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體育學科的本質屬性范文1
關鍵詞：初等教育學；養育；邏輯起點
1998年，小學教育專業呱呱墜地。從此，我國小學教師培養正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業就像一個先天缺陷與后天營養不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。
一、肇始：從教育學的邏輯起點發軔
初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？
關于邏輯起點的質性規定，一般以黑格爾提出的三條質的規定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規定為標準。黑格爾提出的三條質的規定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規定作為考量的依據。
關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現象觀”將教育學界定為一門研究教育現象、揭示教育規律的科學［7］。教育現象一般分為三種類型：一是教育現象即教育形態的存在問題［8］；二是教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］；三是教育現象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］?！敖逃龁栴}觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識。”［12］
我們認為，無論是教育現象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現象觀”來看，在教育現象的三種類型中，無論教育現象即教育形態的存在問題［8］，抑或教育現象是“人類各種教育活動的外在表現形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。
既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙逃龑W邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養人的活動，這是教育活動區別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養人”中抽象出關鍵概念——“培養”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。
很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養”中去探尋。
二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定
關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。
首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。
其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛生學、心理學、社會學、營養學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發軔，源于教育學但又有其特殊性。
最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養育”作為初等教育學的邏輯起點。
三、論證：養育是初等教育學的邏輯起點
“養育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規定性及瞿葆奎先生補充的兩條規定加以考量。
首先，從黑格爾第一條規定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養育”是“培養”和“撫育”，是養成教育。具體來說，“養育”就是培養小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發展、形成良好習慣的養成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養學生良好習慣為宗旨的養成教育。“養育”是小學教育的主線。“養育”可以說明“小學生”——小學生是接受養育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養育的教師；可以說明“小學?！薄W校是實施養育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養育的預期結果，等等?！梆B育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養育”更繁瑣的概念?？梢?，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規定性。
其次，從黑格爾第二條規定“邏輯起點應揭示對象的最本質規定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發展全部蘊含在“養育”這個胚芽中。我們可由“養育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養育原理，包括小學生生理學、小學生營養學、小學生衛生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養育評價，包括小學生學業評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等。可見，“養育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規定性。
第三，從黑格爾第三條規定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現了“養育”活動。當時的養育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養育時間，兒童的生活空間就是養育空間。養育成為人類最早認識的小學教育現象?？梢姡梆B育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規定性。
第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規定。
體育學科的本質屬性范文2
關于國內外體育旅游研究綜述分析
1.國外體育旅游研究評述
1.1 國外學者對體育旅游概念的界定
1.2 有關期刊及書籍出版狀況
1.3 研究成果及交流狀況
近年來，國外體育旅游研究取得了豐碩成果。論文研究范圍涉及全球并從不同角度探討體育旅游資源與市場的開發利用；體育旅游的歷史演變與未來發展戰略；體育旅游運作與管理方法、手段、制度；體育旅游管理人材的培養等問題，其中研究的熱點有：旅游目的地形象定位問題以及這一問題與人們旅游動機的巨大關系；體育和旅游在經理人之間、各部門之間的協作問題；對國家和地區層面上體育和旅游部門中關鍵利益相關者的態度和行為的分析和研究；政府體育旅游政策變遷及運作等等。這些豐碩的研究成果使人們對體育旅游的認識逐漸理性化，成為新學科形成與發展的理論基礎，為體育旅游的實際開發做出貢獻。上世紀90年代，不少國際會議開始關注體育旅游并將其作為會議主題。比如2000年在澳大利亞堪培拉舉行的以“體育創造旅游：融合與發展”為主題的會議等。這些會議以體育旅游為主題，為體育旅游這一交叉學科的發展，提供了交流平臺。
1.4 體育旅游經濟效應述評
2.國內體育旅游研究概況
2.1 國內學者對體育旅游概念的界定
通過對有關體育旅游的研究文獻調研得知，目前我國對體育旅游的界定多達幾十種，但尚未達成共識。這既說明了體育旅游研究正在深入，又表明這些概念的確還存在缺陷，或過于寬泛或沒有把握住體育旅游的特殊屬性。基于此，石巖（2007）等學者在遵循體育旅游是一種旅游活動并突出體育旅游的本質屬性前提下，認為體育旅游是以參與或觀賞體育活動為目的，或以體育為內容而產生的一種短暫性的生活方式，是旅游者在旅游和暫時性停留中所引起的一切與體育有關的現象和關系的總和。
2.2 我國體育旅游的研究現狀
中國體育旅游研究活動起步相對較晚，對體育旅游研究的焦點目前還局限在相關基本概念的理解上，包括體育旅游的內涵、特征、分類和影響等。具體而言，關于體育旅游內涵，目前，在眾多對體育旅游的闡述中，其共同之處都表明人們必須參與某種體育活動，而不同之處主要是對體育旅游參與者的內容、形式的概括與表述的差異；對于體育旅游特征研究，不少學者是根據旅游者的特征，進而給出旅游的特征。體育旅游分類研究是基于體育旅游概念界定和研究范圍而確定的。大致可從旅游主體（參與程度和出游目的等）、旅游客體（資源特征、活動場所等）出發進行研究。關于體育旅游對社會經濟文化的影響，雖然不同的學者有不同的見解，但基本都是積極方面進行研究，很少涉及其消極影響。
受我國北京成功申辦2008年第29屆奧運會的帶動，近年來對體育與區域發展課題的研究受到了重視。研究主要聚焦于奧運會對舉辦城市經濟的影響（付磊2002；劉淇2003；李偉偉、余際從2003；董杰2004；鄒統釬、彭海靜2005）。另外，對大型賽事對區域發展的影響也進行了探討（唐東方2002；姚頌平等2004；肖鋒2004；孫海燕2004）。首都經濟貿易大學課題組《利用國際知名體育進行北京旅游營銷的研究》也從產業經濟學和旅游營銷學的視角對體育產業對城市旅游營銷進行了綜合的研究。
總之，中國體育旅游研究取得了一些成果，但與國外體育旅游研究相比，國內學術界對體育旅游的研究仍缺乏整體性、系統性，其基礎理論體系仍有待于發展和完善。特別是在資源整合方面研究的理論和實踐都不夠，尤其是把體育活動與我國區域旅游資源有機的結合起來，進行體育旅游資源整合以及區域體育旅游聯動等相關問題的研究成果還比較少。
3.國外研究對我國的啟示
體育學科的本質屬性范文3
關鍵詞：學校體育；理念；觀念；概念
自上世紀末的后五年起，我國的相關文章中出現了“理念”一詞。時至21世紀初的今日，各行各業均在使用“理念”一詞。我們學校體育界也同樣在頻繁運用這個詞。“理念”一詞，含義是什么、為何如此受到人們的青睞?在人們還沒有采用“理念”一詞之前，類似的用詞是什么?查閱學校體育的相關文章，可以發現是“觀念”，再向前一段時間，就要算“概念”。那么這三個詞語又有何種聯系及區別?
本文試圖就這幾個問題作一探討。作者力圖從理性上把其作為一種學校體育的文化視點，結合當前學校體育改革實踐及理論來論述。更希望能拋磚引玉，引起同行關注。
1 對三個語詞的考察
1．1 詞意考查 理念1983年1月版的《現代漢語詞典》，還未收錄“理念”詞條。1992年版的《新現代漢語詞典》將“理念”注釋為觀念，如民主理念、人道理念、經營理念?！掇o海》指出，“理念”為舊哲學之名詞，柏拉圖哲學中的“觀念”通常譯為“理念”。而康德、黑格爾等人的哲學中的“觀念”指理性領域的概念，亦稱理念。從這里，我們可以看出：西方哲學大師們并沒有對“理念”有一個統一的概說，而卻與“觀念”、“概念”有著相似的用法；當代中國人僅在十多年前才開始使用“理念”的。
人們現在對“理念”的認識，剔除了古代哲人過分強調的哲學思辨及復雜多義的成分，把它相對簡化為“人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括。由此我們可以這樣來解釋“理念”：是諸理性認識及其成果的集大成。它既包含了認識、思想、價值觀、信念、意識、理論、理性、理智，又涵蓋了上述思維產品的表現物，如目的、目標、宗旨、原則、規范、追求等，而后者使“理念”這一抽象的概念具有了直觀的形象，能更真實地反映和表現“理念”的內涵。這樣一種界定也較好地解釋了當今社會人們何以如此廣泛地運用“理念”的詞意原因。
觀念《辭海》將其注釋為看法、思想?？陀^事物在人腦里留下的概括的形象。
概念《辭?！穼⑵浣忉尀榉从硨ο蟮谋举|屬性的思維形式。概念不是永恒不變的，而是隨著社會歷史和人類認識的發展而變化。
1．2 學校體育界對三個詞語的實際使用 20世紀80年代初，林笑峰先生率先提出了體育的概念問題，把體育定義為身體教育或體質教育。這對于后恢復學校體育在教育中的地位起到了積極作用。隨之，引發了一場持久的體育概念大討論。“概念”一詞，是這一年代的熱點詞匯。
90年代初，隨著學校體育改革的深人，許多專家學者從新的視野來認識學校體育，提倡從單一的生物體育觀念向生物、心理、社會三維體育觀念轉變。緊接著的又有終身體育觀念、素質教育觀念的深入探討?！案母锸紫刃枰D變觀念”成了人們的共同認識。
新世紀初，“理念”這個詞被學校體育界內普遍使用。如現代體育教育理念的思考、我國體育課程改革的基本理念等。考察那些使用理念的文章，我們有這樣的發現：多數作者在體育理念使用中，回避了對這個詞語本身作必要的說明和界定。這可能有兩方面的原因。一是有相當多的作者視體育理念如同體育觀念、體育思想一樣使用，自然不必解釋。二是體育理念”一詞的偏愛。念確實是個與體育觀念等詞相似但又不完全相同，有著難以言傳的新意。不管哪個原因，這種現象都顯示了人們對“理當我們的視角鎖定在“概念―觀念―理念”的鏈上，我們可以捕捉到我國20多年來的學校體育改革的走向輪廓，而學校體育改革的實踐又引領著人們使用熱點詞語的變化。這真是一個有趣而又耐人尋味的現象。
2 三個熱點語詞使用變化現象的探討
2．1 社會大背景的影響 如果我們的視線上移到我國的社會大背景上，就會很清楚地看到整個社會的熱點語詞使用的變化。學校體育與全社會兩者之間使用的熱點詞匯及其變化的同步化，顯示了兩者之間關系的緊密，也體現了學校體育工作者與時俱進的探索精神。
2．2 學校體育改革實踐智慧的展現 近二十多年是我國社會的轉型時期，人們的思想開放、觀念更新帶來了對諸如“體育”、“學校體育”的不同理解；處于不同層次、不同領域的人們對“體育”、“學校體育”又有不同的追求。然而，人們還是偏愛按傳統的習慣――用下定義的方式來闡述“體育”、“學校體育”。這樣就形成了相關的“概念”泛化，也造成了體育工作者的困惑。隨著時間的推移，人們逐步認識到這種“概念”的泛化，其實是各種人們觀念的不同、追求的相異。于是人們開始相應地用“概念”、“觀念”、“理念”這三個含義相近的語詞分別來表示、稱呼各自的見解及追求。
2．3 科學術語單義化的趨勢 從十九世紀中葉起，西方學術典籍和現代科學技術被大量介紹到中國。為了適應這種情況，填補漢語文言詞匯中巨大的術語空缺，學術界就創造出大量的新式詞匯，從而形成了現代漢語。正如王力先生所總結的那樣：“現代漢語新詞的產生，有兩個特點：第一個特點是盡量利用意譯；第二個特點是盡量利用日本譯名?！北疚闹蓄l繁出現的“概念”、“體育”，也都是直接從日本譯名借用過來的。但這個造詞的過程也是充滿了用詞的矛盾、混亂：往往同一語詞，幾乎用之者一人一義，十人十義，令人迷離恍惚。不過，更為值得注意的是，一批科學學術術語在譯成現代漢語過程當中已出現少義化及單義化趨勢。正如劉立群博士說的：英語“1aw”詞分別被譯為現代漢語的“法律”、“規律”、“定律”等詞，就是這種單義化的突出表現之一?！案拍睢?、“觀念”、“理念”這三個語詞的同時存在并且為人們熱用，也正符合目前科學術語單義化的趨勢，同時也給人們留下了進一步對這三個語詞做出單義化假定的課題。
3 對三個語詞的剖析
3．1 三個語詞的單義化假定及其關聯 從哲學的角度看，語詞主要有三大類：專名、類名、理論術語。古代《墨經?經說上》稱：“名：達、類、私。”專名(私名)僅指一個特定的對象。類名則指一類事物、一類性質、一類動作等。理論術語即指人們在進行各種理論探討中所發明、使用的語詞，亦稱達名、哲學術語。同樣從哲學研究層面上看，語詞主要存在三類詞義：字面義、內涵義、外涵義。專名有兩層詞義：外涵義和字面義。類名有三層詞義：外涵義、內涵義和字面義。大多數理論術語只有兩層詞義：內涵義和字面義。對于類名及理論術語中的合成詞來說，其內涵義與字面義往往會不一致?！案拍睢?、“觀念”、“理念”這三個語詞屬于理論術語?，F對這三個語詞作如下單義化的假定。
概念一詞中的“概”為要略、概括；“念”為考慮、念頭。“概念”一詞的字面義是頭腦中所概括出來的一類東西。其內涵
義是反映、概括一類實際存在事物的特有屬性。觀念一詞中的“觀”為觀察?！坝^念”的字面義是觀察事物的總看法。其內涵義是人從某一視角觀察事物的總認識。理念一詞中的“理”為理想、理應?！袄砟睢钡淖置媪x是理應的看法；其內涵義是對事物理性的思考及其向往、追求。
上述三個語詞有著不同的含義，但又存在著密切的關聯，可簡約示意為：
概念(事物的實然狀態之抽象)一一觀念(視角轉換下的界定)一理念(事物的應然狀態判斷)
某一概念，是在原有觀念視野下對事物的實際狀況的抽象表達，也隱含著相應的某種理念。但隨著時代的發展，人們的視點會變化，視角會轉換，繼而產生新的觀念，也會相應提出新的理念。雖然，只有當某一概念所指稱對象的實然狀態普遍地發生變化之后，概念的內涵才會發生相應的變化；但是，若非有識者不斷向原有的觀念提出挑戰，不斷地提出新的理念，原有的觀念就難以改變，更難指望新的概念的出現。進一步也可以這樣說，對諸如“什么是體育”問題(即概念內涵義問題)的追問，只有在一定的“社會模式”中才有可能得到一個暫時的回答，在不同的“社會模式”中則會有不同的回答。
3．2 三個語詞的分說
3．2．1 反思“概念” 正確認識、運用體育概念，有利于體育學科建設及體育學術交流。改革開放之初的體育概念的討論所引發的學校體育改革即顯示了這方面的作用。但體育概念討論至今，尚無一個定論、體育這一概念有多重含義、常易發生歧義等又昭示了概念的復雜性。依照本文以上論述的思路，與其說概念的復雜性，毋寧說以往在使用“概念”、“觀念”、“理念”這三個語詞上的混淆。
體育這一語詞，是一個類名詞。其字面義是身體的教育。體育發端于工業革命時期，原先稱呼為體操。當工業文明躍過其早期的偏頗(即指人類智力在文明發展中地位急增，而人類肢體、體力功能被機器工具等取代，導致“體育”在社會中地位的衰落)，日益走向完善之時，以人的身心和諧發展目標的現代教育體系應運而生，并從中產生出作為教育范疇的現代體育概念(P．E)及其實踐形態――學校體育。這時的體育概念的內涵義就相當于其字面義。但是，20世紀初現代奧林匹克運動的興起，開始使體育溢出了教育的范疇。特別是近30多年來，國際上不僅體育教育面目一新，大眾體育異軍突起，競技運動更是突飛猛進。整個世界的體育面貌已是今非昔比，“體育”一詞的內涵和外延都已起了變化。周西寬先生認為，原有的“體育”(P．E)成了狹義的體育概念，事實上存在著一個總概念的體育，并把其簡述為：“體育是人類以自身運動為主要手段改造自我身心的行為?！贝藭r的體育的內涵義就與其字面義不一致了。
從哲學、邏輯學方面來說，概念作為反映對象本質屬性的思維形式，其內涵只能根據它所指稱的對象的“實然狀態”規定，即對既成事實的概括，然后按照邏輯學下定義的規則，提示它與同一屬概念下的其它種概念之間的差別。這就是科學理論中的概念，或者說是概念的一般定義。但是，在實踐理論中另有定義性的陳述。而這種定義性的陳述與概念的一般定義是有差別的。著名分析教育哲學家謝弗勒在他的《教育語言》一書中認為有三種定義性陳述。1)規定性定義：指創制的定義，也就是所下的定義，在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義。2)描述性定義：指適當描述被界說的對象或使用該術語的方法。3)綱領性定義：它或明或暗地說明“事物應當是什么”。據此，教育家陳桂生論述，許多不同的教育著作對同一教育概念(如課程、教學)所下的成打的定義，其實未必都是真正的定義，而是關于某種教育問題的新價值觀念。它們實際上是不同學者倡導的“好課程”、“好教學”觀念，是關于它們的“應然狀態”的判斷，屬綱領性定義，也屬于對課程和教學的理念的表述。陳先生還進一步指出，在教育學陳述中出現的教育諸概念“泛化”現象，主要原因是教育“理念”與教育“概念”的混淆，尤其是以教育“理念”代替了教育“概念”。
我們學校體育界也同樣存在這樣的問題?！绑w育是身體教育或體質教育”，這不能算是對體育下的一般性定義，而是在特定社會―文化情境中的定義，是針對我國改革開放初期的學校體育的“應然狀態”的一種體育理念。這種理念，在實踐中也起到了積極的作用。但是，隨著改革實踐的深入，也必然要被另外的理念所取代。又如，“競技運動”的概念，長期以來，我國體育理論界把其定義為：“為了最大限度地發揮和提高人體在體格、身體能力、心理和運動能力等方面的潛力，取得優異成績而進行的科學的、系統的訓練和比賽。”實際上，這是一個規定性的定義，有其使用的限定范圍?？茖W的定義應是對歷史的現實的競技運動全部事實的概括。正如周愛光先生所指出的，競技運動的(科學)定義，應把“大眾競技運動”和“學校競技運動”包括進去，解釋為：“一種具有規則性、競爭性及挑戰性、娛樂性和不確定性的身體活動?！痹偃?，有這么兩條有關籃球的定義。我國教科書上是這樣陳述的：“籃球是用手投籃，以得分多少決定勝負的集體運動項目?！倍绹鳱BA教練員托尼來華講學時說：“美國NBA認為籃球的本質是通過籃球運動培養全面發展的人?！薄啊皩嶋H上，前一條定義是屬于描述性定義；后一條定義應屬于綱領性定義，表述的是一種籃球運動的理念。
概念的一般定義就是概括實際存在著的一類事物所具有的共同本質屬性(即其內涵義)。那么，總概念的體育能否成立，關鍵就要看其包括的各對象(即其外延)有否共同的本質屬性。對此，有不少的研究者都做出了肯定的回答，并且也嘗試做出了基本一致的一般定義。如張洪譚教授定義：“體育是旨在強化體質的一切非生產性的人體活動?！庇秩绮┦可蒲捉谧龀龅母爬ǎ骸绑w育是以發展人的自然屬性為目的的身體活動。”在總概念的體育確立的條件下，學校體育的描述性定義是整個大體育在學校中的反映、縮影；一般定義是通過身體活動進行的教育。
3．2．2 重視“觀念” 小概念的體育(P．E)發展成為總概念的體育，這是基于事物發展、變化后對其共同本質屬性的概括抽象之結果。同時也可以說，這是人們從過去主要從生物學、教育學層面去認識和界定體育(P．E)，轉移到從生物學、教育學、心理學、文化學、社會學等多個學科視角來綜合觀察和界定體育總概念。正如劉吉同志所說：跳出體育看體育，這是對體育加深認識的重要方法。所謂跳出體育，主要是指從不同角度、不同層次、不同方面對體育這個社會文化現象，進行多視角、多層面的“全息”透視。
3．2．3 善用“理念” 人們廣泛使用“理念”一詞，除了上文提到的詞意方面的原因外，還跟當今社會的轉型、知識觀的轉變及改革實踐的深入相關。以前，我們常被提問或自問：“什么是社會主義”、“什么是知識”、“什么是體育”。結果是非但回答不準，而且還產生了多種多樣的定義，并由此發生了無結果的爭論。久而之，誰聽到這樣的問題，內心都不免心煩、困惑、膽怯?，F在我們可以清楚地知道了其根源在于我們一時說不中那個惟一的本質，而人們卻偏愛于用下定義的方式來回答?！笆裁词悄衬场保@種問法本身省略了任何的語境，不是期望一個具體的人帶著個人的成見來回答這個問題，而是期望一個具體的個人一下子能夠超越任何語言、文化背景的限止直接切中“某某”的惟一本質。于是，人們聰明地轉變了提問方式。上述的問題被轉換為：“你對某某是怎樣理解的”。這樣一來，誰都樂意或可以理直氣壯地回答這個問題了?！袄砟睢币辉~，正好承擔起這樣的回答，人們紛紛使用“理念”，來展示他們的思想觀念、理想追求。
人們在使用理念一詞時，也要注意：一是與概念一詞相區分，二是要善用理念。2004年第6期的《中國學校體育》發表了卷首文章：試論學校體育新理念中的“度”。此文針對當前實踐中一些同志在更新和落實理念時產生的種種不當現象，進行了分析，提出了要正確把握理念的“度”，也就是要善用理念。
體育學科的本質屬性范文4
關鍵詞：高職院校；精品課程觀；研究型；體育教學團隊；
“精品課程是指具有特色和一流教學水平的優秀課程。精品課程建設要根據人才培養目標，體現現代教育思想，符合科學性、先進性和教育教學的普遍規律，具有鮮明特色，并能恰當運用現代教育技術與方法，教學效果顯著，具有示范和輻射推廣作用?！盵1] 教育部同時在《關于啟動高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作的通知》中指出，“精品課程是具有一流教師隊伍、一流教學內容、一流教學方法、一流教材、一流教學管理等的示范性課程”。其中“一流的教師隊伍”是指一支以主講教授負責的，結構合理、人員穩定、教學水平高、教學效果好的教師梯隊，要按一定比例配備輔導教師。[2]
1研究型體育教學團隊內涵
1．1研究型體育教師的內涵
研究型教師首先是一名終生學習者。體育教師對體育知識以及技能的掌握程度，決定了他的教學品質。體育教師必須在自己的專業領域保持可持續發展的學習能力，不斷自主地學習先進的教學理論，學習不斷發展的體育學科知識和新技術，并能及時地運用到指導自己教學實踐中。在學習的過程中加強研究，不斷拓展自己的學習領域，正確把握研究的方向，努力培養超越自我的能力。其次是一名復合知識掌握者。體育教師不單單掌握體育學科的知識，還應當掌握相關學科和新興學科的知識。其三是一名敢于突破傳統的創新者。體育教師的創新是要求不為傳統的條律所約束，通過自身對體育學科知識的獨到見解，結合本學科新知識，構建新的知識體系。其四是善于反思的理性批判者。通過不斷的實踐、反思和理性批判，才能不斷積累可靠的經驗，這也是一名體育教師思想和心智成熟的表現。
1．2研究型體育教師團隊的內涵
研究型體育教師團隊是研究型體育教師有機結合的群體。這也是新世紀我國學校變革實現了由“近代型”向“現代型”的整體轉型。意味著體育教師團隊由行政型組織轉為研究型組織，為體育教師主動研究問題，促進自身專業發展和提升創造能力奠定了基礎。在這個團隊中，應該體現合理的梯隊性、自主研究性、科研與實踐的結合性以及成果的運用性。
2高職院校研究型體育教學團隊的構建策略
2．1提升體育教師團隊自主研究能力
有效的體育教師團隊自主研究能力，是確保團隊研究能力的重要基礎。在一個擁有較高自主研究能力的團隊中，創造性的研究和改進教學活動應成為教師團隊的共同目的；結合具體場景的人和教育內容進行策劃、反思和改進，應成為團隊教研活動的主要內容；主動設計教研活動、激發和利用團隊成員的創造性，也就成為團隊領導的主要職責。[3]職業院校體育教師團隊的自主研究，重要應從職業教育的特點、學習專業的特點、學生從業的特點出發，結合體育學科的教育實踐，重視一節體育課的設計、實施和評價。開展橫向與縱向相結合研究的整理、提煉和利用，一方面可以促使團隊自主研究能力的穩步提升，一方面可以將研究過程中的研究札記、典型案例、敘事研究、行動研究的成果進行整合，從而不斷提升研究質量。
2．2努力培養研究型團隊的體育學科帶頭人
學科帶頭人是凝聚學科隊伍的核心，是學科建設的決策者、指揮者和組織者，對學科建設負全面責任。要建立學科帶頭人負責制，明確學科帶頭人的責、權、利。體育學科點頭人應具有以下特征：（1）非職位性的影響力。具有豐富的體育知識與技能，有一定的學術知名度，在團隊內能成為核心和靈魂；（2）高超的學術水平。具備具有較高的學術造詣和創新性的學術思想，富于體育教學經驗和教育機智，能靈活高效地解決教學領域內的問題，發表過較高水平的論文，主持過省級以上體育類課題；（3）民主的領導能力與協調能力。能把握研究方向，指導團隊成員，能制定出切實可行的學科建設規劃并組織實施，能激勵并組織團隊成員承擔重大科研項目并組織實施，具備完成研究計劃等能力。 同時在團隊中有凝聚作用，善于解決團隊成員之間的矛盾，營造和諧的工作氣氛。
2．3完善高職院校研究型體育教學團隊管理模式
我們借鑒協同與競爭的思想，提出研究型體育教學團隊的協同式管理模式。協同學理論是德國的物理學家赫爾曼?哈肯于20世紀70年代提出?！皡f同”從廣義上講，既包括合作、協作，同樣也包括競爭在內。哈肯指出：協同與競爭是開放系統的本質屬性。競爭促使系統遠離平衡態，為系統向有序結構的演化創造了條件，而協同則是系統中諸多子系統的相互協調、合作或同步的聯合作用，是系統整體性、相關性的內在表現。因此，在管理中，首先要合理設置目標。團隊發展的總體目標應分重點、分階段，與社會發展需要及學校發展目標相適應；優化師資隊伍。師資隊伍建設要以中青年教師隊伍為主體，有計劃地合理調配各年齡段教師，形成合理的教師梯隊。充分利用中青年教師骨干，擔負起教學、科研重任，培養青年教師迅速成長；學科研究方向的確立。在確定學科研究方向和目標之前，必須開展深入的調查研究工作，注意要有重點、有特色、有先后，注意揚長避短；在團隊管理采用激勵機制。激發大部分教師的科研積極性，引導他們適應教學研究型學科建設的方向發展。把教師的價值追求和行為方式引導到以科研促進教學的良性軌道上。將個人的追求與組織的目標統一起來。
3結束語
體育教師團隊研究能力的提高，是體育與健康課程穩步推進的有力保障。要想提高高職院校體育教師團隊研究能力，必須要轉變體育教師的研究觀念，使其充分認識到研究型教學團隊的建設是教育發展和課程改革的必然要求，加強對體育教師研究能力的培養和提高，為體育與健康課程改革的順利進行奠定基礎。
參考資料：
[1]教育部.國家精品課程評估指標(2009)[S/OL]. moe.省略/
體育學科的本質屬性范文5
【關鍵詞】運動訓練；訓練原則；訓練規律；訓練原理
運動訓練原則作為運動訓練學理論研究的一個重要范疇，一直以來備受訓練學界關注。人們認識的程度和角度不同，分類的依據、標準或維度不同，一定程度上也導致了存在不同的原則內容的表述形式。但總的來看，隨著運動訓練理論的日益豐富，訓練原則體系所包含的內容從簡單到豐富，從單一到多元，由孤立到辯證。本文通過對運動訓練原則歷史演變的回顧與梳理，對于不同時期不同版本的訓練學的原則體系的特征和構成進行理論分析，在總結分析前人經驗和問題的基礎上，結合現代新形勢下運動訓練的新趨勢，展望新的運動訓練原則體系。
一、運動訓練原則相關內容體系研究的回顧
1、有關訓練原則的概念
對運動訓練原則概念的詮釋，歷年來學界的專家雖有不同的表述，但總體定義的邏輯體系基本一致，即運動訓練原則是反映運動訓練客觀規律的，是運動訓練基本準則和規范化的要求。參考邏輯學上屬加種差對概念界定的要求，其屬界定為基本準則或規范化的要求已經無可非議，但其種差訓練原則反映何種訓練規律仍是當前理論研究的重點。規律是現象中統一的東西，是一種本質的、穩定的、普遍的、必然的和重復出現的聯系。規律是客觀的，是事物的本質屬性的反映，是不以人的意志而轉移。訓練原則反映的是訓練規律，對“訓練規律”的認識，徐本力指出其是“運動訓練因素內部諸因素的本質聯系和發展的必然趨勢”。理論上分析，運動訓練屬于競技體育的一部分，競技體育分為運動選材、運動訓練、競技參賽和運動管理四個部分，要將運動訓練和其它三個部分的關系厘清。從實踐分析，運動訓練原則主要是解決“練什么、練多少、怎么練”的問題，與之相對應的是運動訓練過程的訓練內容、訓練量度、訓練安排的律所做出的回答。在這些環節所遵循的客觀規律才能作為法則或準則，才能用來規范、指導科學訓練。運動訓練規律是運動訓練學研究的主要目的，運動訓練學通過學科交叉、學科融合利用現代科技新成果揭示運動訓練實踐中蘊含的規律，以提高運動訓練的科學性、有效性和導向性。訓練規律是訓練原則體系構建的標準，但并不是說他們是一一對應的，一條原則可能包括多條規律，一個規律也可能在多個原則中體現?，F實中的規律是通過各原理來表述的，研究者將基于訓練實踐經驗的總結和概括的訓練原理作為原則構建的主要依據，運動訓練學作為競技體育的一個內生性學科，學科形成機制源于對運動訓練實踐的支撐，只有對運動訓練實踐能夠起到實效作用原理，才能被列為制定訓練原則的主要依據。
2、有關運動訓練原則體系內容的研究
原則是說話行事所依據的法則或準則，由于原則實施和應用對象都是針對人的，有其主觀能動性的特點，原則體系的選擇本身就是主觀能動的運用客觀規律的過程。原則既有真理屬性的一面又有價值屬性的一面，在價值層面的主觀性也決定了不同版本的教材所列舉的原則也不盡相同。由于所站的角度，認識的深度和廣度的各異，因而在總結、提煉、概括時存在不同的表達方式。事實上，隨著各種運動訓練中各種現象的不斷涌現，訓練規律的不斷揭示，人們對于原則的認識程度也更加深刻和廣泛。
縱觀訓練原則體系的基本內容構成的理論來源，主要包括以下幾類，第一類主要是基于一般教學原則構建的，如自覺性、直觀性、循序漸進性等；第二類是源于運動訓練行為本身，如競技需要，適宜負荷，周期安排等；第三類是基于躍進思維和軍隊練兵實踐所創的“三從一大”原則體系，第四類是以控制論、信息論和系統論三論為基礎提出的科學控制訓練原則體系，還有一類是基于辯證思維提出的訓練原則體系。
首先，訓練學界認為運動訓練是一個教育過程，遵循基本的教育教學規律，特別是運動訓練的初級階段，訓練學中的教學規律占據主導地位。第二，由于運動訓練有其特殊性，特殊性體現在運動訓練在于挖掘運動員（隊）的運動極值潛能，并將此在競技比賽中表現出來。由于訓練主體和客體一致性和復雜性，即人的復雜性和專項需要的特殊性，要求對人的個性和共性的認識，要求施加的運動負荷和恢復遵循一定的時間和空間順序，也就構成了運動訓練專屬的原則體系。對于三從一大訓練原則體系的提出，是上世紀60年代初全軍學習郭興福教學法和日本女排教練大松博文的訓練經驗而總結出的，“從難、從嚴”是從訓練的負荷強度上進行規范要求，大運動量亦是追求臨界訓練負荷的，其本質都是從實戰出發。長期以來指導訓練對80年代我國競技水平的提高起到了巨大作用，是我國特有的訓練原則體系。上世紀80年代。系統論、信息論和控制論的應用備受關注，在此背景下上世紀90年代徐本力教授構建了訓練控制原則體系。新世紀隨著世界競技水平，運動訓練理論研究的不斷深入，負荷與傷病，訓練與恢復的辯證關系，辯證的思考運動訓練的各種問題也日益深入，田麥久將原有原則體系辯證配對，形成辯證的運動訓練原則體系。從訓練原則內容分類標準分析，學界對訓練原則的分類并沒有統一的定論，學界的專家根據對運動訓練的不同理解梳理訓練原則類別。上世紀八十年代聯邦德國的葛歐瑟教授提出按競技能力分為素質的、技能的訓練原則體系。我國體院院校教材基本是按照練什么、練多少、怎么練的次序安排的。對于訓練原則層級結構，徐本力將其分為運動訓練總原則、訓練控制原則、一般教學論原則和訓練學原則四部分，曹景偉提出原則體系分為訓練指導原則、訓練操作原則，其中指導原則包涵了奪標原則、育人原則，操作原則包涵一般訓練操作原則、階段性訓練操作原則、項群訓練操作原則和專項訓練操作原則，龍斌提出按一般、項群、專項構建分類層次原則體系。根據運動訓練所研究的問題，現有的原則體系內容基本涵蓋了運動訓練過程的“練什么，練多少，怎么練”與之相對應的訓練內容、訓練量度和訓練安排的問題，在“練什么”問題上，一般訓練與專項訓練相結合原則和競技需要原則。從“練多少”的訓練量度上所涉及的主要有最大運動量、漸進增加負荷的原則、負荷量的波浪式變化到田麥久等總結為適宜負荷原則，對于“怎么練”即訓練安排環節，有自覺積極性、動機激勵原則、導向激勵原則等激發運動員訓練積極性的，也有訓練中的全面與區別對待、有效控制、適時恢復原則等，以及訓練整個過程的周期安排、系統持續等原則，對訓練的方式方法的空間序列和訓練節奏安排的時間序列等進行了規范。到了當今，競爭日趨激烈，競技水平已經接近人類極限，賽制日益頻繁的情況下對于運動員傷病的預防已經上升到同訓練同樣重要的程度。預防損傷，保證運動員的健康參加比賽的健康類原則也訓練安排中受到關注。
二、運動訓練原則的未來研究前瞻
1、由“方法”到“認識”的理論深入
從運動訓練解決的問題分析，一直只是認為運動訓練解決的是“方法”的實踐操作層面的問題，“方法”固然重要，但認識更能帶來質的跨越。劉大慶教授在給博士生的講課中強調：“運動訓練所解決的不僅是“方法”的問題，更重要的是要解決“認識”的問題，認識決定行為，對項目和人的屬性的認知是運動訓練亟待解決的問題?！睂τ谶\動訓練原則而言，作為規范性知識和指導訓練的基本準則，建立正確的“認識”需首當其沖。運動訓練研究的主體是人和項目，對人的個體屬性和群體共性、項目的專項特征的了解是制定相應的訓練原則、方法手段的主要依據。英國學者迪斯累里說：“人們也許了解宇宙，但從來不了解自我，自我比任何星球更遙遠?！比俗陨淼膹碗s性即使到了當今科技如此發達的時代，人們對自身的認識仍有諸多的未知，對運動項目亦是如此。如原認為中長跑、馬拉松是耐力項目，可是馬俊仁卻認識到“中長跑、馬拉松是高速度的耐力性項目?！币筮\動員不僅有較強的耐力素質，又要具備很強的速度能力，正是有了這種認識他的訓練才獲得驕人成績。另外，隨著系統科學、復雜科學、生命科學等學科對運動訓練規律的揭示，對運動項目的本質屬性的認知也開始從簡單走向復雜，從單一走向多元，從線性到非線性。競技體育追求極限的特征驅使著運動訓練科學探索的前進步伐，運動訓練學科建制的日益完善催促著“內生性”訓練原理的涌現，作為科學指導實踐的重要環節的訓練原則體系的構建也必將是一個逐漸完善的過程、一個建構的過程。
2、由混沌向秩序的系統建構
長期以來由于學界專家不同的研究視角和標準以及不同學業背景造成原則體系的相對混亂，雖然近年來在諸多學者的努力下，訓練原則體系漸趨完善和有序，原則體系逐漸成為由各分條原則構成的一個有機整體，各部分相互聯系的特征已經基本滿足系統的基本屬性。未來的體系構建更應滿足系統的基本特征，即構建的整體性、結構性、層次性和開放性，其構成要素、結構功能、時間序列、空間結構將更有序。整體性是指各分條原則相互聯系、相互作用而形成的有機整體，分條原則內容應既相互區分又相互聯系，不是簡單的羅列累加，整體和部分所具有的屬性應適應于訓練原則體系構建，即整個訓練原則體系由分條的原則構成，整體決定了每個原則所規范的內容，各分條原則的有機結合才能夠反映原則的整體功能，在一定條件下可以相互轉化。結構性就是強調原則內容的各要素之間要有一定的組合形式，這種組合能夠反映原則的整體功能。層次性大小原則體系體現不同的層次，如一般、項群、專項和高水平、青少年等不同的層次，這種不同隸屬不同等級的內容應該在理論上能夠起到規范各層級訓練行為的作用，同時在實踐中不同層次的原則相互依存與作用。開放性是指運動訓練原則的構建是伴隨新的訓練原理的發現不斷創新的，是在訓練的內外界環境不斷交換過程中總結歸納的過程，體現了對未來新事物的包容。
3、從物本到人本的價值回歸
運動訓練一直以來被視為對人這一特殊生物體的適應性改造的過程，這一生物體由肌肉和骨骼構成，運動訓練的過程就是依靠生理W、解剖學等知識對各項競技能力其進行刺激――應激――適應的不斷提高的過程。作為運動訓練主體的運動員往往是被動的成為被科學控制的對象，各項生化生理指標被用來測量其運動改造的效果。運動員主要目標是奪標取勝，運動員職業階段過程充滿著“物本”的特征。而今，隨著對運動員人本位的關注，對運動員的健康和教育，以及職業生涯的規劃已經運動訓練的一個完整部分。人本理念下，運動訓練原則體系構建的思路已經顯現，周愛國博士論文中探討了高水平運動隊人本管理的基本原則包括尊重本性原則、文化塑造行為原則、正視個人利益原則、合理滿足需要原則?，F代體能訓練理論對體能訓練的定義是“運用各種身體訓練手段，全面改善運動員的身體形態，提高機體技能和發展運動素質和健康素質的訓練過程”。其中健康素質的目的是增進健康，減少傷病，提高運動員的環境適應能力，體能訓練的目的不再只是注重身體形態的改善和身體素質的提高，運動員的健康和環境適應能力凸顯了現代體能訓練的人文關懷，彰顯了運動訓練人本的價值回歸。
體育學科的本質屬性范文6
它是實現中學體育教學目的和任務的基本途徑之一。中學體育教學除具有與其他學科教學的共性外，還具有其自身的學科獨特性。雖然目前各界對中學體育教學性質的認識不盡相同，但總的來說，中學體育教學的特點主要表現在以下幾點：
1.1教學目標的多向性
中學體育教學的目標可以同時指向多個不同的方向，比如提高中學體育運動知識，增加學生的體質體力和運動技能，運動情感的具體體驗以及進一步加強心理素質等等，也即讓學生在身體、運動認知、運動技能、情感、社會心理等各方同時進步、和諧發展。這一點與文化課有所區別，文化課的主要目標是向學生傳授某學科的知識，而且僅在傳授知識的過程中去培養和發展學生的智力和能力，其目標比較單一、簡單。
1.2教學過程的實踐性
在中學體育教學過程中，教師和學生尤其是學生是通過身體直接參與，主要以身體活動為主。畢竟中學體育教學的內容和大量的中學體育運動項目都強調以活動為主，所以在中學體育的教學過程中，其主要是通過學生參與各種各樣的身體練習去學習體育運動的技術技能。由此可見，中學體育教學是學生直接參與的體力實踐活動。
1.3組織形式的多樣化和復雜性
中學體育教學的特點決定了它的實施主要依靠在戶外開闊的環境中，通過身體活動參加，練習內容形式多樣，參加人數較多，為師生之間的互動創造了方便有利的條件，也大大增加了師生之間互動的機會。也正是基于此，它無形之中增加了中學體育教學組織形式的多樣性和組織管理的復雜性，也顯現出中學體育教學中教師與學生之間的互動作用和人際關系的特殊性。這一點與一般學科課堂教學中的互動截然不同。
2、中學體育教學中互動的深層次分析
“互動”一詞的概念在哲學、心理學、社會學、教育學等不同學科中是不盡相同的，在綜合理解其涵義的基礎上，我們結合中學體育教學的特點，把中學體育教學中的互動理解如下：中學體育教學中的互動指的是師生在中學體育教學的具體情境中，以特定的符號系統為中介，為傳遞中學體育知識信息、溝通情感及交換意見而發生的直接的相互影響、相互作用的一種活動。
作為一種教育性的互動，中學體育教學中的互動是社會互動中的一種特殊類型，同時它也是一種特殊的人際溝通，即指在學校這一社會組織中，它是師生在中學體育教學的具體情境中相互交流信息情感、反饋意見、和共享信息的一種人際溝通活動。具體說來，它包含以下幾方面的意思：
2.1中學體育教學中互動的主體是教師和學生。由于互動的本質屬性在于主體性，是共存的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通和相互理解，所以在互動的過程中，互動雙方要實現各種信息的交流與行為上的互動；
2.2中學體育教學中的互動是特定的，它必須在中學體育教學活動情境中去實現人際互動。離開了它的特定互動情境，中學體育教學中師生互動的特殊性等于空談；
2.3實現中學體育教學中師生間的互動必需借助于一些特定的符號系統，比如運動技術概念或術語、動作、體勢等，以這些為中介運用語言和非語言(包括動作和形體語言等)兩種形式去實現的；
2.4中學體育知識(包括技術技能等)中的信息、情感、態度、意見等是中學體育教學中師生互動的內容。只有通過這些內容，才能讓師生在心理上和行為上發生變化，促使師生間的彼此了解、交互作用，從而形成共同的觀點和認識，進而達到師生間的人際溝通，最終實現中學體育教學過程中教與學的認知活動、情意活動的協調，中學體育教學目標和任務的完成才有所保證，實現促進學生身心健康發展的目的。
3、中學體育互動教學的意義
