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對心理健康教育課程的理解范文1
一、案例教學法概念
《教育大辭典》一書中將案例教學法定義為：“高等學校社會科學某些科類的專業教學中的一種教學方法。即通過組織學生討論一系列案例，提出解決問題的方案，使學生掌握有關專業技能、知識和理論。”案例教學法在我國最早使用可見《史記》、《春秋》等著作，在這些著作中，作者往往會憑借一些經典的、生動的民間故事來闡述事理。在國外，案例教學法最早使用可追溯到古希臘哲學家蘇格拉底的“產婆術”，即采用討論和啟發的教學方法向學生提問，并引導學生總結得出問題的結論。后來他的學生柏拉圖將“產婆術”即一問一答的教學方法編輯成書。在書中，作者要闡述的事理是以一個個故事為媒介的，這就是西方案例教學法使用的先河。
大學生心理健康教育是大學生素質教育的一項重要內容，是新時期我國高等教育適應社會需求，培養德才兼備、身心健康的復合型應用人才的重要途徑。目前，我國大學生心理健康教育的主要途徑是開設大學生心理健康教育課程，進行心理健康教育知識講座，開展心理咨詢活動等。其中，開設大學生心理健康教育課程在全國高校中已體現出普及化的趨勢。但是，大學生心理健康教育課程實施中卻還存在教法單一、課程實施缺乏有效評價等問題，這嚴重影響了大學生心理健康教育的實效性。因此，對大學生心理健康教育課程教學方法改革的探討就成為心理學工作者的一項重要任務。案例教學法是以桑代克的聯結學習理論、布魯納的認知結構學習理論、班杜拉的觀察學習理論、羅杰斯的“以人為中心”的教育教學理論和馮?格拉塞斯費爾德的激進建構主義理論為其理論基礎，在整個教學過程中學生是主動的、積極的知識參與者、探究者，這種教學方法的本質是使師生在探究中實現自我的提升。因此，將案例教學法應用到大學生心理健康教育課程中具有重要的現實意義。
二、案例教學法在大學生心理健康教育課程中的應用與作用
（一）有利于大學生主體性的發揮。
大學生靈活運用所學的心理健康教育知識去解決現實世界中的真實問題，有效地參與社會實踐活動，這是大學生學學生心理健康教育課程的主要目的。案例教學法的一個明顯特點就是學生的主動參與。學生主動參與的前提是教師所提供的與學生具體物理情境和社會實踐情境相聯系的一個個有思維價值和意義的問題情境。這樣，學生才能積極參與到課堂教學之中，在教師的引導下通過討論、探究發現問題、解決問題，提高能力。
（二）有利于學生良好思維習慣的形成。
案例教學法在大學生心理健康教育課程實施中要求教師對學生進行引導和點撥，這主要是針對課堂討論這一重要環節。教師要成為課堂教學的觀察者和旁觀者，善于及時捕捉學生需要點撥的情境，從多角度引導學生進行思考，使學生對心理問題的思考具有一定的深度。同時，在學生闡述觀點時，應盡可能留給學生問題的空間，允許學生保留自己的意見。如發現學生間存在差異較大的觀點時，師生可一起進行分析探究。從課堂學習的過程來看，在大學生心理健康教育課程實施中應用案例教學法已關注了大學生思維意識的形成和思維品質的訓練，有利于大學生良好思維習慣的形成。
（三）有利于實現學生對所學知識的理解和內化。
以布蘭斯福德（Bransford）為首的旺達比爾特認知技術小組曾提出了拋錨式教學（anchored instruction）（王文靜等，2002）。這種教學將學生的理性和感性認識相結合，對于促進學生知識的內化具有明顯的作用。案例教學法和這種拋錨式教學一樣要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎之上。在學習中，學生先看到教師設計好的有關心理健康教育知識的問題情境，運用他們所學的心理學知識去理解情境中的現象和問題，教師逐步引導學生形成一些概念和理解，然后用自己的理解方式去體驗和思考這些問題。這在提高大學生探究能力的同時可加深他們對心理健康教育知識的深層理解，實現對心理健康教育知識的內化。
（四）有利于創設和諧的課堂氛圍，融洽師生關系。
案例教學法在大學生心理健康教育課程的教學實施中要求教師關注學生的心理需求，調動學生的參與意識，鼓勵學生闡述見解，展開熱烈的課堂討論，在討論中進行師生之間、生生之間雙向和多向的互動、對話。這種討論在提高學生語言表達能力、思辨能力的同時能增進師生的了解、合作，協調師生關系。師生之間的這種和諧關系和氛圍是增強大學生心理健康教育課程教學效果的重要條件。
（五）有利于完善教師的知識結構，促進教師的專業成長。
案例教學中的案例一般知識覆蓋面較廣且具有不同時空背景和學科背景。滲透在案例中的知識包括基礎心理學、心理咨詢學、發展心理學、社會心理等學科知識，教師需充分挖掘蘊涵在案例之中的理論知識并能將之與教師的實踐教學進行有效的結合。此外，教師要提高案例教學的有效性，需要在課堂教學過程中具有較強的課堂調控能力和應變能力。因此，案例教學對于教師所需的大學生心理健康教育課程的本體性知識、案例教學中駕馭教學所需的情景性知識、實現心理健康課程有效教學的條件性知識和與心理健康教育課程相關的文化知識的完善具有積極的促進作用，并能在此基礎上促進大學生心理健康教育課程教師的專業成長。
三、大學生心理健康教育課程教師在使用案例教學法時應關注的問題
在大學生心理健康教育課程教學中運用案例教學法對于增強大學生心理健康教育課程教學效果具有積極的影響。但是，這種教學方法的運用也給心理健康教育課程教學的教師提出了新的挑戰。教師在大學生心理健康教育課程教學過程中應注重以下幾個方面的內容。
（一）案例的選擇。
案例是心理健康教育課程教學的重要元素。（1）教師所選的案例要與大學生心理健康教育課程教學的內容緊密相關，這樣才能實現理論與實踐的結合，達到將學生理論學習升華為能力的目的。（2）教師所選的案例要與大學生生活實際和生活世界相貼近。這樣才能激起大學生在學習過程中的探究熱情，從而增強課堂討論的效果。（3）教師所選的案例應具有時代性。不同時代背景下的案例會反映出不同的時代特征。隨著時代的發展和社會的變遷，大學生的價值觀、生活方式、生活理念等都會隨之而改變。所以，教師選擇的案例具有時代性就會更具有說服力，從而增強課堂教學效果。（4）教師所選的案例應具有豐富性。研究表明：大學生心理問題在不同年級上存在差異。大學生主要的心理問題從大一到大四依次表現為：人際交往問題、學習問題、情緒問題、戀愛與性問題、自我意識問題和職業生涯規劃問題，等等。這說明大學生在整個大學階段心理需求是不平衡的，既有共性的心理問題，又因為每一個大學生的家庭環境、成長經歷等的不同而存在個體差異。所以，教師所選的案例應關注到學生不同階段的心理問題，通過豐富的案例教會學生對不同層面、不同角度的心理問題進行梳理的方法，提高大學生心理健康教育知識的應用能力。此外，案例的豐富性還體現在案例呈現方式的多樣性。教師在教學過程中呈現案例時應采用幻燈、教學錄像、圖片等方式，這樣可調動學生學習興趣，從而增強課堂教學效果。
（二）教師的引導和點撥。
案例教學法在大學生心理健康教育課程教學中應用要求教師的引導應體現出系統性和方法性。教師的引導應關注課堂教學之前學生的準備狀況，在課堂教學過程中學生的問題探究和課堂教學結束之前對案例的延伸等方面。案例教學法對大學生學習的主動性、自覺性要求較高，課堂教學之前學生的準備程度影響到大學生課堂學習的參與程度和大學生心理健康教育課程教學效果的取得。因此，教師的引導應關注大學生心理健康教育課程教學之前的對所學知識的準備。學生應了解課堂教學的內容，與大學生生活、學習的關系等內容。在課堂教學過程中，教師的引導主要是對學生探究問題的深度和廣度的引導，要盡可能培養學生思維的深刻性、敏捷性、果斷性、獨特性。因此，教師應關注學生在課堂學習時對問題的獨立思考，鼓勵學生自主探究，大膽質疑，從多個角度分析問題。大學生心理健康教育課程的學習目的不僅是要讓大學生掌握相關的心理健康教育知識，更重要的是要讓學生獲得心理調試的方法和能力。所以，教師在課堂教學結束之前的引導還應關注對案例的延伸。具體的引導方法是教師結合大學生心理健康教育課程的教學內容，對案例提出不同的假設，引導學生通過對假設的論證，分析案例中主體的心理和問題行為產生的原因，引導學生探究案例材料中沒有談及的原因，以此增強解決問題的能力，從而提高綜合素質。
（三）教師的課堂教學總結。
教師的總結在案例教學的過程中尤為關鍵。教師的總結可以是討論進行中的適時的階段性小結，也可以是課堂教學結束時的點評小結，是案例教學不可缺少的環節。教師的小結包括：對學生討論觀點的視角正確與否，對學生討論之后所形成的共識進行的概括、理論知識的提升，歸納案例中獲得的啟示、方法和思路，以及其在學生生活中的應用等內容。心理學家布朗指出：情境通過活動來合成知識，即知識是情境化的，并且在部分程度上是它所被應用的活動的產物。由此可見，學生的經驗世界對他們學學生心理健康教育課程具有重要的作用。在教學過程中，由于學生的經驗世界（知識、智慧、成長經歷和家庭背景）不同，導致學生在思考案例時會依據自身的經驗世界，如此學生探討問題的結論就會存在差異。教師在教學總結時應承認這種差異的存在，將教學總結的中心放在分析案例所獲得的啟示、方法和思路。這是對學生知識內化和提升的一個關鍵。整個課堂教學小結可以說是對教師教學駕馭能力的一個考驗。所以說，教師要想提高大學生心理健康教育課程教學的成效，就需不斷提高自身的知識素養，豐富課堂教學經驗，提高課堂教學的能力和技巧。
總之，案例教學法應用于大學生心理健康教育課程教學具有重要的意義，但這種教學方式對教師的綜合素質提出了更高的要求。教師要不斷學習，進行教學方法的改革和鉆研，提高綜合業務素養，這是大學生心理健康教育課程教學有效實施的重要前提。
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對心理健康教育課程的理解范文2
(一)課程目標的設計研究課程目標是教育目的在教育過程中的具體化，是課程編制、實施和評價的準則。吳嫻蘭、高霞認為在確定心理健康教育課程的教學目標時不能僅僅從認知的角度去考慮，只讓學生掌握知識點，而應當在認知的基礎上增設情緒領域的教學目標。曾驪認為課程目標應該以提高學生的心理素質為重點，著力心理健康知識教育、個性心理品質教育、心理調適能力和適應社會能力的培養，協調各種心理因素的發展，促進學生全面、協調而健康的發展。當前學者們雖然對高職院校心理健康教育課程目標的論述不同，但是觀點比較一致，都將目標定位為以發展性目標為主，預防性目標為輔，使高職院校心理健康教育課程成為“自助助人”的課程。
(二)課程體系的建構研究高職學生心理健康教育課程可以從廣義和狹義兩方面理解。狹義的高職學生心理健康教育課程是指“高職學生心理健康教育”這門課。廣義的大學生心理健康教育課程是指以“高職學生心理健康教育”課程為核心的課程群、課程體系。黃金來根據在部分高職院校開展的心理健康教育實證調查，認為以《高職生心理健康教育》為主體、以相關心理學分枝為拓展和以系列專題講座為補充的課程體系，是一種較為完善合理的課程體系。邢靜南認為心理健康教育課程體系應該顯現出“三大模塊”的特點，即主干課程模塊———以心理健康教育主干課程為主導;支撐課程模塊———以應用心理學課程為支撐;活動課程模塊———以專題活動類課程為補充。可以看出，當前大多學者認為不能局限于課堂教學，應該是以心理健康教育課程為主，以專題講座、心理訓練實踐等為必要補充，多維度構建高職學生心理健康教育課程體系，體系內各部分相互配合、互為補充。
(三)課程內容的選擇研究當代世界各國課程改革的一個重要趨勢是尊重學習者的主體意識，呼喚學習者的個性發展，在課程與教學內容的選擇上，以學習者的需要為主導，整合學科課程的內容。心理健康教育的課程內容涉及到心理健康標準、環境適應、自我認知、情緒管理、學習心理、人際交往、戀愛心理、生涯輔導、挫折教育、網絡健康教育等多方面的內容。高職院校的心理健康教育課程采用的多是本科院校心理健康教育通用教材或是任課教師自編的講義，理論知識過多，缺乏趣味性、可讀性，大多都針對學生存在的心理問題進行講授，不利于培養學生的積極心理品質和積極情緒。因此，在選擇高職院校心理健康教育課程內容時要充分考慮到高職院校學生的因素，構建多層次的滿足不同學生需求的心理健康教育內容體系。邱開金、周曉玲通過對浙江、江蘇、云南、河南、廣東、湖北等六省42所高職院校心理健康教育課程的信函調查，認為課程內容的設置應該以學制為紐帶，不同年級教授不同類型的心理健康知識，整個課程內容可以劃分為通識類課程、職技類課程、心理健康類課程三大類課程。吳嫻蘭、高霞認為心理健康教育的教材很多，但側重點不同、針對性不強。因此，高職院校心理健康教育課程在教學時應當以多種教材作為基礎，同時針對院校自身的特點以及學生的實際情況，對相關教學內容進行整合，整合時應考慮以下三點:一是把握心理健康教育的基礎性知識，二是針對學校、學生的特點選擇教學內容，三是結合當下社會關注的熱點。
(四)課程實施的過程研究課程與教學實施過程的基本要素包括三個方面:一是主體性要素，二是條件性要素，三是過程性要素。教學活動的主體性要素主要是教師和學生。教師在教授活動中是主體，他們具有一定的認識和實踐能力，并發揮著自覺能動性。但是高職院校心理健康教育的教師隊伍建設存在以下問題:一是教師總量匱乏，二是教學參與態度不積極，三是專業化水平不高。黎鳳環基于教師勝任力開展高職院校心理健康教育師資培訓，以心理健康教育教師勝任特征為參照標準進行培訓需求調查，制定個性化的培訓方案，選擇有利于提高勝任力的培訓方式和方法，加強培訓的組織實施，開展促進教育教學行為轉化的培訓效果的評估，可有效提高心理健康教育教師的勝任力水平，提高工作績效。應金萍等人借鑒歐美學校心理健康教育發展趨勢，重視心理健康教育的人才培養和資格準入。課程實施的條件性要素主要是由物質和精神兩方面構成的教學環境。教學的物質條件作為一種有形環境，主要指教室及其配套設施等課堂教學環境。教學的精神條件是一種無形環境，包括師生關系、學生之間的人際關系、教師之間的人際關系、校風、班風、課堂教學的狀態與氣氛等。王慧秋認為高職心理健康教學環境應該生活化，和諧的互動式心理環境創設是心理健康教育的重要特色，它通常能引發學生的認同感、缺失感，激感共鳴，誘發行動愿望。同時，她強調了對話教學的重要性，認為心理健康教育應該是在平等民主、尊重信任的課堂氛圍中，通過教師、學生、文本三者之間的相互對話，在師生經驗共享中創生知識和教學意義，從而促進師生共同發展的教學形態。陳麗華通過實踐教學總結出了心理健康教育課程教學的三大要求:不應是單純的理論知識課，而應是聯系實際的應用課;不應是教師的理論“說教”課，而應是師生之間的互動課;同時，師生之間要具有心理相容性。研究者們在教學活動的過程性要素中集中探討了教學方法與手段。由于高職院校心理健康教育具有學生自我教育的特點，因此，該課程的教法就不能像其他課程那樣采用講授式、自學式等教學方式，而只能另辟蹊徑。教師通常運用自我述評法、角色扮演法、討論分析法、案例分析法、行為訓練法等多種教學方法，同時運用多媒體技術以及網絡開放平臺來完成相關的教學任務，實現心理健康教育的教學目的。也有研究者探討了其他教學組織形式，如心理社團、團體咨詢在高職院校大學生心理健康教育中的應用。
(五)課程效果的評價研究課程評價是以一定的方法、途徑對課程與教學的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程?；谛睦斫】到逃奶厥庑裕瑢W者們圍繞兩種方式，探討高職院校心理健康教育的有效性:一是傳統意義上對學生課堂學習效果的考察，二是對學生心理健康水平的測試。針對學生成績考核，應該擴大考核范圍，降低期末考查成績的比重，注重學生學習的過程，把期末考查成績與上課出勤守紀情況、課堂討論、作業質量、參加心理健康教育活動、參與調查研究等平時成績和表現結合起來綜合評定。溫娟娟采用自然教學實驗法將隨機抽取的4個教學班分為實驗班和對照班進行為期半年的心理課程“整體教學”干預實驗，探討心理課堂教學對提高高職生自我和諧發展的實際作用。實驗結果表明，高職生總體自我和諧發展水平處于中等偏上的水平。實驗班學生的總體自我和諧發展(t=－2．101，P＜0．05)較對照班有了顯著提高。這個實驗研究結果表明，心理健康教育的課堂教學是普及心理健康知識的重要干預措施，心理健康知識對高職院校學生的自我和諧發展至關重要。
(六)課程管理的機制研究高職心理健康教育課程建設需要有完善的課程建設保障體系。首先，管理層面要認識到心理健康教育的重要性。另外，心理健康教育工作體系的健全是一項系統的工程，涉及學校工作諸多方面，要加大財政投入。其次，教師層面要認識到心理健康教育不是知識的傳授，也不是嘩眾取寵的游戲課，同時也要加強師資水平培訓。再次，學生層面也要更新對心理健康教育課程的看法，不是應付性的學習，而是為自我發展的學習。另外，發揮由學院大學生心理健康教育中心、系部心理工作站、學生心理自助組織與班級心理委員組成的大學生心理健康教育三級網絡的監、管、辦的職能，是心理健康教育課程建設順利進行的重要保障。（本文來自于《河南科技學院學報》雜志。《河南科技學院學報》雜志簡介詳見）
二、高職院校心理健康教育課程研究的反思
從上述對高職院校心理健康教育課程研究文獻的內容分析發現，盡管我國高職院校心理健康教育課程的研究時間較為短暫，但還是涉及了許多方面，取得了一定的成果，初步構建了具有高職院校特色的心理健康教育課程體系，對此應予以肯定。但是，研究仍然存在一些問題，有必要對其進行反思。(一)研究內容方面首先，已有研究大都從研究者所在學校從事的教學實踐出發，對課程實施進行探索或者對高職院校心理健康教育的某些側面展開研究，對高職院校心理健康教育課程的系統性和綜合性研究較少。其次，在長期的教學實踐中盡管已積累了相當豐富的教學經驗，研究也多為自下而上的經驗總結，但深層次、系統性的理論提升尚顯薄弱。
(二)研究視角方面首先，心理健康教育課程研究應該是健康心理學和課程與教學論的交叉研究。但是，目前研究者多從健康心理學的視角出發，探尋高職院校心理健康教育工作。研究普遍缺乏從課程與教學論的專業視角，對心理健康教育課程進行科學而深入的開發與設計。其次，雖然高職院校學生心理健康教育以大學生心理特點的共性為基礎，但是也要看到高職院校學生心理特點與普通大學生的差異性。針對高職院校學生“準職業人”特殊心理的健康教育課程研究較少。
(三)研究方法方面目前，學者們的研究方法還局限于文獻研究法、經驗總結法和調查法。總體上講，定性研究多，實證研究少。心理健康教育課程的各個方面都存在著特殊性，應該采用相對合適的研究方法進行研究。在研究中缺乏對文獻法、觀察法、訪談法、問卷法、實驗法、比較法等多種研究方法的綜合運用。
三、高職院校心理健康教育課程研究的走向
對心理健康教育課程的理解范文3
關鍵詞：大學生；心理健康教育；課程建設
心理健康教育課程作為大學生人文素質教育培養的重要途徑，經多年探索和積累其建設初見成效，在教學宗旨、教學方法和手段等方面形成了應有的共識。但由于大學生心理素質培養的規律和目標有其獨特性，而從當前的具體實踐看，存在著與其他課程設置區分度不高以及過分德育化、學科化、形式化等問題，阻礙了大學生心理健康教育課的教學目標的實現和教學效果的達成。因此，為建設更具科學性、規范性、有效性的大學生心理健康教育課程，應優化其課程體系建設。
一、厘清大學生心理健康教育課的獨特性是優化的前提
大學生心理健康教育課的獨特性，是指其區別于其他人文公共課程的獨有的屬性和特質。具體表現在三個方面：
（一）研究對象不同
大學生心理健康教育研究對象的主體是大學生本人，而非學生本人的外部客觀世界。同時，心理健康教育關注的是學生本人心理活動的直接經驗而非外部客觀世界的間接經驗。這兩點決定了心理健康教育的研究對象應是學生本人這一特點。這就要求心理健康教育的課程設置，要考慮到學生既是學習的主體又是學習的客體，必須以學生為中心。
（二）所屬課程范疇不同
心理健康教育課程不僅僅是傳統意義的學科知識的傳授，而是涵蓋了心理學、教育學、精神醫學、生理學、倫理學、社會學等學科理論與實踐的結合體，是一個廣義課程的范疇。
（三）目標和內容的側重點不同
一般學習過程解決的是認知關系，即探索客觀事物的本質規律，明辨是非，所以學習側重點是對學科知識的理解和掌握。而心理健康教育解決的是價值關系，即明確客觀規律與學習主體之間的關系和意義，進行價值判斷，完成意義建構，所以心理健康教育課程的目的是解決價值判斷問題與形成良好的態度。對此，要在授課過程中模擬現實生活來讓學生體驗并且感受心理活動的規律，并指導自己的學習生活，最終實現學生的自我實現、自我超越[1]。
二、確立大學生心理健康教育課程體系構建原則是優化的保證
（一）正向引導原則
大學生心理健康教育既是大學生思想政治教育的重要組成部分，也是大學生素質教育的重要內容。大學生心理健康教育的主要目標之一是如何提高大學生的心理素質。因此，大學生心理健康教育是大學生思想政治教育的重要組成部分。大學這一階段是大學生心理迅速發展并且逐步成熟的重要時期，在這一時期，大學生個體智力雖然發展成熟，但同時個體情感又極其豐富；雖然自我意識正逐步走向成熟，但又對性和愛情充滿好奇的探索，這些矛盾集中于大學生個體的發展。因此，心理健康教育課程的構建應堅持心理素質培養的原則，即從正面對學生的心理素質加以引導。
（二）發展性原則
適應性和發展性是衡量大學生心理健康的兩個重要標準，其中發展性是適應性的最終目標，因為，學生對自然環境和社會環境的適應最終是為了實現學生自我的發展。因此，在進行心理健康教育課程構建的過程中，應著重從培養學生積極心理的角度進行構建，使學生能夠通過自身的心理調節，克服不良情緒，促進自身發展。也就是說，必須要從如何培養學生使之成為一個心理健全、心智得到充分發展的角度，去構建大學生心理健康教育課程的內容，使學生對心理健康教育的內涵有充分的了解，并且能夠運用所學的心理健康知識來指導自己進行心理調節，克服心理困擾，消化不良情緒，從而促進心理的健康發展。
（三）科學性原則
雖然，心理健康教育不是系統心理學的講授，但是，對心理健康教育過程中涉及的心理學知識必須體現科學性，這就要求所講授的心理學知識既要準確又要彰顯心理學知識不斷發展的前沿性。
（四）針對性原則
每個階段的學生都會遇到不同的心理困擾，大學生所具有的心理困擾一般是發展性心理困擾，例如對大學生活環境的不適應，既包括自然環境，也包括人際環境等。另外，個人的情感問題、學業問題、就業壓力等，也都是困擾大學生的實際問題。因此，大學生心理健康教育課程的設置必須具有針對性，以此幫助學生解決現實困擾。要針對不同年級、不同學科、不同專業的學生的心理特點，有針對性地加強大學生心理健康教育課程建設，并分類開展教學活動。只有有針對性地開展大學生心理健康教育課程建設，并采取靈活多樣的授課模式，才能讓學生更好地處理好所面對的適應性問題，處理好各種人際關系，解決各種矛盾，并且真正地敢于面對自己的心理狀況，恰當地解決自身的心理問題，駕馭自己的心理，在不斷地解決自身心理問題的同時逐步走向成熟。
(五)實效性原則
大學生心理健康教育課程建設的實效性與大學生心理健康教育課程建設的針對性是緊密聯系在一起的。大學生心理健康教育要具有實效性，就是要求大學生心理健康教育要在解決學生適應自然環境、社會環境、自我發展過程中可能會遇到的學業、就業、人際交往等問題方面具有現實的指導意義，幫助學生解決現實中遇到的問題[2]。
三、整合大學生心理健康教育課程內容是優化的核心
大學生心理健康教育的主要任務是向學生講授基本的心理健康理論知識和心理調整的基本技能，因此，大學生心理健康教育的課程構建，既要注重課程結構的完整性，使學生掌握心理健康的相關知識，又要注重結合學生的實際情況和實際需要，使課程的設置更具針對性和實效性。據此，大學生心理健康教育課程應包含以下內容：
（一）基礎內容體系
在大學生心理健康教育課程體系構建時，要把心理健康教育的目標作為建設依據。根據不同學生個體的心理素質特點以及學生自身心理發展的連續性和階段性的特點，綜合考慮學生的個體因素以及學生的整體情況來建設內容體系，具體來講，應包括以下內容：1.心理和心理健康概述。通過心理和心理健康概述，使學生對心理及心理健康的基本理論知識有所了解，掌握心理的本質、什么是心理健康、心理健康的標準是什么、大學生常見的心理問題的成因及解決辦法等。2.環境適應教育。大學生剛剛結束高中緊張的學習生活，考入大學，不僅要面對新的自然環境，還要應對人際環境發生的變化，難免會產生一定程度的不適應癥狀。適應性教育能夠幫助大學生適應自然環境和人際環境發生的變化，學會通過自我調節來解決適應性問題。3.學習心理教育。學習是大學生活的重要組成部分，學習壓力也是大學生心理問題產生的一個主要因素。因此，必須針對大學生的學習心理進行指導，幫助大學生掌握學習方法，提高學習效率，樹立良好的學習心態。4.情緒情感教育。大學生處于青春期的后期，情緒還不是很穩定，情感體驗比較敏感，還不能自行有效地自我調節。特別是一些大學生要面對談戀愛帶來的一些困惑并由此引發一定的心理問題。情緒以及情感教育能夠幫助大學生了解自身情緒變化的特點，學會合理地、恰當地表達自己的情緒，體察別人的情緒和情感，形成適當的情緒反應能力，避免情緒較大地波動，學會科學地調控自己的情緒，培養積極的情緒，疏導消極情緒。5.健全人格教育。培養大學生具有健全的人格是大學生心理健康教育的重要內容。培養大學生健全的人格，就是要使大學生了解健全人格的特點和自我的個性特點，有意識地培養科學的世界觀、人生觀和價值觀，培養自我教育、自我提升的能力，形成健全的人格。6.意志教育。意志力是衡量心理素質的重要標準?，F在一些大學生意志力薄弱，阻礙了大學生的發展。加強大學生的意志教育，使大學生充分認識意志在大學生成長過程中的重要作用，幫助大學生提高自我調節、克服困難的能力，增強心理承受能力，培養果斷、自制、堅持的意志品質。7.人際交往教育。大學生每個人都要面對大學全新的人際關系，處理人際關系是大學生不可避免的問題。因此，只有掌握好人際關系處理的規律，才能使大學生在日常的學習生活中能夠充分地發揮自己的才干，實現自我的提升，充分展現自我能力。反之，則會帶來因人際關系而引發的心理問題。因此，加強大學生的人際交往教育，對幫助大學生掌握交際交往的基本規范和技巧具有重要意義。8.性心理健康教育。大學生處于后青春期階段，有關性的話題是廣大大學生普遍關心的敏感隱私話題。大學生心理健康教育課應幫助大學生正確認識戀愛和性心理問題，以及如何理智處理好愛情與性的問題，使大學生形成正確的戀愛和性心理觀念，正確對待戀愛和性心理問題，學會自我保護。9.職業生涯規劃教育。大學生經過大學學習必將走向工作崗位，然而大學就業難是一個不可回避的問題，很多大學生在畢業前會由于就業的壓力而帶來一定的心理問題。加強對大學生的職業生涯規劃教育，有助于幫助大學生正確認識自我，合理規劃職業生涯，在職業生涯規劃過程中發揮自己的專長，實現自我的價值。10.心理障礙及防治教育。大學生隨著各方面壓力的增大，難免會出現一定程度的心理問題。但是小部分學生不能通過各種途徑及時解決一般心理問題，就會出現較嚴重的心理障礙，影響他們的大學生活。因此，了解心理障礙的種類、表現及一般的預防和治療辦法，是大學生心理健康教育課程的重要內容[3]。
(二)有針對性地開展課程建設
受學生個體內在因素以及外在成長、教育環境的影響，不同學生的心理素質存在著不容忽視的個體差異。因此，大學生心理健康教育體系應以不同年級、不同學科、不同專業的學生的心理以及生理發育成熟度為基礎，以針對不同特點學生的具體教育目標為出發點，針對學生的適應性問題、學業問題、人際問題、個人情感問題、就業及考研壓力等問題，進行有所側重的教育和培養，制定針對不同年級、不同學科、不同專業的教育內容和教育目標。大學一年級，學生由于來到全新的環境，會出現各種由于不適應而引發的適應性問題。例如，自然環境、人際環境、學習內容和方式、所追求的理想和興趣愛好等等都發生了變化，由此也會引發學生心理的變化，因此而引發各種矛盾，這些都是大學生的適應性問題。因此，大一學生應以適應大學生活，幫助學生適應大學生活，實現角色轉變，逐漸培養自信心為重點。大二學生應以培養自我控制能力、正確認識并且塑造自我為重點。大三學生應以正確引導性與愛情、情緒及情感為側重點。大四學生應以職業生涯規劃及擇業心理指導、增強社會適應性、職業角色選擇及轉變為重點內容。
（三）采取多種授課方式
大學生心理健康教育可針對不同的學生特點及不同的教學內容采取靈活多樣的多種授課方式，包括開展理論課、學生團體訓練、活動課、網絡教學、專題講座等。高等學校大學生心理健康教育課程的建設關系到與教學相關的各個環節，要想實現大學生心理健康教育課程逐步規范化、科學化和規范化，必須建立大學生心理健康教育的有效保障體系。目前高校心理健康課程建設不僅要加強課程內容的建設，還應建立負責心理健康課程的專門機構，通過參加培訓、研討等方式，提高從事心理健康教育工作的相關教師的業務水平。
參考文獻：
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對心理健康教育課程的理解范文4
關鍵詞：中小學；心理健康教育；課程模式；構建
近年來，隨著科技的快速發展和人們生活水平的提高，學生獲取信息的渠道也愈發寬泛，不再僅僅依靠傳統的媒體平臺來瀏覽信息，雖然在一定程度上為學生的自主學習提供了便利，但是網絡上的信息駁雜，充斥著大量的負面信息，由于中小學生缺乏辨別是非的能力，極易被這些信息所誤導，進而產生心理健康問題，這對學生的成長是非常不利的。因此，中小學校應重視心理健康教育課程的改革，吸引學生主動參與到課堂活動中，引導學生樹立積極向上的人生觀、價值觀，不畏挫折和挑戰，從而成為國家和社會需要的高素質人才。
1課程模式建立的依據
心理健康教育課程不同于傳統的應試學科，是以情感來達到教育的目的，充分體現了對學生的人文關懷。教師和學生處于平等地位，學生可以信賴教師，將心中的煩惱傾訴出來，教師也會竭盡所能的幫助學生擺脫煩惱的困擾，消除學生的不良情緒，使學生形成獨立、自主的優良品格，能夠始終以飽滿的熱情、積極的態度來面對學習和生活。為了達到這一目標，教師要用較為溫和的態度來對待學生，為學生提供展示自我的平臺，構建多種課堂教學模式，設計生動、有趣的課堂活動，鼓勵學生積極參與其中，從學生的言談舉止之間發掘學生潛在的心理健康問題，制定針對性的解決策略，確保學生能夠發自內心的接受教師的教導和幫助，并且主動配合教師的工作，有效的控制個人情緒，與同學保持友善的交往，樹立正確的價值觀念，這樣心理健康教育課程也會真正的發揮實效。
2中小學心理健康教育課程模式構建
2．1講授式教學模式：
無論哪個學科都需要理論知識作為基礎，而講解理論知識最為常用的模式就是講授式教學模式，心理健康教育課程也不例外，教師要將心理學、健康學的一些知識用多媒體播放出來，增加知識的可讀性和趣味性，使學生明確心理健康教育的內涵和作用，學會用知識來解決自身的心理健康問題。同時，講授式教學模式又不單純的僅是由教師說，學生聽，而是要采取一定的策略，讓學生能夠參與進來，以便教師探查學生的真實想法，隨時把握課堂節奏，從而促進教學效果的整體提升。教師可以在正式教學之前提出與本節課相關的心理健康問題，引起學生的思考，學生帶著問題去聽課，無形中就會提高課堂專注力，對理論知識的理解也會更為透徹。教師在講完課堂內容后，讓學生用所學知識來回答預設問題，檢驗課堂教學成果。值得注意的是，講授式教學模式應與其他教學模式結合起來，在課堂時間內只有很少的時間用來講解知識，更多的是要與學生互動，唯有如此才能避免心理健康教育課程走上學科化之路。
2．2活動式教學模式：
活動式教學模式可以說是最受教師歡迎的一種教學模式，既能夠活躍課堂氣氛，又能夠調動學生的課堂積極性，所以應用該模式取得的教學效果也尤為顯著。教師通過設計多樣化的活動，讓學生在行動中感受情感，把握情緒，教師適時地進行指導，讓學生理解活動的意義，比單純的說教更容易讓學生接受。然而這種教學模式也有一定的缺陷，就是對學生的認知水平有著較高的要求，如果學生的年齡太小，只會沉浸在熱鬧的氛圍中，對活動設置的目的往往無法深刻的理解，致使活動的價值無法體現出來。所以教師在設計活動時要結合學生的年齡和心理特點，重視加強活動后的理論指導，防止課堂活動流于形式。
2．3對話式教學模式：
對話式教學模式是運用師生對話、生生對話的理念進行設計的新型教學模式，教師要將全班學生分成幾個學習小組，提出一個課題，讓學生說一說他們的做法。比如說心里感到難過、沮喪的時候都是怎么調節情緒的，如何能夠讓自己重新振作起來。小組與小組之間也可以共享他們的討論成果，當然教師在這期間也要參與到每個組的討論活動當中，朋友式的與學生“對話”，教師對于學生提出的任何觀點與方法，無論正確與否，無論健康與否都不簡單地批評和指正，而是通過小組的討論和辯論，利用理性的思維來檢查自己的行為模式，從而解決價值沖突。但課堂畢竟是課堂，單純的討論避免不了形式過分的單一，不宜過多的采取這種模式。同時，對話式教學模式受學生年齡和生活經驗等因素的影響，對于年齡較小的學生來說并不很適合。
2．4誘導式教學模式：
教師創設具體情境，以引起學生的情緒體驗或行為反應，在學生積極參與和教師根據心理學原理有目的的誘導下，學生自覺進行自我教育，發展心理品質，開發心理潛能，這就是誘導式教學模式的內涵。所采用的方法可以有角色扮演、心理游戲、心理訓練、參觀訪問和行為強化等，在具體實施的過程中還要注意以下幾點：第一，情境的設置必須符合學生的認知特征，盡量選擇身邊的事例，這樣學生才會產生想要表達的欲望。第二，在操作體驗中，教師要以尊重、理解和接納的態度對待每一個學生，用幽默風趣的語言吸引學生的參與和投入。第三，在問題感知階段，用問題來引導學生積極思維，完成價值觀念的思考和價值沖突的揭示，使學生形成合理的觀念和行為。
結語：
學校不僅是教導學生科學文化知識的場所，更是塑造學生人格，培養學生成人的搖籃，如今，中小學生的心理健康問題已經成為了一種普遍現象，應受到學校的高度重視，積極推動心理健康教育課程的改革，構建多種課堂教學模式，加強與學生的互動，給予學生更多的關愛，使學生掌握自我調節的方法，樹立積極樂觀的人生態度，勇于面對學習和生活中的挫折和挑戰，從而真正實現學生的快樂成長。
參考文獻
［1］王海英，成偉．中小學心理健康教育課堂教學模式探析［J］．當代教育科學，2010，（20）．
對心理健康教育課程的理解范文5
〔關鍵詞〕中小學；心理健康教育；課程；評價指標
隨著我國學校心理健康教育活動的不斷深入，心理健康教育課程化已成為中小學開展心理健康教育的重要途徑。然而，由于心理健康教育活動是一項專業性較強的新興教育實踐活動，如何有效開展心理健康教育，尤其是如何評估學校心理健康教育工作的有效性，已經成為一個亟待解決的問題。因此，構建學校心理健康教育課程效果的評價標準，探討評價方法，對于指導我國當前中小學學校心理健康教育的實踐具有重要意義。
一、心理健康教育課堂教學評價指標制定的原則
在課堂教學中，評價一堂課的高效與低效，往往需要通過一些可以觀察的外顯指標來進行。但是這些指標的確定需要依據不同的學科特點和教學目標而定。心理健康教育課因其關注學生心理素質的培育和心理適應指導而具有獨特的目標，在教學過程中更關注課堂的訓練活動和學生的情感體驗、反思內化等，因此構建心理健康教育課堂評價指標需要遵循如下幾個原則。
（一）目標指向心理品質
20世紀90年代興起的積極心理學思潮，改變了心理學對消極心理因素關注的局面，轉而關注個體的積極心理品質。積極心理學使得心理健康教育從診斷、治療轉向發展和預防。積極心理學認為培養人的善端和積極品質比查漏補缺式的心理咨詢更能有效預防心理困擾，倡導關注個體的積極情緒和情感（主觀幸福感、快樂、愛）、積極的人格特質（樂觀、開朗、積極向上）以及創造力等?！吨袊逃母锖桶l展綱要》也將當前我國學校心理健康教育的根本任務定位于提高學生的心理素質，因此心理健康教育課程評價指標體系必須轉變消極心理學主導的局面，轉而以積極心理學為指導，目標指向培養和塑造學生積極的情緒情感，讓學生更快樂地學習和生活，提高其主觀幸福感，培養學生積極的人格特質。
（二）內容著眼心理問題
心理健康課程評價指標內容的選擇與設置必須關注學生的年齡特征，以學生的發展任務為切入點，關注學生在發展過程中可能遇到的心理困惑和心理問題。按照心理學家埃里克森的觀點，個體的每個發展階段都有一定的發展任務和要求，完成發展任務則能順利過渡到下一個階段，否則就會影響個體的發展。由于每一階段的發展都存在著兩面性——積極和消極，那么個體在發展過程中就必然存在困惑，倘若走向消極一面過多則容易出現心理問題。因此，心理健康教育課堂教學評價的內容必須著眼于學生可能存在的心理困惑和容易出現的心理問題的解決和引導上。
（三）過程關注心理交流
心理健康教育是“以心育心”的過程，要使個體的心靈得到教化就必須敞開心扉，進行心與心的交流。心理健康教育課程為學生提供一個心理交流的平臺，教師為學生創造一個安全、自由、民主的課堂氛圍，激發學生分享自我的興趣和動機，引導學生積極參與心理活動。引導學生進行心理自我的反省，反思自我是否存在心理困惑和問題，是否缺失某種積極心理品質；引導學生進行與同伴的交流，探討處理心理問題的方式和方法；引導學生與教師分享自我的成長困惑和疑問，分享、傳遞心理健康維護的相關技巧，對學生的心理發展進行引導。
（四）小結強調體驗內化
心理健康教育課程開展的實際效果取決于學生在課堂中體驗和感悟的程度。任何“說教者”“灌輸者”僅僅告訴學生應該怎么樣、不應該怎么樣而不顧學生的自我體驗，都將導致事倍功半。實際上心理健康教育課程的實效性最終要靠學生的體驗內化，課堂中的訓練教育活動都必須依賴于學生自我反思，將所有外在于自我的心理技能、知識內化吸收，并運用到生活中解決實際問題。
二、心理健康教育課堂教學評價指標體系的建構及內涵
（一）構建的指標體系
教學評價指標體系是心理健康教育課程教學評價的客觀依據。心理健康教育課程評價需要一個具體、可行的評價指標體系。心理健康課程和其他學科課程一樣存在教師、學生和教學內容三個元素，不過心理健康教育課的教學內容不是知識而是策略和方法，并且主要是通過活動來體現。因此心理健康教育課程的教學評價須從教師、教學、學生三個核心元素著手。具體的評價指標體系見下表。
（二）心理健康教育課堂教學評價指標體系的內容解讀
1.對心理健康教育課堂教學中教師的評價
對教師的評價可以從教師的基本素質和心理教育能力兩個方面來考察。心理教師的基本素質評價著重考察教姿教態、教學理念，心理教育能力從增進咨詢效果的兩個必要因素——共情體驗和積極關注的能力兩個方面考察。
（1）教姿教態。教姿教態是教師教學過程中對自己言語信息和非言語信息的管理和利用。教師展現的態度，是比教學方法更重要、更能影響教育效果的因素。課堂教學評價需要關注教師語言是否真正做到了親切、自然、大方，肢體動作是否恰當。其觀測指標包括：言語的自然大方，平易近人，透露關懷而不顯威嚴；表情自然、親切，不生硬；肢體動作自然大方，能恰到好處地對學生的反應進行反饋。
（2）教學理念。不正確的教育理念是導致中小學生產生心理障礙的主要原因之一。心理健康教育兩大任務在于對心理問題的疏導和對學生積極心理品質的培養及潛能的開發。所以對教師的教學理念的考察應著重于教師是否將心理困惑的消解與心理品質的培養放在同等重要位置。
心理健康教育課程的活動性決定了學生是活動的主體，強調以學生為中心，教師旨在為學生提供心理資源，營造氣氛，讓學生自主決定其心理的發展。對于教師教學理念的評價需考察教師是否拋棄了傳統的權威角色，及在課堂中主導、支配課程的時間和程度。其觀測指標包括：是否對學生的積極和消極行為同等關注，而不偏向一種行為；學生和教師在課堂教學中各自支配時間的比例；教師是否發揮了“助推器”的作用，是否對學生的發展給予了無私的幫助，是否鼓勵學生積極糾正問題、發展品質等。
（3）共情體驗。共情是指教師暫時放棄自己成熟的理性，設身處地地站在學生的角度體驗學生的感受，理解學生的世界，分享學生的喜怒哀樂。對教師共情體驗能力的考察要看教師是否能盡快走入學生的內心世界，能否體驗到學生的情感，是否成為了一個“知心教師”。其觀測指標包括：耐心傾聽學生；設身處地為學生著想，站在學生的立場，感受學生的內心，與學生同喜同樂融為一體，同時不失教師的主導性地位；做好一個解釋者，能與學生交換和交流意見；能進行適當的自我暴露，促進學生的發展等。
（4）積極關注。積極關注是指教師無條件地接納學生作為一個主體所擁有的情感、行為。心理健康教育的關注應避免出現兩類偏差：其一是關注個別化傾向，只關注少數甚至個別學生。其二是關注點的偏差——只關注學生的不良行為。對于學生群體，教師應關注課堂中每一位學生的反應，對每一位學生的活動進行積極的反饋；對于學生個體，教師在關注學生不良的行為、情感時也要關注他們積極的情緒、行為及品質。關注層面也有深淺，教師的關注不應該局限于表面，需要深入學生內心，關注學生的情感體驗及感受并給予積極的肯定支持和幫助，無時不刻不體現著無條件的溫情，體現著對學生的尊重與關心。其觀測指標包括：關注的廣度，關注了班級上所有的學生而不是只針對個別學生；關注學生的積極和消極行為而不存在偏頗；尊重學生的自主性，不對學生的行為進行無建設性的消極批評。關注的深度，深入學生的內心，向學生傳達出無私的溫情，處處體現著關愛，而不是流于表面的敷衍塞責。
2.對心理健康教育課堂的教學過程評價
（1）教學目標。中小學心理健康教育課堂的主要目標分為兩個：積極適應與主動發展。從較高層面來說，需要考察教師是否以適應和發展為主要目標，是否按照學生發展的年齡特征及心理需要制定活動目標；從較低層面來說，考察教師是否能夠準確、清晰地理解教學目標，課堂教學目標沒有偏離出適應或者發展的目的。其觀測指標包括：教師是否依據學生的年齡特征來制定課堂適應性和發展性教學目標；實際教學是否以促進學生適應生活、學習、生理變化、人際交往，發展智能、個性、社會性、創造性等為目標；教學目標是否細化、具體且有操作性；教師在實際教學過程中是否以既定的教學目標為主，嚴格執行教學目標的同時關注生成性目標；教學目標的達成程度等。
（2）教學材料。為了達成教學目標，教學材料必須適應教學目標，兩者不出現沖突或脫節。建構主義課程觀要求心理健康教育課堂活動內容必須“回歸生活世界”，這就要求教學材料要來自生活，活動內容必須新穎、有趣，否則會影響學生的參與度。其觀測指標包括：教學內容與教學目標的適應情況；教學內容、材料是否具有科學性且有助于教學目標的達成；教學內容是否來源于學生的生活，是否新穎、有趣，具有吸引力；教學內容是否與學生的年齡特征相符合，是否易于被學生接受和理解；內容的組織是否具有條理性，層次分明，層層深入。
（3）教學過程。教學過程的流暢反映出教師的教學設計與課程內容、目標、教學方法的切合度，是教師課堂教學能力的良好體現。教學過程的各個環節過渡順暢、自然，水到渠成，學生的情感體驗不會因此而受到影響；教學過程的邏輯性體現出一個教師對課堂內容理解的程度，缺少邏輯性的課堂顯得雜亂無章，影響教學的正常進行，也從側面反映出教學準備時間不夠。對于活動過程的考察可以從活動的銜接是否環環相扣、邏輯是否嚴密、是否做到了層層遞進入手。其觀測指標包括：教學過程的流暢性，層層深入；教學過程是否存在過度牽強、生硬的問題；教學過程是否具有邏輯性，條理清晰。
（4）教學形式。心理健康教育由于其學科的特殊性，教師應注意活動形式和心理健康教育課程目標、教學原則等相適應，尤其要控制講授法在課堂中所占的比例。心理健康教育課應以活動為載體，活動的形式可以多種多樣，如心理劇、角色扮演、心理游戲、行為訓練等。在選擇具體活動形式時必須注意方式方法的適切性。其觀測指標包括：活動時間與理論講授時間所占的比例，是否促進了學生與教師之間的互動；教學方法、手段的多樣性，是否能恰當選擇教學方法吸引學生，且與教學內容做到了最好的適應。
（5）課堂氛圍。學生在自由、民主、有安全感的課堂氣氛中更容易表現真實自我。因此，教師需要為學生創造自由、民主的氣氛。學生能在民主的課堂里自由自在地探索，任何正確適當的學習行為都不會受到批評，課堂是安全、相對無拘束的，學生擁有發言權和一定的決定權。良好課堂氣氛的創設有利于學生的參與體驗。課堂氛圍的觀測指標包括：教師是否融入到學生群體之中；課堂是否是安全、民主、自由的；學生能否真實地表達自己的想法；師生關系是否融洽，學生是否足夠信任教師等。
3.對心理健康教育課程中學生表現的評價
受到建構主義思潮的影響，一味強調認知目標達成的觀念逐漸轉變成關注認知、情感等多方面的目標，關注終極認知目標的同時也關注教學過程中學生的興趣與熱情。心理健康教育課程的課堂教學評價同樣關注學生的認知、情感和參與度。
（1）行為參與。學生的行為參與是對教師教學的直接評價。學生真正成為課堂主體，充分發揮主動性、自覺性、創造性和想象力，主動支配和調節自己的活動，只有達到這種狀態，教師的預設目標才有可能實現。從學生的行為參與評價教學，就必須考察學生參與課堂的積極性、參與面、參與程度等。其觀測指標包括：參與面，有多少學生積極參與了課堂教學活動，表現出多大的興趣；參與度，學生多大程度上積極投入到班級活動中，是否能夠完全跟著教師的教學過程步步深入。
（2）情感體驗。心理健康教育課程的主要目的在于使學生獲得“心理體驗”，在活動中產生心靈的觸動或震撼，使學生的學習超越認知，深入情感。學生體驗的充分性、豐富性直接影響心理健康教育課堂教學的實際效果。在課堂中學生能否感受到心靈的碰撞，能否產生情感的震撼；能否有所想有所感有所思；能否對教師預設的教學內容有深刻而豐富的體驗等，都是教學評價需要考察的。其觀測指標包括：學生是否在活動中充分體驗到教師所創設的心理環境；是否有強烈的情感體驗；學生的情感體驗能否促使學生反思自己的觀念和行為。
（3）認知改變。心理健康教育課程教學評價須關注通過教學或通過活動學生在認知層面的發展和改變。即教師在結束課程后，學生在認知上是否能去除自己的非理性想法，進而接受理性的觀念。其觀測指標包括：學生在參與活動中是否深入思考；是否在課堂中反思過自我的不良認知；是否去除了與課堂主題相關的不合理信念；掌握了多少發展積極品質的技巧等。
三、心理健康教育課堂評價指標體系實施的注意問題
心理健康教育課程課堂教學評價的實施需經歷信息的搜集、整理、處理、價值判斷四個過程，期間要避免出現目標偏差和結果偏差，力求做到評價結果的準確、客觀。在評價的實施過程中需要注意以下問題。
（一）以改善學生心理狀況和培養積極心理品質為目標
盡管課堂評價的直接目的在于對教師的教學有效性、勝任力等方面的評估，但評價的最終目的是通過改進教學最終促進學生心理健康發展。因此在實際的評價中要注意教師對學生心理問題的疏導和學生積極心理品質的培養和發展，教師的一切教學行為需要圍繞此目標展開。
（二）評價方式方法、評價主體的多元性
客觀性是課堂教學評價的基本原則，評價要盡可能避免主觀偏差。任何評價工具和方法都具有一定的優勢和局限性，任何評價主體都具有自己的世界觀、價值觀和主觀能動性，單一方法和單一主體往往易導致評價的片面性。因此在課堂評價中需要結合多種評價方法由多個評價主體參與，如學生、家長、學校領導、教師同行、教師本人都應該是評價的主體，此外還應注意多個評價主體之間的合作評價。
（三）評價信息內容收集的原則性和靈活性
按照評價指標體系對教師課堂中的表現進行收集需要體現操作的原則性和靈活性。教學評價指標體系為收集信息提供了方向和指標，信息的收集須嚴格按照評價指標體系進行而不得隨意改變。然而評價指標體系不可能包羅萬象、面面俱到，因此在實際操作中要注意靈活性和變通。
（四）將評價的甄別、監督與指導、激勵功能相結合
過于注重量化評價將使整個評價過程缺少指導、激勵、人文關懷；過于注重質性評價將弱化評價的甄別、監督功能。因此，評價要結合質性評價和量化評價，不能有所偏向，充分發揮評價的甄別、監督、指導和激勵功能。
注：本研究系西南大學教育科學研究所所級課題《中小學心理健康教師勝任力調查》的研究成果。
參考文獻：
[1]張英.中小學心理健康教育活動課程的若干理論和實踐問題研究［d].福州：福建師范大學碩士論文，2002.
對心理健康教育課程的理解范文6
1.研究對象。武漢某高校大二和大三學生，共182人，收到有效問卷178份。其中，文科72人，理工科106人；大三94人，大二84人。（在所選學校的學生中，部分大三學生上過《大學生心理健康教育》選修課；大二學生全部上過《大學生心理健康教育》必修課。本研究選取了沒有上過心理健康課的大三學生和已經上過課的大二學生進行對照分析）。
2.研究方法。本研究采用自編的《心理健康教育課程態度及需求調查表》，主要涉及三方面的內容：①對《大學生心理健康教育》這門課程的態度，根據重要性、有效性和受歡迎程度進行五級評分；②對《大學生心理健康教育》這門課程形式的理解，進行單項選擇，統計各選項人數百分比；③對《大學生心理健康教育》這門課程的教學目標、內容及方法的需求，根據需求程度進行五級評分。問卷集體測試，當場回收，所得數據采用spss17.0進行數據處理和統計分析。
二、結果與討論
1.學生對《大學生心理健康教育》這門課程的態度。調查發現，根據大學生對課程的重要性、有效性、受歡迎程度進行五級評分，結果所得均分都高于平均水平。這說明當代大學生對心理健康教育課程的認同度普遍較高。這與劉海燕等人（2010年）的研究是一致的。按照不同年級分類，結果發現大二學生在“課程有效性”和“課程受歡迎程度”上顯著高于大三學生。大三學生是沒上過心理健康課程的，可見上過心理健康課程的學生對其有著更高的認可和喜愛。按照不同專業分類，結果發現文科和理工科學生對心理健康課程的態度沒有顯著的差異。這一結果顯示，不同的專業背景對心理健康課程的態度并沒有實質性的影響。
2.學生對大學生心理健康教育課程形式的理解。①課程開設方式。學生對“心理健康課程以何種方式開設較為合適”進行單項選擇。結果顯示，93.8%的被調查者認為心理健康課程應該開設，其中37.4%的人認為應該以必修課的形式開設，16.4%的人認為應該以選修課的形式開設，40%的人認為應該以“必修課+選修課”的形式開設。②開課年級。根據調查結果發現，34.8%的學生認為應該在大一開設心理健康課程，12.4%的學生認為應該在大二開設，10.3%的支持在大三開設，希望各個年級都開設者占39%。這說明學生也意識到每個年級對心理健康教育的需求不同，所以每個階段都需要心理健康教育的幫助。③開課人數。根據調查結果發現，26.7%的學生希望心理健康課程的班級人數控制在30人以下，45.6%的人希望控制在30~60人之間，21.5%的人希望在60~90人之間，僅有6.2%的人希望在90人以上，可見學生多數傾向于小班教學。④開課形式。根據調查結果發現，73.4%的學生認為心理健康課程應該以傳統講授、團體活動、案例分析、心理測試、多媒體輔助等方式進行教學。
3.學生對心理健康教育課程教學目標、內容及方法的需求。從對教學目標的認識和需求角度進行分析，結果見表2，“調節心態”和“探索自我”是大學生認為心理健康課程需要完成的首要目標。大二學生與大三學生相比，更傾向于選擇“健全人格”和“適應社會”為心理健康課程的教學目標，大三學生與大二學生相比，更傾向于選擇“解決問題”為心理健康課程的教學目標，差異具有顯著性。由此可見，大三學生在選修心理健康課程時更多的是帶著問題前來的，有一定的目的性，他們更希望通過這門課程解決自身的一些疑惑；而大二學生通過心理健康課程的學習，了解到心理健康課程不僅僅對他們當下的學習起作用，對于他們未來的發展也能夠起到指引性的作用，所以他們更愿意將“健全人格”和“適應社會”這類長遠性的作用作為心理健康課程的目標。理工科學生與文科學生相比，更傾向于選擇“掌握知識”和“解決問題”作為心理健康課程的教學目標，差異具有顯著性，而在其他的目標上二者沒有顯著差異。從對教學內容的需求來分析，大學生更傾向于選擇的教學內容前四位分別是“認識自我”、“戀愛指導”、“人際交往”、“情緒調節”。大二學生與大三學生相比，更傾向于選擇“學習能力”作為心理健康課程的內容，差異具有顯著性。這可能是由于大二學生已經上過心理健康課程，普遍認可教師對“學習能力”這一版塊內容的講解，也認同這一部分內容的重要性。而大三學生對“學習能力”這一版塊的內容更多的是出于自身的理解和猜測，認為可能很枯燥或者很理論化。文科生和理工科生相比，更傾向于選擇“認識自我”和“生涯規劃”作為心理健康課程的內容，理工科生和文科生相比，更傾向于選擇“心理知識”和“學習能力”作為心理健康課程的內容，差異具有顯著性?？梢?，針對不同專業、不同特點的學生，心理健康課程的內容應該有所區別，研究者在多年的教學過程中對此也深有體會。從對教學方法的需求來分析，結果見表4，學生更傾向于選擇的教學方法前四位分別是“心理測試”、“視聽教學”“、案例分析”和“團體輔導”。大三學生與大二學生相比，更傾向于選擇心理測試；大二學生與大三學生相比，更傾向于團體輔導，差異具有顯著性。這說明，通過心理健康課程的切身體會，學生對于團體輔導的教學方法比較認可。而沒上過心理健康教育課程的學生出于自身的好奇，更希望通過心理測試這樣直接的方式來了解和幫助自己。文科生與理工科生相比，更傾向于選擇角色扮演、團體輔導和情境體驗，而理工科生與文科生相比，更傾向于選擇案例分析和心理測試。這可能是由于文科生更喜歡探索和體驗的緣故，這也說明，針對不同專業、不同特點的學生，需要使用不同的教學方法，才能更好地吸引學生。
三、結論
