說，學者所從事的高等教育研究與實踐所需要的教育研究成果，往往存在著一定距離。高等教育理論自身，學生的身心發展和社會的現實需要，以及學科知識的新進展三者都是變量，它們之間往往存在著復雜的關系。這種關系不是完全的理性關系，也就是說，它們三者之間的關系不能簡單地通過高等教育理論的自我演繹來建構。事實上，教育內容賴以存在的學科正是在外在力量的壓力下，因學科分化以及學科地位的變化而出現相應變化。在古代的西方世界，人文學科曾經是顯學，西方的宗教和法律成為了最具價值和地位的學科，而文藝復興以及工業革命的學科分化則使自然科學逐步進入了學術領域并逐步取代了傳統學科的地位。同樣的，我國高等教育大眾化的快速推進，首先發力的并不是高等教育研究和高等教育實踐自身，而是來自社會的各種力量。這種力量使內在知識制度弱化，而外在知識制度登堂入室。高等教育在自覺與不自覺之中走出象牙塔，走向社會中心。
其次，教育本身的實踐性決定了高等教育研究的實踐路徑。從教育學誕生的歷史來看，實踐的需要就是教育學存在的現實土壤。無論是夸美紐斯希望人們能夠最終信奉上帝而希望教育能夠為廣大民眾所接受，還是赫爾巴特使教育學進入了大學高深學問的學術殿堂，教育學從其開始就有一條腿踏著實踐的泥土。赫爾巴特在其《普通教育學》中就指出：“教育學是以學生的可塑性作為基本概念……也許教育學是為教育工作者的工作意圖提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法?！盵8](P19-24)?教育學能夠存在的現實合法性就是它成為中小學師資培訓中的一門課程。教育學形成‘學科’，最大的動力來源于實踐經驗迫切需求，即普通教育所導致的師資培訓的壓力?！敖逃龑W”便是用來培訓職業的教師的，最初的目的就是指導與規范學校教育的實踐[9](P23)?。?
從教育的對象來看，學生的身心發展，一方面受生理節律的制約，另一方面學生的身心發展本身就是其與社會互動的產物。兒童的身心發展是教育研究必須考慮的一個恒定因素，但我們不能把兒童發展處于某種水平作為一個恒定的東西來看待。今天的兒童不等同于昔日的兒童，一個國家的兒童不等同于另一個國家的兒童。事實上，隨著營養水平的提高、就學方式的改變和社會傳媒的介入，兒童的發展都有著與以前不盡相同的狀態，心理的各個不同方面發展的不平衡狀況也與以往的兒童有一些差異。同樣的，在師生關系上也出現了新的變化，尤其是到了高等教育階段，教師和學生很難簡單地說，誰是真正的教育者和受教育者，教師要在各方面處于平等中的首席都已經變得越來越不容易。尤其在新興學科方面，年輕人更容易成為年長者的指導者，文化反哺現象將變得越來越突出。我們對師生關系的認識就有必要進行重新審視。?
其三，高等教育研究關注教育實踐必須處理好研究者與實踐者的關系。研究者與實踐者之間并不存在建筑設計師與建筑工人之間的那種關系，理論研究者身上不存在近乎天然地指導或指示實踐者的力量。高等教育研究者，本來就應該是教育實踐者，是自己所創建理論的信仰者。在解放前，我國的陶行之、黃炎培等人正是把研究、信仰和實踐融為一體，才取得了人們公認的成就。在當代，內在知識制度在逐步讓位于外在知識制度，高等教育研究者高高在上的社會基礎已經沒有以往那么牢固，單純憑借研究者這樣一種身份將越來越不具備擺布實踐者的魅力了。與此同時，隨著知識來源的多樣化，知識傳播過程中的主體和受體的不確定性大大增強，主體和受體可以是雙向的、互換的。?
有必要指出的是，高等教育研究的問題取向、學科指向、政策導向和實踐方向要統一或協同于研究旨趣之中是一件非常不容易的事情，正如懷特海所闡明的那樣：去接近真實的理論和去把握其確切的應用，正像科學史告知我們的，是兩件非常不同的事情[5](P13)?。高等教育研究作為一個應用性很強的領域，只有從理論與實踐兩方面都吸收營養，才能創立我們所需要的理論，或指導教育實踐。高等教育研究既要努力尋求發展日益綜合的理論，也不能忽視對直接相關的迫切需要解決的實際問題的關注。事實上，各種基礎研究和理論概括都相應地與特定的實際問題密切相關，就像巴伯所指出的那樣，“科學必須既是理性的又是經驗的”[4](P9)?。
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注釋：?
①這個觀點是吳康寧教授在南京師范大學教育社會學學術沙龍中最初提出，筆者做了加工。?
Purpose and Interest for Higher Education Research
PENG Yong-jun
?(Centre for Education Reform and Development for Rural Areas, Hunan University of Science?
and Technology, Xiangtan 411201,China)
高等教育學的概念范文3
命，是理性選擇的結果而不是別人的施舍。既然選
擇了以學科來建制高等教育研究，高等教育學學科
建設就不應止于對高等教育學學科性質和學科地位
的吶喊和對于高等教育學學科理論體系與邏輯起點
的糾纏。作為第二次世界大戰后出現的新興學科，
高等教育學的學科建設必須要有新思維。馮友蘭先
生從哲學高度出發，對于人生所可能有的境界曾做
過自然、功利、道德與天地的區分［1］。高等教育學的
學科建設也有不同境界。在我國大學特有的學科專
業制度環境下，高等教育學學科建設的困局是滿足
于作為教育學的一個二級學科被列入官方的學科專
業目錄。目前伴隨國家學科專業目錄的修訂，高等
教育學作為教育學的二級學科的行政合法性正在逐
漸喪失。最新修訂的《學位授予和人才培養學科目
錄( 2011 年) 》中，二級學科已失去進入學科目錄的
權利。根據我國學科專業制度的調整，高等教育學
的學科建設首先要實現從作為一門二級學科到作為
一級學科的轉變，然后再爭取實現從作為一級學科
到作為一個學科門類的跨越。
一、自然境界: 高等教育學作為一門學科
雖然世界各國對于高等教育研究的建制各有不
同，但是一般會認為，高等教育學興起于20 世紀60
年代，和婦女研究、區域研究、青年研究、城鎮研究等
幾乎同時出現在大學里，是現代大學新學科運動的
重要組成部分。與1850 至1945 年間不同，在現代
性的“尾跡”中，學科觀念亦新亦舊，學科標準欲隱
還顯。此時跨學科研究方興未艾，學科制度化又危
機重重。學科制度的支持者仍然堅信學科模式具有
普適性，認為任何一種人類的研究活動，任何一個知
識領域都可以學科化。學科制度化的反對者則認
為，經過了近兩百年的發展，學科作為一種知識生產
模式已經逐漸步入窮途末路，以跨學科研究為標志
的新知識生產模式正蓬勃興起。“用一種比喻的說
法，我們正看見知識的神經末梢的倍增，這些遠遠超
越了大學的邊界和大學里的學科。”［2］以學科結構為
基礎的現代大學制度面臨土崩瓦解，學科向跨學科
與超學科的轉變勢在必行。由于處在學科轉型的十
字路口，興起于學科制度存廢之爭的緊要關頭，高等
教育學從它產生的那一天起就不可避免地面臨雙重
糾結。第一重糾結是關于高等教育的研究到底是一
個領域還是一門學科; 第二重糾結是高等教育學到
底是一門學科還是一個跨學科的領域。第一重糾結
的根源在于學科標準的選擇。第二重糾結的起因則
是學科觀念的取舍。
對于領域與學科的爭論，由于習慣性力量的強
大，主流的觀點一直認為高等教育研究是一個領域
或高等教育學不是一個學術性學科。理由主要集中
在兩個方面: 一是高等教育研究水平距離那些成熟
的學術性學科，尤其是經典的社會科學相差較遠，知
識積累不夠，科學性不強; 二是高等教育學還沒有一
個成熟的學科理論體系，已有知識多依附于其他學
科的理論。仔細分析，上述兩點都不足以證明高等
教育學不是一門學科或不可以作為一門學科。
首先，知識的科學性不是作為學科的必要條件。人類知識史上，相比于學科，科學是一個后來者。即
便在科學一統知識天下的今天，不同學科之間的科
學性也很難比較。在學術上，說物理學比教育學更
科學就像說人比猩猩長得更漂亮一樣，是近乎荒唐
的。因為，物理學與教育學根本無法直接比較。物
理學家在從事物理研究時擁有較高的科學性，但如
果讓他從事教育研究，他也絕不可能比現有的教育
學家更科學?！皬氖欠窬哂锌茖W性的意義上看，物
理學家并不比社會學家高明，但是從認識的游戲上
來看，物理學比社會學能夠更好地實行科學的原則，
因為社會學的認識與社會的聯系過于緊密。另外，
我們很清楚地看到，即使是那些最偉大的物理學家，
一旦離開他們自己的領域，要對社會、政治和世界發
表他們的看法時，有可能顯得比社會學家更無
能?！保?］因此，就像我們不能先為“什么是國家”制定
一個標準，然后再來判斷地球上的哪一個部分可以
成為一個國家一樣，我們也不能事先為學科設定一
個科學性的標準，然后再來判斷人類的哪一部分知
識可以構成一個學科。歷史已經證明，地球上的任
何一個部分，無論大小，無論貧富，都有成為一個國
家的可能。同樣，人類知識的任何一部分，無論有用
還是無用，無論科學還是人文，也都有可能成為一個
學科。當然，就像一個新國家的成立需要他國的承
認一樣，需要面臨國際法的約束一樣; 一門新學科的
建立也不能只是自己稱自己為學科，學科的本質在
于承認和認同。當前高等教育學所面臨的困境遠不
是高等教育研究科學性不足那么簡單，能否得到來
自其他學科的承認和本學科從業者的認同和忠誠才
更重要。
其次，理論體系之于學科建構是一個“美麗的
錯誤”。學科是一種“發明”而不是“發現”，學科理
論體系也同樣如此。作為一種主觀建構，體系本身
的意義并不大。對學科而言，真正重要的是這種體
系背后的學術積累和知識生產而不是體系本身。如
杜威所言: 就像射擊一樣，靶子并不是真正的目標，
命中靶子才是目標。瞄準目標要借助于靶子，同時
也要假借槍的瞄準器［4］。由于跨學科研究的需要，
高等教育學對其他學科的知識存在著先天的依賴和
內在關聯。不過，那些來自其他學科的知識、方法和
理論只是高等教育學的一種“學術資源”，不可能自
動轉化為高等教育學的知識和理論。只有通過相關
研究把其他學科領域的知識、方法和理論有效地運
用于解決高等教育的理論和實踐問題，這些其他學
科領域的“學術資源”才能成為高等教育學的知識
和理論。由于大學里關于高等教育的隱性知識十分
豐富，再加之其他學科學術資源的有效供給，20 世
紀80 年代以來，世界范圍內高等教育研究在較短的
時間內已經取得了巨大的進步，甚至成了一門“顯
學”。大學里的很多研究者在還不知道高等教育學
這門學科是什么時，事實上就已經卷入了高等教育
研究。
學科與跨學科領域之爭不同于領域與學科之
爭。在領域與學科之爭中，領域低于學科。隱含的
邏輯是領域成熟后才能稱學科，癥結在于學科標準。
而在學科與跨學科領域之爭中，學科是一個被解構
的對象，解構的方式是“跨”( inter) ，其目的是要使
關于高等教育的研究成為一個跨學科的松散的“公
共領域”而不是一個作為學術共同體的獨立的學
科。學科與跨學科領域之爭的核心是學科觀念的更
新。傳統上，學科一直是一個邊界明確、研究對象相
對獨立的知識門類或體系。就像民族國家傾向于宣
稱主權獨立和一樣，傳統的學科也喜歡強
調排他性與自主性。高等教育學屬于二次大戰后出
現的新興學科，并非傳統學科觀念下的學科類型。
它既不同于那些歷史悠久的人文學科，也不同于19
世紀在近代大學里先后完成學科制度化的經典社會
科學，更不同于自然科學。高等教育學與婦女學類
似，一開始都先是大學里多學科共享的一個研究領
域，繼而通過學科建制的合法化而成為一個獨立的
學科。作為一個獨立的學科，當前高等教育學已擁
有自己專門的研究者、學生、課程、專門的期刊、學
會、大學里的系科和研究所等一系列制度化的學科
建制。因此，如果不是刻意地持有學科觀念上的偏
見或某種潛意識的學科自卑情結，無論從哪一方面
看，高等教育學都既不是一個領域也不是跨學科領
域，而是一個獨立的學科或跨學科學科。就像婦女
研究者堅稱婦女研究為婦女學一樣［5］，高等教育研
究者也要有勇氣和自信稱高等教育研究為高等教育
學。就像西方大學里沒有學者會完全不了解女性主
義和婦女學一樣，高等教育學也應努力使自己成為
大學里其他學科相關學者的一種常識。
二、功利境界: 高等教育學作為一級學科
在我國，高等教育學最初以教育學二級學科的
身份，通過進入官方的學科專業目錄獲得了學科的
行政合法性。但隨著我國新版學科目錄的頒布，二
級學科逐漸失去行政合法性，成為大學自主設置的
學術領域。根據國務院學位委員會、教育部印發的
《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》
的規定，《學位授予和人才培養學科目錄》分為學科
門類和一級學科，二級學科由學位授予單位在一級
學科學位授權權限內自主設置。各學位授予單位設置的二級學科名錄，由教育部定期向社會公布。從
宏觀管理角度看，淡化二級學科有其合理性，學科只
能是一級學科。但從客觀影響看，二級學科“戶口”
的消失對于部分新興二級學科，應對失當卻可能是
一種致命的傷害。高等教育學作為一個發展中的新
興學科，過去憑借作為教育學二級學科的官方身份
尚能保持基本的學科認同與人才培養。倘若二級學
科的身份失去行政合法性，其學科認同將面臨危機。
為了避免學科解體或被其他學科所替代，在我國現
有學科專業制度環境下，通過學科建設將高等教育
學建設成為一級學科將成為高等教育學科從業者和
學科建設者的現實選擇。
一級學科是一個中國特色的概念，它不是一個
單純的學術問題，而是一種知識分類管理的機制。
將高等教育學建設成為一級學科雖任重道遠，但絕
不是天方夜譚，而是具有相當大的可能性。人類知
識體系中，教育是一個龐大的領域。無論哪個國家
教育學科都是十分重要的知識門類。隨著知識社會
的來臨，原先三角形的教育結構逐漸演變成梯形。
19 世紀教育主要指普通教育，未來的知識社會里，
教育主要是指高等教育。相較于普通教育，高等教
育在知識社會發展中的重要性更加凸顯，加強高等
教育研究也勢在必行。我國現有學科制度仍然將高
等教育學視為教育學的分支學科，在這種學科設置
思維框架下，高等教育學科學術獨立的空間很小，內
涵很窄，逐漸地被系科化，成為教育學門下一個無足
輕重的二級學科。伴隨原先獨立設置的實力較強的
專門高等教育研究機構逐漸升格為教育研究院以及
傳統的教育學院( 或教科院) 內部增設了高等教育
學的碩博士點，高等教育學獨立的學科地位更是岌
岌可危。由于教育學一級學科下面很多的二級學科
都可以從事高等教育研究，如果不能爭取成為一級
學科，高等教育學作為一個二級學科甚至可有可無。
我國現有學科目錄下，教育學門類下面設教育學、心
理學與體育學三個一級學科顯然不合理。教育學本
身就應而且可以分為若干個一級學科，教育學不能
既是門類又是一級學科。下一次學科目錄調整時，
一旦教育學也要像藝術學、歷史學一樣增設一級學
科，高等教育學便是一個重要選擇。
除應對學科專業目錄調整外，高等教育學爭取
成為一級學科主要還是知識層面的考慮。在知識層
面上，高等教育學彌補了傳統教育學中關于高等教
育研究的缺失。高等教育學雖然是教育學的分支學
科，但在知識體系上二者基本上相互獨立［6］。高等
教育學是針對高等教育，教育學則主要關注基礎教
育。二者雖然都屬于教育類的學科，但差異明顯。
對于高等教育學而言，教育學就像心理學、經濟學、
社會學、政治學以及管理學一樣，只是其多學科學術
資源的一部分( 烏爾里?！ぬ┫＠?， 2003) 。對于教
育學而言，高等教育學可能也完全是一個另類的存
在，相關知識和內容根本無法融入現有的教育學學
科理論體系和知識體系。在組織建制上，高等教育
研究也是多樣化的。依托于教育學一級學科建制的
高等教育研究位于教科院( 或高教所) ，依托于教育
學之外的其他人文社會科學學科建制的高等教育研
究則存在于大學的很多院系所當中。此外，以大學
校長為代表的一大批高等教育行政管理人員也是高
等教育的實踐研究者。由此觀之，高等教育學與教
育學之間并無直接的隸屬或從屬關系，教育學也不
是高等教育學必需的制度“外罩”［7］ ( covering) 。事
實上，在我國教育學與高等教育學的關系更應類似
于歷史學門下，中國歷史與世界歷史的關系。在新
目錄中中國歷史與世界歷史并列為一級學科，并不
意味著中國不屬于世界，而只是意味著中國歷史只
研究中國，世界歷史研究中國以外的歷史。將來如
果( 普通) 教育學與高等教育學并列為一級學科，肯
定也不意味著高等教育不屬于教育，而只是意味著
高等教育學的概念范文4
關鍵詞：現代性；體育教育；終身教育
1引論
首先時出現在經濟學意義上，是經濟全球化和經濟的一體化，因為生產力的發展，這個經濟學意義上的概念逐漸走向其他領域。在全球化趨勢已經成為事實的情況下，那么在這種背景之下，教育研究者應該考慮到現代大學的教育話語權問題，教育是一個民族和國家發展的根本，大學教育具有經濟功能、政治功能、文化功能的重要職責，在現代國際教育形勢中是民族和國家國際競爭力與綜合國力競爭的重要因素。每一個時代都有屬于自己的教育模式，教育話語在現代的作用正如福柯所說，重要的不是話語講述的年代，而是講述話語的年代。在全球化的背景之下，我們的教育面臨的不只是一個教育問題，還關系到我國現代化的建設問題。話語之所以受到各個學科的關注，是因為話語中聚集了意義協商、權利的平衡、利益的爭斗以及意識形態的對抗等相互關系?，F代教育話語是教育學研究的重要內容。教育學話語作為社會文化是社會價值觀念的主要載體。社會通過對教育話語的控制和束縛對教育對象產生影響。
2“現代性”話語解讀
“話語”這個詞語在現代英文中的涵義是“穿越與分離”的意思，在西方文字中說話、解釋與解說之意，是西方當代文論中的一個概念，在日常語言中，話語在人們的交往中被指說出來的話或者寫出的句子，話語涌來表達信息、情感和力量。近年來，在教育研究中，話語逐漸成為現代教育研究中的一個高頻詞匯，在上世紀的九十年代，隨著后現代思潮在我國教育界的傳播，“話語”逐漸在高等院校中流行，大學中的文人、教師、學生喜歡在自己與他人交流、課堂講授中使用“話語”比如說以前常稱之的理論與知識，現在已經改成話語。如科學話語、哲學話語、教育學話語、素質教育話語、教學話語等等。現代教育學話語逐漸取代以前經常使用的教育學知識與教育學理論。在教育研究領域，教育話語的概念是現代教育家和思想家的偉大貢獻。現代教育話語的產生式多方面的因素形成的，內部因素是政治權利因素，外部因素是社會環境與社會力量的因素，現代教育話語產生的社會背景，包括具體的社會環境和教育環境。
3現代教育話語權研究
現代教育話語的產生式教育發展的要求，相對于發達國家，在發展中國家興辦教育，教育公平的概念就相當的敏感。在具體的教育環境中，教育話語是現代教育研究的主要內容。尤其是改革開放以來，在中國的不斷發展，經濟水平迅速提高的同時，與經濟水平相適應的教育話語體系卻沒有同步。這一問題在高等教育中尤其明顯，我國要想成為教育強國，必須樹立中國高等教育中的理論自信與制度自信，在世界范圍內形成教育話語體系，隨著越來越多的研究開始關注中國高等教育的現狀與問題，中國特色社會主義教育的研究開始注重現代性的教育話語研究。在任何研究中話語都起著重要的作用，在研究中，話語像空氣一樣無處不在，話語對學術與科研研究意義重大。改革開放以來，我國現代教育界最流行的話語就是“素質教育”話語，推行素質教育是改革開放以來我國教育領域最重要的事情，素質教育是我國教育的指導方針。從上個世紀的八十年代，教育改革的浪潮逐漸在中國興起，特別是在”三個面向”的提出之后，許多學校以此為方針進行教育改革。素質教育成為黨和國家教育的主要方向。素質教育作為我國重大的教育變革，在改革進程中面對的不僅是根深蒂固的應試傳統，還有就是來自學校、家長、學校的強大壓力。素質教育話語是現代教育話語中的主要潮流和方向，在現代教育話語中具有重要的地位和作用，對現代教育話語的形成具有關鍵作用?，F代性的教育話語在高等教育體系中具有重要的體現。高等教育話語體系的建設是高等教育強國的重要舉措，高等教育的話語體系不僅是高等教育世界，還承載著知識、權利與教化的社會關系，高等教育話語體系的形成時現代高等教育的強國的重要內容，從世界范圍內來看，結合本國的國情對教育話語體系進行再創造和再加工。是現代高等教育話語體系建設的普遍規律。在2016年的五四青年節上指出，中國高等教育的未來發展必須走中國特色的路線，”必須辦好中國的世界一流大學，必須有中國的特色。沒有特色。跟在他人的背后亦步亦趨，依樣畫葫蘆，是不可能版成功的。“這就話也就指出了在中國進行現代教育話語提體系的建設，必須遵循本國的國情和基本規律。其實，近年來，我國對現代教育話語的研究遠不止素質教育與高等教育這些方面。改革開放以來，我國的教育機制發生了很大的變化?，F代教育話語在我國的發展是隨著現代教育機制的形成而不斷興起。
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高等教育學的概念范文5
[關鍵詞]多學科研究 方法論 內涵 特征 價值 困境
[中圖分類號]G640 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0001—07
1988年，美國著名的高等教育專家伯頓·克拉克所著“Perspectives on higher education—eight disciplinary and comparative views”一書的中文版《高等教育新論——多學科的研究》出版，其中伯頓·克拉克指出：“沒有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學科的……如果我們手邊沒有進行這種研究的各種不同的分析觀點，沒有歷史學、政治學、經濟學、組織理論等所提供的觀察的方法，我們將不得不發明它們”。
2001年，我國著名的高等教育學者潘懋元先生主編了《多學科觀點的高等教育研究》一書，指出：“高等教育學的獨特的研究方法可能就是多學科研究方法”?！陡叩冉逃抡摗鄬W科的研究》和《多學科觀點的高等教育研究》推動了我國高等教育多學科研究的積極發展。特別是自2001年以來，關于高等教育多學科研究的探討日漸深入，人們普遍認為多學科研究開辟了高等教育研究的新境界，是高等教育學理論發展的重要取向。
一、高等教育多學科研究的性質、內涵及特征
（一）高等教育多學科研究的性質歸屬
關于高等教育多學科研究的性質，至今尚無定論，目前有研究視角說、研究方式說、具體的研究方法說等。但是筆者認為，多學科研究在性質上應歸屬于方法論，原因在于：
1 從概念分析來看
關于方法體系的理解，目前一般基于以下幾個層次：一是方法論層面。米爾斯認為：方法論是對方法的研究，它提供關于人們在從事研究時會做些什么的理論。方法論的性質是一般性的，通常不給研究人員提供具體步驟。方法論應該是關于方法的理論，是關于方法之所以成立的理論依據探討，是為各種方法的具體運用以及對分析問題的方式、切入點和研究路徑的總體說明和宏觀指導。二是研究方式或研究路徑層面。目前，人們比較公認的有兩種路徑，即定性研究和定量研究。三是具體方法層面，即在研究過程中所采取的具體方法途徑，如參與性觀察與非參與性觀察、自然實驗與實驗室實驗、內容分析與文本分析、比較研究與歷史研究、文獻研究與實地研究。四是關于研究的規范與倫理，指研究活動中必須遵守的操作規范、規程。
高等教育多學科研究是將其他學科的理論、方法等用作“武器”來分析、解讀高等教育自身的現象和問題，是對各種不同的研究方法在高等教育研究中的具體運用，以及以不同學科研究范式表述及分析高等教育問題的方式、切入點和研究路徑等進行的一般性的說明，即主要闡釋的是研究方法中的理論基礎問題，并不是給出具體的操作步驟和方法。由此可見，就高等教育多學科研究的概念分析而言，它不可能歸屬于方法體系中的后面三個層次，其本質特性與關于方法論的概念分析是相契合的，因此，高等教育多學科研究在性質上應屬于一種方法論。
2 從多學科研究的緣起動機來看
從多學科研究在高等教育中被首次提出和運用開始，高等教育研究專家就是以方法論來看待它的。在《高等教育新論——多學科的研究》一書的中文版序中，伯頓·克拉克指出：“各門社會科學及其主要的專業所開展的廣泛的觀點，為我們提供了了解高等教育的基本工具，不管這個學科是歷史學、經濟學或政治學，還是其它社會科學，都給我們提供了觀察世界的方法”，譯者前言中王承緒也明確指出：“在某種意義上，本書可以說是一本有關比較高等教育方法論的專著，為比較高等教育的研究開辟了一條新的路子”。潘懋元先生對《高等教育新論——多學科的研究》的評價也是：“這是一本高等教育方法論的專著，為多學科觀點研究高等教育開辟了一條新的路子”?？梢哉f，將多學科研究作為方法論符合高等教育多學科研究初創的動機。
（二）高等教育多學科研究的內涵解讀
關于多學科研究的內涵，潘懋元教授指出：“以教育外部關系規律和內部關系規律為主線，盡可能以高等教育的本質、功能、價值和發展規律為研究重點。從各自學科的觀點、方法考察高等教育，而不是以某門學科的理論代替高等教育理論”?？梢姡叩冉逃鄬W科研究是指在把握高等教育現象的特殊性的基礎上把相關學科的研究范式用作方法和工具來探討高等教育的現象和問題，包括對高等教育中不同的問題用不同的學科范式進行研究，對同一問題運用不同的學科范式加以研究，以及基于各個學科范式分別研究之后的整合研究。
高等教育學的概念范文6
在西方汗牛充棟的教育理論文獻中以“教育哲學”的各種形式的文本不勝枚舉。這在一定意義上就是對“什么是教育哲學”的一種應答。邏輯上可把“什么是教育哲學”的問題換為“教育哲學是如何講述”的問題。本文通過對西方教育哲學的分析，從中反省教育哲學可能具有的真正形式。
一、教育哲學的講述何以可能
但首先是，教育哲學的講述何以可能?換言之，教育哲學究竟應該講述什么?只有明確教育哲學講述的對象，教育哲學的講述才具有可能。王坤慶教授認為教育哲學之所以在教育理論的發展過程中，不被其他學科所取代，關鍵就在于其學科研究對象的不可替代，教育哲學是研究教育價值的學科；在金生鋐教授那里，教育哲學的存在是為教育的應然性問題做一個哲學辯護，教育哲學是講述教育的應然性問題。還有論者認為教育哲學講述的是教育的存在之謎，追問教育之真。關于教育哲學講述的可能，人們回答各異其是。問題的關鍵不在于我們是否能夠對教育哲學何以可能的種種觀點的窮盡歸納，而在于我們需要明白不同的意見和觀點，它們生成的概念框架是什么。
概念框架是人們在思想中構筑經驗世界并對思維中的概念進行整理的方式。在不同的概念框架中人們形成的經驗世界的圖景也是不一致的。教育哲學構筑的是教育世界的圖景，不過，這種構筑，不是常識的，也不是科學的，而是哲學的。教育哲學對教育世界圖景的構筑，是在哲學的概念框架中來進行的。區別于常識的、科學的概念框架，哲學有自己所特有的概念框架，這使得教育哲學不同于教育科學。但是甚至在哲學系統內部，哲學也有自己彼此不同的概念框架。正如西梅爾(simmel)所說，“哲學就是哲學本身首要的問題”。譬如西方古典哲學和實證哲學，雖然同為哲學，但是它們分別是在思辯的和實證的概念框架中來營建各自的哲學體系的。因此，教育哲學的講述必然也要受到哲學系統內不同概念框架選擇的制約。在不同的概念框架中會形成不同的關于教育哲學的“世界圖景”。因此教育哲學的講述離不開對哲學的反思，教育哲學講述的可能離不開對哲學可能問題的思考。
同時，教育哲學的構建也離不開對教育世界著眼點的選擇。教育哲學講述的可能與教育世界存在著必然的聯系，換言之，教育哲學講述者所面對的經驗世界的廣度和深度在一定意義上也就決定了教育哲學的可能。馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中談到，“從前的一切唯物主義——包括費爾巴哈的唯物主義——的主要缺點是：對事物、現實、感性，只是從客體的或直觀的形式去理解，而不是把它們當作人的感性活動，當作實踐去理解，不是從主觀方面去理解。”這就意味著人們只有在對世界作出經驗的基礎上才能形成關于這一世界的認識。因此教育哲學講述者講述的世界只能是經驗的可以感知的世界，是關于教育的感性活動。而由于人們對教育世界存在著不同的經驗程度和經驗范圍，那么不同的教育哲學講述者所面對的教育世界也就存在差別，人們關于教育的概念理解也就存在著分歧。這在一定程度上就也就為教育哲學講述的對象的選擇提供了差異。譬如如果我們把教育理解為家庭教育，那么在此概念框架中形成的家庭教育哲學肯定就有別于學校教育哲學。
因此，教育哲學講述的種種分歧，是在于人們關于哲學和教育的概念框架選擇的不同。在不同的哲學和教育的概念框架中，生成的教育哲學也就存在著差異。面對諸多的概念框架，教育哲學講述的可能也就成為未決之問。但是，這種未決之問，恰恰是教育哲學有望成為可能的前提。無論對教育問題的理性思辯，還是對教育本體的存在反思，抑或對教育價值的執著追求，教育哲學都是教育和哲學的聯姻。“教育哲學作為一門學科的全部可能與必要都建立在對‘哲學’與‘教育’的關系認識上”。對教育哲學講述何以可能的追問，應該上溯到關于哲學和教育何以可能的思考。
哲學和教育的可能，規定著教育哲學講述的可能。哲學和教育的可能只能是教育哲學前提而不是教育哲學本身，這就決定了教育哲學既不是哲學也不是教育學。對哲學和教育的可能的思考，可以由哲學史和教育史來回答。哲學史和教育史揭示的教育的可能也就決定了教育哲學講述的可能。但由于最終以文本形式呈現的哲學史和教育史，揭示的也不一定就是哲學和教育的本來的面貌，因此這也就決定了教育哲學講述的可能，不一定就是教育哲學應該有的面貌，而只能是教育哲學可能有的或正有的面貌。“在某種意義上，象教育哲學的這樣東西是沒有的，只有能用不同方法加以分類的各派教育哲學。”也因此下文對教育哲學講述的種種可能的理解只能具有啟發的意義，而不能作為結論的標準。
二、哲學史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能
從西方哲學史來看，哲學的發生、發展經歷了一個有規律的演繹過程，不同的時代實踐派生出不同的時代哲學。以人類歷史實踐為線索，梳理哲學發展的脈絡，可以揭示出哲學所呈現出的種種可能，進而可以把握教育哲學的講述所具有的幾種可能。
當人類還處在自然聯系占優勢的時代，由于人們尚遠遠不能破解處于優勢的自然之謎，因此就難免給自然之謎以形而上學的解釋，這種形而上學，也就構成了人類對自然的本體追問，對普遍規律抑或絕對理念、普遍精神的追尋。這也就是傳統的形而上學式的哲學。但是近代以降，自然科學的狂飚之勢，尤其是實驗自然科學的發展，使得實證精神風靡一時。傳統哲學對本體的追問開始轉向了對本體認識可能的反思。哲學從本體論必然轉向了認識論。認識論的進一步發展，導致分析哲學破土而出，哲學在近現代再次出現了重大的轉折。有西方學者對哲學發展呈現出的這種形式作出了精辟的論斷：“首先，哲學家們思考這個世界，接著，他們反思認識這個世界的方式，最后，他們轉向注意表達這種認識的媒介。這似乎就是哲學從形而上學，經過認識論，再到語言哲學的自然進程。”
分析哲學的誕生，并沒有終止哲學的自然進程。20世紀由于西方后工業社會的來臨，科技理性不斷擴張邊界，人文世界日益受到擠壓。克服人的異化、恢復人的主體性的呼聲此起彼伏。對人的關注、對主體存在意義的挖掘成為西方哲學講述的主流。哲學也進入了對既往的和現存的一切進行了批判和清思的階段，哲學的發展開始呈現出多元的面貌，哲學的講述表現出了多種的可能。哲學史呈現出的哲學講述的種種可能，也必然給不同歷史時代中教育哲學的講述提供了種種可能。
(一)本體探求式的教育哲學
傳統哲學執著于對形而上學的本體追求，這就
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給教育哲學的講述提供了一種可能(如果存在被講述著的教育哲學的話)，那就是以思辯的方式追問教育的本體。但是“在把哲學解釋為關于”普遍規律“的學說時……其結果往往把哲學理論混同為其他的實證的知識。”哲學成為“科學的科學”。既然哲學是作為“科學的科學”，那么在傳統形而上學哲學占據主流的時代，教育哲學對教育本體追求的可能形式也就是對教育實證知識的揭示。而由于當時教育哲學還沒有從教育學中分化，故而教育哲學對教育本體也即對教育實證知識的追求是通過教育學來體現的。在這個意義上。有人將“近代教育科學化運動”之前的教育學通稱為“哲學的教育學”也就情有可原。因為在傳統的形而上學哲學時代，教育學對教育實證知識的追求必須有賴于哲學關于永恒存在，尤其是關于人性學說的支撐。顯然通過這種思辯的途徑獲得的關于教育的實證知識也就只能是思辯的，教育學所呈現的范式也只能是思辯的，進而是規范性，而不是描述性的。所以，在哲學就是“科學的科學”的概念框架下，傳統的教育學與其說是“哲學的教育學”，毋寧說是教育哲學的一種怪胎。人們建立教育學的初衷是對教育進行描述，但結果卻走向了規范，教育學大廈本應是立足于經驗，但結果卻奠基于思辯。在此邏輯下，羅森克蘭茨的《教育學的體系》既被看作是教育學，又被看作是教育哲學也就不足為奇了。盡管如此，教育哲學對教育本體探求的初衷，卻對后來的教育哲學的講述產生了深遠的影響，我國教育哲學界一度對教育本質的深刻挖掘就是這種范式的實踐。
(二)價值規范式的教育哲學
傳統的形而上學哲學經過認識論的轉化，為哲學本身的發展提供了種種可能。哲學家從過去致力于對終極存在的追問轉向了對現象世界、經驗世界的探究。而伴隨著形而上學的被拒斥，傳統的哲學教育學也走向了終結。教育學毅然邁向了科學化進程。顯然教育哲學已經不能依附于教育學而存在了。在哲學認識論轉化的背景下，教育哲學講述的可能也就不再是對形而上學的本體追求，傳統的哲學教育學，“一方面它借用了自然科學方法，以追求科學化、量化為目標，朝向建立教育科學體系；另一方面，它保留了哲學方法論基礎，將教育學中具有價值和觀念屬性的內容納入哲學范疇，朝向形成教育哲學體系。”哲學的認識論轉向為教育哲學的可能提供了方向，在哲學拒斥“自在之物”的背景下，教育哲學也不再關注教育的本體，從而也不再關注教育實然，這些都交給了教育學去解決。教育哲學研究者所做的就是從各自的哲學觀點中演繹出教育價值、教育目的，并試圖根據這些價值、目的為教育實踐提供指導。在這種意義上教育哲學是一種規范性的哲學，同時也有可能成為一種實踐哲學。但是教育哲學講述呈現的這種可能，反而給自身的可能帶來了疑問，“教育倒反像僅是附在哲學骨骼上的皮肉一樣，只用來闡明哲學的原則”。哲學演繹式的教育哲學如同哲學式的教育學一樣，面臨著成學的可能性的問題，然而也正是這種演繹式的教育哲學，極大程度地豐富了人類的教育思想，促進了世界各國教育的發展。譬如處在這一時期的杜威的實用主義教育哲學，正滋養了一代又一代的美國人。
(三)語言分析式的教育哲學
杜威的實用主義教育哲學雖然獲得了一定程度的肯定，但是，他的教育哲學范式卻并沒有在學界得到一致的贊成。而當分析哲學的問世，教育哲學的合法性才得到了充分肯定。“在西方哲學不斷發展的背景中，教育哲學真正開始成為一個有清晰界限的研究領域，以其強有力的分析方法著稱于世。”分析哲學改變了在此之前的哲學言說方式，哲學被打上了科學化的烙印，分析哲學家試圖通過語言的分析來為哲學問題的解決提供確定性。這也就為教育哲學擺脫以往對哲學的依附性提供了突破口，教育哲學開始真正關注自身，并能夠為自身的科學性提供保證。顯然教育哲學的這種可能性得到的認可歸根結底還是哲學的可能性得到了默認。分析教育哲學依靠分析這一批判的武器真正展開了對教育理論的批判和清思。遺憾的是，分析哲學為教育哲學的可能提供了肯定的同時，也為其否定埋下了伏筆。分析教育哲學在文本分析的概念框架下，日益進入了邏輯的游戲，日益脫離了現實的教育問題，即便他們也試圖對教育實踐提供幫助，但是分析的方法限制了其作用的發揮。而且在另一種意義上，分析哲學的合法性本身也值得反思，分析只能是哲學的方法，而不能或至少不能代替哲學本身。所以當分析哲學走向式微的時候，分析教育哲學也就好景不長了。教育哲學的講述再度成為一個問題。
(四)人文求索式的教育哲學
現代西方哲學在非理性主義思潮的演繹下，哲學的發展越來越關注人的存在。而19世紀末20世紀初的生命哲學的發軔，為后繼哲學對人存在意義的觀照更提供了可能。分析哲學之后，語言已經被哲學演繹成“存在的家園”，通過對語言、文本的分析來找尋人的存在的意義，成為哲學不可回避的主題。哲學主題的切換給分析教育哲學的講述也帶來了挑戰，以分析的方式展開對教育文本的反思、理解、體察，并從中感悟教育的意義，使得教育擺脫頑固理性的干擾，讓教育對象走出對象性的存在，成為教育哲學時髦的主題。這種教育哲學在要素主義、永恒主義、存在主義乃至后現代主義的哲學中都不乏存在，無論這些教育哲學所選擇的教育著眼點是什么，它們字里行間都始終關注人的時間性存在，處處激蕩著人文的氣息，文化的關懷。然而，教育哲學的這種講述方式依然沒有擺脫自身對其上位哲學演繹的窠臼，同時，由于20世紀中期以來，西方哲學基于其方法論，在敘事方式上提倡“小敘事”而反對“元敘事”和“宏偉敘事”，這也就導致教育哲學研究者的視野不再是籠統的關注整個教育過程，而偏重于對微觀的教學事件、課程開發、教育政策等進行哲學的審視。所以，盡管西方教育哲學的講述在當代獲得了全新的演繹，但是，西方教育哲學反而呈現出更多的可能，教育哲學的規范性反而再次迷失了。正如彼得斯在上個世紀80年代談到英國教育哲學的發展時說道：“我希望看到的是更加強調社會價值和人性的‘倫敦學派’的發展。但是，也許會有一種‘范式轉變’，有某種新的東西出現，但是我卻不知道新的東西會是什么。”
三、教育史的回答：西方教育哲學講述的幾種可能
教育哲學的講述離不開教育本身。語言是存在的顯現。只有人類教育活動的存在，教育哲學才有講述的可能。教育史是教育存在的邏輯顯現，很大程度上教育史中關于教育經驗世界的描述，既是教育哲學講述的消極界限(教育世界在語言之外是存在著的無)，同時也是教育哲學講述的積極界限(教育世界在語言中對人生成為無限的有)。因此教育史關于教育的講述也為教育哲學的講述提供了種種可能。
這里我們不準備考察教育的起源或史前教育，起源問題本身就帶有形而上學式的追問。這一問題的回答在某種意義上需要一定的哲學世界觀作
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為前提，因而本質上也就成為哲學需要回答的問題，盡管很多人把它納入到教育哲學體系中來。我們關注的是教育史以描述的方式對教育歷史形態的揭示。只有在這種描述性的概念框架中，教育史中的教育才能將教育哲學講述的消極界限和積極界限融為一體。
我們知道，以文藝復興為分期，教育史對教育的前后講述，可謂大相徑庭。文藝復興之前，教育作為一種社會現象，人們對教育的理解，還不是一種比較嚴格意義上的，即作為學校教育的理解。因為當時學校作為一種教育機構，尚為數不多，教育特權往往都還掌握在教權或皇權的手中，教育整體上還遠未世俗化(偶爾也有例外，譬如拜占廷時期的教育)，同時，這些教育在形式上也還停留在個別施教上，教育內容比較簡單，教育方法也比較淺顯，教育目標也還只是一種道德向善的追求。顯然，面對這樣的教育經驗世界，“如何教育”乃至“什么是教育”的問題并不能夠充分引起人們的關注，這也就必然決定著教育哲學講述的必要性本身還有待思考。“自然，在漫長的歲月里，畢竟積累了許多經驗，經歷代有識之士的整理，形成了大量教育文獻；惟這類經驗總結，主要屬于教材研究、治學經驗、道德修養的規范及程序、教師風范之類。與其說是‘教育’的經驗，毋寧說是‘學’的經驗。”故而當時的教育現狀限定了教育哲學講述可能。因此，當我們有人把古代柏拉圖的《理想國》作為教育哲學時，不免牽強附會，雖然其間不乏關于教育的許多講解，但毋寧說它是一部政治學更為妥當。
到了近代，西方歷史經過了中世紀痛苦煎熬的同時，也給人類留下了豐厚的遺產，其中之一就是延續至今的大學。中世紀之后，“因為有了大學，所以一般教育，即使還很壞，卻普及多了。”教育逐漸走向了世俗化。在這種世俗化的過程中，伴隨教育規模的擴大，教育問題也逐漸增多。于是對教育問題的思考也逐漸增長。但這種思考出自教育實踐的需要，還主要集中在“如何教育”的問題上。因此，教育哲學講述的可能，必然離不開對這一問題的回答，規范性也因此成為這一時期教育理論講述的主要表征。同時，過去家庭式的、個別施教的教育逐漸被學校教育、規模施教所取代，這就決定這一時期教育哲學講述的可能，難免也逐漸從家庭教育、個別施教逐漸轉移到學校教育、規模教育上來。再者，中世紀以來，高等教育從上往下延伸，中等教育、初等教育逐步發展，人們對初等教育，尤其是“對兒童教育的關注，自17世紀中葉夸美紐斯逝世以來，就已明確地提到歷史的日程上來了。”所以，這自然也使得這一時期教育理論的講述主要把視野限制在兒童教育上，教育哲學的講述也難脫其咎。洛克、盧梭、赫爾巴特等人的關于教育問題的講述也正是在這種邏輯中進行的，而這一時期教育理論研究者對兒童教育、學校教育問題的關注，甚至影響了整個19世紀乃至20世紀一般教育理論的發展。但無論如何，這在一定程度上也就給教育哲學講述的內容和方式提供了一種選擇。
教育史的講述充滿著很多值得深究的地方。在時代的進程中，從18世紀開始，教育普及化的要求越來越高，初等教育有所發展。到了19世紀，西方師范教育開始成為一種普遍的要求。于是人們據此認為，“教育學之所以產生，實師資專業訓練使然，而師資訓練的需求，取決于教育事業的普及狀況。”遂教育哲學的可能也就孕育于此。因此相當長的一段時期，教育學(包括教育哲學)的講述都以初等教育的理論形式問世，而與中等教育、高等教育價值無涉。但是，這些教育理論卻是在高等教育機構中產生的。德國也正是由于高等教育的繁榮，才能成為普通教育學的故鄉。緣何當時教育理論不對高等教育進行必要的講述呢?事實上，當時德國的洪堡理念已經頗具高等教育哲學的意蘊，而紅衣主教牛曼的《大學的理想》也已經于1852年問世，可以說我們今天所談及的高等教育哲學框架在那個時代也已經成型了。然而，直到20世紀，杜威在《民主主義與教育》一書中，依然將教育主要定位在對兒童的教育以及學校教育上來。難怪教育哲學家費茵伯格(feinberg，w．)指出，認為教育哲學的合法性基礎在于“一般哲學基礎”和“專業培訓”的觀念是不夠正確的。而羅森科蘭茨的《教育學的體系》由于其廣闊的教育視野(該著作教育視野非常廣闊，它分為三編，第一編是教育的一般觀點，第二編是關于教育的要素：體育、智育、意育；第三編是關于世界教育的特殊系統：家庭生活、學校社會、公民生活、職業生活、宗教生活)，后來被美國學者翻譯并專門以《教育哲學》命名之，今天看來或許對教育哲學的規范性問題思考更具有啟迪意義。
而當人類邁入20世紀，教育一改以往的從高等教育向初等教育下延式的發展路線，開始步入由初等教育向中等教育、高等教育上升式的發展軌道。高等教育逐漸從社會邊緣進入社會中心。于是人們關于高等教育的哲學思考也變得緊迫起來，高等教育哲學也走進了教育哲學的視野中。在這種情形下，教育哲學的講述已經不能也不可能僅僅局限在普通教育階段了。同時，當代教育也逐漸走出了圍墻，走出了專業培訓，從有限的空間進入了無限的時間。當代教育出現了三種新的現象：教育先行、教育預見、社會拒絕使用學校的畢業生。教育經驗世界的日益豐富性，給教育哲學的講述也增添了豐富性。當1921年，德國教育學家j.r.克里茨瑪爾(j.r.kretzschmar)在《哲學教育學的終結》中，宣判哲學教育學的死亡時，相反，人們從哲學層面對教育經驗世界的思考卻越來越多，教育哲學已經不局限在學校教育、兒童教育等問題上了。而時至今日，成人教育、職業教育、終身教育、網絡教育、普通教育、高等教育……豐富的教育經驗世界都可能會進入教育哲學講述的視野。也因此，教育哲學的規范性越來越成為疑問。
四、結語
過去的已成為歷史，但歷史并沒有完全過去。西方哲學史和教育史揭示的西方教育哲學講述所呈現的種種可能，也啟迪著我們今天教育哲學的講述。既然西方教育哲學講述的可能性源于哲學史和教育史，而哲學理論在不斷演繹，教育世界也在日益豐富，因此教育哲學的講述方式、講述內容必然也在不斷地生成。所以，教育哲學范式的探討，如果脫離豐富的教育實踐，脫離可能的哲學語境，這種努力必然是徒勞無益，而那種試圖給教育哲學提供單一模式或唯一范式的理念，無非是一種話語霸權，更是有悖歷史本身的邏輯。
