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高等教育目的的作用范文1
(一)教育實踐
1．方法論意義上的教育實踐。桑新民在《呼喚新世界的教育哲學》一書中，在對實踐分類、反思的基礎上認為:教育實踐是逐步確立和發展學生在學習過程中主體地位的一種“信息型實踐”。這一過程分兩個不同的階段:第一階段要將人類社會中不斷發展的知識技能結構和道德情感結構轉化為能被不同年齡學生所接受的課程結構;第二階段是要完成課程結構向學生身心結構的內化。學者魯潔在《教育:人之自我建構的實踐活動》一文中認為，教育實踐是促進、改善受教育者主體自我建構、自我改建的實踐活動的過程。教育過程的本質在于內在心智結構的建構。還有學者認為，教育實踐的實質就是教育者有目的地施作用于受教育者，以改變受教育者的思想品德、知識技能結構、機體素質等，使受教育者成為一個合格社會成員的過程。
2．認識論方法論結合意義上的教育實踐。顧明遠在其主編的《教育大辭典》中對教育實踐給出了較為詳盡的定義:“教育實踐是有意識的培養人的活動。廣義的教育實踐指一切增進人的知識技能、身體健康及形成或改變人的思想意識的活動。狹義的教育實踐指學校教育工作者對受教育者的身心有目的、有計劃、有組織地施加教育影響的活動。教育者是教育實踐活動的主體，受教育者是教育實踐活動的對象，同時又作為學習活動的主體而存在于教育實踐活動中;教育的內容、方法、組織形式和各種80教育設施是教育實踐活動的手段;經過培養的人是教育實踐活動的產品。”教育哲學把教育看作是人類自身的再生產和再創造，因而對教育的哲學思考就不能僅僅停留在認識論和方法論層面，而必須用實踐的觀點來看待人類所特有的教育活動。據此，筆者從教育實踐論的視角給出教育實踐的定義:教育實踐是以師生間信息互動為手段，通過發展和確立受教育者在學習過程中的主體地位以促進、提高受教育者主體自我建構能力的社會和個體生命實踐活動。
(二)高等教育實踐
相應地可以對作為人類總體教育實踐之重要組成部分的高等教育實踐進行如下界定:高等教育實踐是在中等教育實踐基礎上的，以師生間信息互動為主要形式，通過發揮大學生在學習過程中的主體作用，進一步完善與提高大學生的主體自我建構能力的社會實踐和個體生命實踐活動。筆者認為，以上定義既突出了高等教育實踐不同于其他形式實踐活動的特征，強調了作為受教育者主體的大學生在教育實踐中的主觀能動性，同時又體現了教育作為人類自身再生產活動的根本目的即提升受教育者主體自我建構、自我完善的能力。
二、高等教育實踐目標體系
高等教育實踐目標是高等教育思想的集中體現，是高等教育實踐指導思想的核心問題，也是構建高?？茖W合理的人才培養模式、管理體制和保障機制的基本依據，在高等教育理論與實踐中處于核心地位，具有承上啟下的作用。長期以來，人們的注意力主要集中在關于高等教育實踐總體目的的抽象哲學爭論之中，而對高等教育實踐總體教育目的向高等教育實踐具體目標的轉化則關注甚少，致使高等教育實踐中的具體目標經常背離教育哲學中的理想目標，造成了高等教育實踐的低效率及教育資源的巨大浪費。“僅有抽象的目的是不夠的，因為更為具體的目標也是必須的。”對高等教育實踐目標的研究不能僅停留在抽象的理論爭論階段，而必須對理論目標進行分解，形成可操作、可檢測的高等教育實踐目標體系。因此，重視高等教育實踐目標分類研究，深入探討教育理論向實踐轉化的一系列中間環節，建立科學的具有中國特色的高等教育實踐目標體系就成為教育理論界的當務之急。
(一)高等教育實踐目標分類及其價值
1．高等教育實踐目標分類。教育目標分類就是運用分類學的理論和規則將教育目的進行分解和排列，使之成為具有某種秩序(層次關系或并列從屬關系)的目標系列或目標連續體。一般講，高等教育實踐目的或培養目標是具有較高概括性與抽象性的，它從比較原則的要求上對高等教育實踐所要造就的人才質量規格作出規定。高等教育實踐目標要成為指導高等教育實踐活動的工具，就必須具有可操作性。高等教育實踐目標分類就是使高等教育實踐目標具體化和具有可操作性的一種有效的方法。高等教育實踐目標分類從可操作的意義上對高等教育實踐目標(培養目標)所確立的人才質量規格每一方面的要求作邏輯分類和排列，并尋找用可操作的行為術語來陳述分類的結果。
2．高等教育實踐目標分類的價值。高等教育實踐目標的分類是為了方便高等教育實踐目標的具體應用，它具有多種價值。首先，它有利于全面實施高等教育的育人目標。培養目標的分類與細化便于高等教育工作者了解自己所實現的教育目標在總的教育目標體系中的地位，識別重要目標與非重要目標，并防止遺漏重要的目標。其次，高等教育實踐目標分類可為高校教育工作者提供統一的教育目標術語。高等教育實踐目標分類通過對目標加以精確定義和科學的分類，能為我們提供判斷某方面目標的真實涵義及其與其他培養目標的關系的工具。最后，由于教育目標分類的層次性、具體性和可操作性，所以，高等教育實踐目標分類是高等教育教學、評價、管理的直接依據和具體標準。
(二)建立高等教育實踐目標體系遵循的原則高等教育實踐目標體系的建構要以高等教育實踐的總目標為指導，并使用人們比較熟悉的術語和概念陳述目標。同時，要按分類的一般規則對高等教育實踐目標進行分類與具體化。筆者認為，構建高等教育實踐的目標分類體系應遵循以下原則。其一，高等教育實踐目標分類應以培養現實社會發展所需的高級專門人才的高等教育實踐目標體系構建為基礎。由于知識、技能和素質是社會對高級專門人才要求的三個主要方面，相應地，對高等教育實踐目標的具體分類就應從以上三大領域展開。其二，采用多角度、多標準對高等教育實踐目標進行分類。由于任何一種目標分類都不可能做到全面完善，因此，可以用多種分類體系來構建高等教育實踐目標分類的總體系。其三，要恰當地陳述目標。在對高等教育實踐目標進行分類時，要對所用的術語和概念的涵義作出澄清和界定，以便于大家對高等教育實踐目標分類的接受、理解與交流。另外，對高等教育實踐目標的陳述還應做到具體化和具有操作性，也即“目標的表述應盡量作業化”。這是高等教育實踐目標分類的一個重要目的。
三、我國高等教育實踐目標體系存在的問題及發展思路
(一)當前我國高等教育實踐目標存在的問題
從我國高等教育實踐發展的現狀來看，在教育目標導向上存在著以下值得注意的問題。其一，過弱的文化陶冶，使學生的人文素質和思想底蘊不夠;其二，過窄的專業教育使學生的學科視野局限;其三，過重的功利導向使學生的全面素質培養和扎實的基礎訓練受到影響;其四，過強的共性制約使學生的個性發展受到抑制;其五，各級各類高校的培養目標整齊劃一，缺乏個性特色;其六，普通高等教育同成人教育、職業教育、社會教育的目標缺乏在終身教育目標體系中的整合與觀照。可見，面對高科技挑戰，面對學科綜合化發展趨勢，面對多元文化競爭，從我國高等教育實踐目標體系調整入手來把握高等教育發展方向，提高高等教育質量和水平，這不僅是當前我國高教改革中的一項十分緊迫的任務，而且是從根本上提高高等教育實踐效益、加快高等教育實踐發展的有效途徑。
(二)我國高等教育實踐目標體系的發展思路
在世界急劇發展變革的大背景中，高等教育實踐目標導向發生了一系列深刻的變化。從當前與未來高等教育實踐目標變革發展的趨勢看，我們應堅持以下發展思路。
1．面向未來。從方向上看，面向未來已成為當今世界各國在思考與選擇高等教育實踐目標時的基本著眼點。面對急劇變革的世界，我國高等教育的實踐目標應投向未來，著眼于未來社會發展對高層次人才的需求，實施“教育先行”的戰略，力爭在未來社會發展的競爭中贏得主動。
2．科學與人文并重。從高等教育實踐目標的內容來看，我國高等教育實踐目標調整應堅持的戰略是實施科學教育與人文教育并重的教育，致力于培養既具有較高科技水平，又具有較高文化素養的人才，應把強化素質教育，夯實基礎，拓寬專業，轉變文化基礎薄弱、專業面過窄、功利導向過重的狀態作為基本的指導思想。
高等教育目的的作用范文2
關鍵詞:高等教育 服務對象 群體
中圖分類號:G64文獻標識碼:A 文章編號:1007-3973 (2010) 05-140-02
高等教育產生于12世紀的意大利和法國,后來擴展到歐洲的其它國家和世界各地。不同時期不同地點高等教育的含義是不同的。發展至今,各國高等教育不僅在內容形式上表現出國際化的趨勢,其目的也更加民族化。更多的國家以自己特有的、更多的方式利用高等教育。所以,高等教育不單純是文明傳承和人才培養的活動,而是社會制度實踐的一部分,具有其重要的社會意義。
從本質上講,高等教育系統與社會之間有一種資源上的互換關系。高等教育系統將自己所擁有、可供給的文化資源與社會各種利益主體所擁有、可供給的政治資源、經濟資源進行交換,以獲取彼此的存在和發展 。那么,高等教育到底該為誰服務?換句話說就是高等教育的服務是誰真正需要,并且在享受高等教育服務的同時主動提供高等教育持續存在和健康發展所必需的資源?
以高等教育系統的邊界為界線,高等教育的服務對象可以劃分為外部服務對象、內部服務對象兩大類型。
1外部服務對象
以高等教育系統之外各利益主體的層次性為依據,可以把外部服務對象區分為兩類:群體和個體。
1.1群體
人類社會內部由于利益和信念等因素的影響,常常分化出不同的利益群體,其中與高等教育關系較為密切的利益群體主要有國家、民族和教會等。這些利益群體既對高等教育提供資源也對高等教育提出了特定的需要。
1.1.1國家
作為階級統治工具的國家,代表的是社會中占主導地位的階級的利益。國家對高等教育的需要是受統治階級利益制約的,它同高等教育現實狀態的矛盾運動,構成了高等教育階段性發展史上的主要矛盾。世俗國家對高等教育提出其特定的期待要求,主要開始于18世紀國家主義思潮在歐洲的興起,受此影響,初等教育領域中的國家干預和政府資助逐漸成為西方資本主義社會的一種近代時尚 。在伯頓?克拉克看來,國家要求高等教育具備的效用至少有:社會經濟效用,即職業培訓以及對社會的實用價值;文化效用,即實現文化復興和構建民族特色;政治效用,即培養良好的公民以及為政治目標服務 。國家在促使高等教育實現其目標的同時,也為高等教育的發展所提供的經濟上投入。除去中世紀時期大學從教會方面獲得經費,大部分國家的大部分高等教育都是接受國家的撥款。
1.1.2民族
西方中世紀時期是教權與王權對立的二元世界。由于教權的強大,歐洲人僅把自己看作是基督教世界的成員,遲遲沒有發展民族意識。11世紀起,隨著城市的復興、資產階級政權的建立以及商品市場經濟的興起,教權衰落,王權上升,民族意識勃然興起。在這種對民族價值追求的推動下,早在14~15世紀就出現了高等教育的民族化運動。當時許多新建的大學越來越注重從本民族,甚至從本地區招生,出現尚不到3個世紀的大學所固有的國際性特征,受到了民族化潮流的強烈沖擊,并使大學呈現出新的地理分布 ,也使大學的改革和高等教育模式的構建日益呈現出民族化特色,高等教育的民族價值期待日益上升。高等教育的民族化運動,一方面使民族和民族國家的發展在高等教育的目標體系中占據了日益重要的位置,另一方面,使高等教育的民族國家特色愈來愈突出,民族化程度越來越深。
1.2個體
個體對高等教育的需求通常是由社會和其所在的群體要求而產生的,個體對高等教育的需求包含了兩種可能的取向,第一是把自己發展成完人,第二是對理想職業的功利性追求。其中后者在現實生活中影響更大,這使得“高等學校這一過去一直是選擇少數學術精英的機構,現在還在起分配職業階梯上的等級和社會結構中的位置的作用。隨著青年人對這種作用的認識,他們越來越希望獲得高等教育,以使自己的社會地位得以提高。高等學校的這一作用是如此重要,以致無數的青年人逐漸覺得上大學是一種責任” 。也有研究認為,高等教育是個體實現自身社會地位升遷的重要途徑,為了不斷提升自身社會地位、改善自身經濟和社會狀況,作為個體的人總會認為高等教育 “多多益善” 。這種追求在事實上極大地推動了世界高等教育的發展和規模的擴大,使得各國紛紛開始高等教育的大眾化階段。
2內部服務對象
我們可以把高等教育系統看成一個“個性化”的單位,如同我們人一樣有自我意識,它也會對自己的理想狀態和發展方向進行認識和思考。高等教育自身為了滿足外界服務對象的需要,同時也是實現獲取自身生存資源的需要,就構成了高等教育對自身進行價值定位的高等教育內部需求。我們把內部服務對象劃分為以下幾種類型。
2.1教授群體
西方中世紀晚期實施高等教育的主要機構――即大學,不論是由修道院學?；虼蠼烫脤W校發展而來,還是以專科學校為基礎建立起來,或是師生在教學過程中自行組織形成,都與生俱來地烙上了學者學術的烙印。具體而言,大學由熱心學術的市民或學者興辦起來,實行大學自治,崇尚并堅持教授治校,推崇并捍衛學術自由。維護大學的學術性質的主要力量是教授(即教師)。大學管理制度由“學生大學”模式向“教授大學”模式的轉變,更加強化了大學的學術性質和教授的學術權力,使教授地位在高等教育系統中和高等教育發展史上的影響力更為獨立和持久。
2.2行政人員
隨著高等教育系統功能的逐漸強化、職能的日漸增加以及高等教育可利用資源的日益豐富,原來由教授兼管的教育教學管理、教輔工作、后勤服務等事務性工作,變得日趨復雜。這就迫切需要把學術工作與行政事務區分開來,并由一個專門性成員集團對行政事務實施專業管理。布魯貝克認為:“為了生存并繼續發展,這種團體(大學或學院――引注)需要一個在管理不動產和取得經費并進行大筆投資方面擁有廣泛的知識和經驗的補充性的組織成分?！?因此,高等教育系統內的行政力量應運而生。逐漸強大,最終獲得了與學術力量相對而言的獨立地位,并形成了他們對高等教育應然性價值追求的獨特看法。為什么高等教育要為行政力量服務?因為在高等教育國家化的過程中,高等教育系統內的行政力量和行政對高等教育的期待由于與國家、政府的行政力量和和國家對高等教育的期待具有同構性質的并且得到不斷強化,高等教育內部的行政力量已經衍化為外部行政力量的代言人。因此,高等教育系統內部的關系再現了外部各種政治力量之間的權力和服從關系。
這更加使學術價值期待與行政價值期待之間的固有矛盾沖突不斷?？梢哉f,學術力量和行政力量、學術權力和行政權力、學術價值期待和行政價值期待之間的矛盾和沖突幾乎貫穿了高等教育系統歷史發展的全過程。雖然二者之間的互相滲透―― 比如“學術力量行政化”、“行政人員學術化”――不斷加強,但這只能使二者之間增進理解和合作,而不能從根本上促使二者實現價值追求上的重合。在某種程度上甚至可以說,二者之間的矛盾是推動高等教育發展的基本力量之一。
2.3學生群體
學生作為高等教育的服務對象是高等教育系統中除教授、行政人員之外的第三大核心群體。學生對高等教育的需求帶有依附性特點。首先,由于學生作為“初級學術人員”他具有不成熟性,學生價值期待會受到教師和行政人員的影響,學生的影響范圍和程度是受到限制的。在學術自由方面,僅限于“學習自由”,包括“選擇學什么(選擇課程)的自由,決定什么時間學和怎樣學的自由,以及形成自己思想的自由”;但沒有“教學自由”,沒有“選擇授課項目的自由,選擇研究項目的自由,得出自己關于真理結論的自由” 。這些自由被教授所擁有。在大學自治方面,大學教師“拒不承認在專家和非專家,成人和非成人之間的平等”,而大學的管理也“不是根據人數或少數服從多數的原則,而是以知識為基礎”。另外,學生僅是大學中“來去匆匆的過路客”,也沒有“終身致力于學術研究”,他們的學習精力有限。而且,從邏輯上講,作為被指導和被評價者的學生不能直接參與指導和評價過程。所以,學生除了要求“學院或大學對學生負責之外,沒有其他更多的權力 。
此外,學生價值期待還依附于外部要求。是因為高等教育系統之外的有關利益主體掌握了學生未來能否獲得職業、獲得何種層次和地位的職業的認可權力。盡管學生往往處于依附地位,但它必須受到尊重和得到應有關注。原因之一,青年學生特有的生理、心理特征使得他們在理性的過程和理智的要求遭受挫折時,往往易于以非理性的過程和行為取而代之,他們對高等教育、對社會所進行的思想反思、言論批判極易轉化為行動的批判、武力的批判,并因此而造成動蕩。20世紀五六十年代的西方,即為明證。原因之二,對于高等教育而言,“學生是顧客”,他們除了擁有作為普通公民的基本人權,還擁有作為高等教育消費者的消費權力和接受良好高等教育的學習權力。因此阿什比指出:青年學生“雖尚無辦理大學的才能(高等院校的行政管理藝術是需要通過長期艱苦訓練才能學會的),他們確實懂得大學要怎樣辦才好” 。
從以上分析可以看出,高等教育服務于多個利益團體,那么,多元服務對象背景下,什么才是高等教育的目的?
筆者認為,不同的利益主體基于不同的利場,會持有不同的價值觀。不管是哪一種形態的高等教育目的,都是由該階層所信仰的高等教育價值觀所決定的,可以說是有什么樣的高等教育價值觀,就有什么樣的高等教育目的觀。從高等教育的價值選擇趨向上來看,持個人本位價值觀的人,會優先考慮通過高等教育實現受教育者的個人價值,比如像赫欽斯等人主張通過高等教育來主要致力于受教育者的心智開發;持社會本位價值觀的人,則會優先選擇通過高等教育實現社會價值,如威爾遜在任普林斯頓大學時曾提出“為國家服務的大學”,讓高等教育直接為社會政治、經濟發展服務;還有持價值選擇中間路線的人可能會既考慮高等教育的社會價值又考慮高等教育的個人價值,主張高等教育致力于為社會發展服務的同時也要照顧到個人智慧的開發、個性的張揚和自由精神的追求。
對各種價值觀導向下的高等教育的目的觀,我們不能簡單的就進行優劣的判斷,而必須對之進行具體情況具體分析。要看他們所提出的高等教育目的對整個社會大多數人或者對整個人類的發展是否是有害的,如果是無害的,即使是追求個人價值代表著個人利益的高等教育目的也是應該允許其存在的。對追求人類永恒價值和有利于促進社會進步的對整個高等教育有著普適性價值的高等教育目的,則要大力弘揚和對之進行不懈追求。
注釋:
[美]伯頓?克拉克.高等學校協調的許多途徑[A].[英]邁克爾?夏托克.高等教育的結構和 管理[C].上海:華東師范大學出版社,1987.
[美]伯頓?克拉克.高等教育系統――學術組織的跨國研究[M].杭州:杭州大學出版社,1994.
[美]S.E.佛羅斯特.西方教育的歷史和哲學基礎[M].北京:華夏出版社,1987.
[法]雅克?勒戈夫.中世紀的知識分子[M].北京:商務印書館,1996.
[美]約翰?布魯貝克.高等教育哲學[M].杭州:浙江教育出版社,1987.
高等教育目的的作用范文3
一、加強高等教育分類評估制度建設的背景分析
1.高等教育分層管理的必然性
系統是世界的本質屬性?，F代的高等教育是一個復雜而龐大的系統，高等教育作為與政治、社會緊密聯系的一個學術組織系統，是在一種極為復雜的社會環境和組織結構中運行和發展的。18世紀以前，高等教育機構基本上只有大學一種組織形式，高等學校就是大學。但從19世紀以后，高等教育機構從單一的大學組織形式大量分化出單科學院和應用性高等?？茖W校，到20世紀，高等教育呈現出多層次院校結構。高等教育大眾化時期，社會需求、學校規格、學科門類更趨多樣性。1998年第一屆世界高等教育會議通過的《21世紀高等教育展望和行動宣言》就指出：高等教育是一個多層面的概念。根據高等教育系統內外部環境的變化和自身發展的需要，在高等教育大眾化時代，將高等教育系統分成性質不同且相互聯系的類型和層次能更好地實現高等教育系統的整體優勢和多樣化發展的社會需求。因此，對高等教育的管理也應適應高等教育本身發展的要求，做到分層、分類管理。高等教育評估是實現高等教育管理的重要環節，對高等教育進行分類評估在高等教育迅速發展的今天就顯得十分重要。
迄今為止，多樣化的社會需求與單一化的發展目標已成為當前我國高等教育事業發展中突出的問題。雖然，教育行政部門將高校按學科設置分為綜合類、理工類、文科類、醫藥類、農林類、師范類；按主要投資渠道分為國立、公立、私立、民辦等，但這些分類的標準都帶有很明顯的時效性和計劃經濟時代的痕跡，使得高等學校自身的類型特征模糊。這種片面、僵化的分類，在管理上基本也是采用同一種標準來管理要求和衡量所有類型的高校，明顯表現在以精英高等教育的學術性質量來衡量大眾化高等教育的應用性質量，嚴重阻礙了高等院校的多樣化發展。因此，實施符合高等教育自身發展要求的管理制度是高等教育發展的必然趨勢。
2.我國高等教育分類評估的現狀
從我國高等教育評估發展的過程來看，從高等教育評估起步階段（1984～1985年）、高等教育評估試點階段（1986～1989年）到高等教育評估正規化階段（1990年至今），到2002年6月出臺的《普通高校本科教學工作水平評估方案》，以及2004年10月教育部正式成立高等教育教學評估中心，無論是在評估理論的研究上、評估法規建設上以及評估機構的建設上，近年來都有了長足進展，但是在評估對象的劃分上，在實際操作中并未有所區別，比如，在教育部高教司制定的本科教學工作評估指標體系的說明中也提出“本方案適用于各類普通高等本科院校”。單就本科教學工作評估而言，雖然教育部出臺了一批綜合大學、工業、醫藥、財經、外語、師范等不同類型高校的本科教學工作評價方案，但從總體上看，都過于強調“標準”而輕視“特色”。[1]有人認為，同樣作為本科教學，在質量標準上應沒有什么差別。
但大眾化時代的高等教育，在不同類型的大學里所進行的本科教學，無論在培養目標，還是在課程設置上都存在顯著的區別，如果將所有高校的本科教學評估納入同一指標體系中去衡量，這顯然是不合理的。再者，從目前的指標體系上看，國家教育行政管理部門的評價標準過于單一，這對一些高校往往產生誤導，在單一標準的導向下，眾多高校為了獲得更好的生存和發展空間，爭取更多的教育資源，不得不“擠獨木橋”，這種高等教育內部的惡性競爭產生的結果就是對已不充裕的教育資源的浪費。
二、現代高等教育分類評估的幾點建議
1.合理的高校分類與定位標準是實施高校分類評估的關鍵
分類、定位和評估相互聯系、相互促進、缺一不可。分類是進行評估的前提條件和主要依據。沒有科學、合理、可行的高校分類標準，政府就不可能準確地把握高等教育及其機構的發展狀況，民間組織進行的高等教育評估也就會因缺乏科學依據而失去信度和效度。同時，評估是分類的主要目的，它是政府教育行政部門進行高校管理、引導高校合理分工的重要手段，因此，高校分類是高等教育分類評估的前提。
由于高等學校各自承擔的社會職能的能級不同，所培養的人才類型、學術水平也存在不同，因此，高校分類要體現這二者的有機結合。從縱向上看，聯合國教科文組織1997年的《國際教育標準分類法》將教育分為7個層次，其中，第五級為大專、本科、研究生教育，第六級是博士研究生教育。著名的卡內基分類法2000年版，把美國高校所有的高等學校分成6大類：研究型大學、博士學位授予大學、碩士學位授予大學和學院、學士學位授予學院、副學士學院、專業高等教育機構。同時，高校的學術水平也是從高校分類中重要的“橫向”標準，依據各高校的學術水平將高等學校分為研究型、教學科研型和科研型三種類型，在卡內基分類法中也在各能級的高校中區分廣博型授予博士學位的研究型大學、集中型授予博士學位的研究型大學；在授予碩士學位的高校中也分成兩小類：I類授予碩士學位的大學、II類授予碩士學位的大學。學士學院又分成三小類：文理學士學院、一般學士學院和學士、副學士學院。[2]在分類的基礎上，不同類型的大學在獲得聯邦政府財政支持以及科研項目支持上都有不同的政策。正是由于美國高等教育奉行這種多樣化的發展觀，美國因此發展成為既有世界學術頂尖的研究型大學，又有蓬勃發展的社區學院和遠程教育，被公認為是世界上高等教育最發達的國家。我國目前還沒有公認權威的高校分類方法，已有的分類標準不一，且存在相互交叉、重疊甚至邊緣模糊等問題。為了更好地發展我國高等教育，更好地使精英教育和大眾教育相互促進，明確地劃分高校的類型和層次，將高等教育評估引向正確的發展軌道，是我國高等教育宏觀管理的當務之急。
2.構建多元的評估主體機制是實施高校分類評估的前提
教育評估是一種價值判斷活動，由于在價值觀、大學理念上及評估的角度等方面存在較大的差別，不同的評估主體在評價同一評估客體時得出的結論不盡相同，因此，評估主體直接關系到教育評估是否科學和有效。正是由于評估主體行為的主觀性、客觀性因素影響著評估的全過程，因而評估主體多元化的作用就顯得更加突出。大眾化時代的高等教育代表不同高等教育價值觀的存在，反映不同高等教育價值觀群體對高等教育實際辦學水平的評價，是高等教育評估應具有的功能。另外，多元化評估主體的出現會降低政府在高等教育評估活動中的絕對權威，從而改善政府為主導的評估行為。雖然我國現階段的高等教育評估主體包括政府、高校、社會三個部分，但新的評估主體即高校和社會的介入并沒有改變政府在高等教育評估中“主要力量”的事實。#p#分頁標題#e#
眾所周知，美國高等教育評估主體的多元化特點：對于高校的設立，有辦學許可證制度，這項工作主要是政府（主要是州政府）的職責。高校的鑒定（accreditation）制度，是高校的自我評估和外部同行評議，其目的是保障并提高學術機構的質量，并判斷其是否達到甚至超過所要求的標準，了解目標和使命的達成情況。在美國高校的鑒定性評估都是由院校協會來進行實施的。美國高校的認可（recognition）制度是美國聯邦教育部對眾多院校協會等中介機構的一種認可制度。只有得到美國聯邦教育部認可的院校協會，其對高等教育的評估才具有相應的權威性。在一定意義上，美國高校的教育質量評估主體是代表社會及高校價值觀的中介組織，政府在評估中的作用更多地體現在監控和政策的引導上。因此，高等教育評估中政府的職能應更多地體現在組織和協調各種評估機構，制定有關教育評估的法規與政策，建立各類教育質量評估標準的宏觀管理與協調上。大多數經常性的教育評估活動可委托社會中介組織進行。社會中介機構的獨立性、公正性和權威性是其生命力之所在，所以加強其他評估主體在評估中的作用機制，是完善我國高校分類評估的重要的制度保障。
3.建立發展性和科學性相結合的分類評估標準是實現高校分類評估的根本
高等教育目的的作用范文4
關鍵詞：高等教育 認證 馬來西亞
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0003-01
自20世紀80年代在歐洲興起，高等教育質量保障就一直受到世紀各國的重視，在國際上掀起了高等教育質量保障運動。建立高等教育質量保證機制、提高高等教育質量是世界各國高等教育改革與發展的重要課題。政府支持成立各類外部質量保障機構（即我國所稱的“評估機構”），并把評估作為行政管理的重要手段，為政府加強宏觀管理提供決策服務。目前為止，世界上已經有120多個國家和地區建立了質量保障機構，可分為審核、分等（水平）和認證三種基本形式。
1 MQA概況
為了確保私立高等教育質量，馬來西亞政府于1997年成立了國家認證委員會（National Accreditation Board，簡稱LAN）；2001年，又設立了質量保障司（Quality Assurance Division，簡稱QAD），對公立高等教育機構的高等教育質量進行監督。在近些年的實踐中，這兩個機構對馬來西亞高等教育質量保障起到了重要作用。2005年馬來西亞政府計劃合并公立和私立高等教育質量保障機構，也就是說，把教育部質量保障司（QAD）和國家認證委員會（LAN）合并成一個單一的獨立于高等院校之外的質量保障機構，以期進一步完善馬來西亞高等教育質量保障機制。在這種情況下，馬來西亞教育部資歷認證機構（Malaysian Qualification Agency，簡稱MQA）在2007年成立，基本職能就是對公立高校進行質量管理和監控，對私立院校進行認證。其管理機構是理事會，由1名主席和16名成員組成，全職人員約有30余人。MQA的經費來源比較單一，基本均為國庫開支。MQA從事外部質量保障的主要依是馬來西亞資格認證框架（Malaysian Qualifications Framework，簡稱MQF），是馬來西亞高等教育外部質量保障的基礎。
2 質量保障方法
MQA保障馬來西亞高等教育質量的方法主要有兩種：一種方法就是項目認證（Programme Accreditation）；另一種方法就是院校審核（Institutional Audit）。
2.1 項目認證
項目認證包括制定項目標準和資格認證框架，對高等教育機構課程開設情況、教學質量和管理水平等進行評估，運用統一的指導方針、資格認證框架和質量保障程序確保項目認證過程的詳細性以及透明度，客觀、公正地報道項目認證的相關信息。項目認證有兩個不同的層次：第一層次是臨時認證（Provisional Accreditation），第二層次是充分/最終認證（Full/Final Accreditation）。臨時認證是在第二層次認證前由MQA組織同行構成評審小組（Panel of Assessors，簡稱POA），就評價和課程設計等九個方面，確定高等教育機構（Higher Education Provider，簡稱HEP）是否滿足進行初步全面評審的最低質量要求。在必要時，評審小組還可到高等教育機構進行實地考察以確認HEP的準備情況和適宜性。他們的成果將分別提交給各自的評審委員會進行決議，HEP則根據臨時認證報告，以尋求高等教育部提供和批準進行新的項目。
完全（或最后）認證是確保認證項目符合《項目認證行為規范》（Code of Practice for Programme Accreditation，簡稱COPPA）和《院校審核行為規范》（Code of Practice for Institutional Audit，簡稱COPIA）這兩個標準，并遵循馬來西亞資格認證框架（MQF）。完全認證是一個獨立的外部評估，它同樣也是由教育部資歷認證機構（MQA）通過其評審小組（POA）進行，對項目的信息及學校所提交的自我評價報告進行評估，同時到學校實地考察，形成最終報告提交給MQA。
2.2 院校審核
院校審核的質量保障流程完全依據《院校審核行為規范》（COPIA）這個標準進行的。然而，在項目評審中，一個重要的方法就是項目持續審核（Programme Maintenance Audit），制訂一個具有認可資格的、永久的項目持續評審方法，其目的就是為了監控和確保已評審的項目可以持續改進質量，在對學校實地考察走訪后，確認其信息的準確性并形成最終報告，既可以供高等教育部參考制定政策，同時，公眾也可以通過報告來了解高等教育機構。項目持續審核每三年內至少進行一次。
3 馬來西亞高等教育質量保障對我國的啟示
（1）頂層設計高等教育質量保障體系，并加強教育評估法規建設。三國高等教育質量保障體系的形成，受到本國國情的影響，使其質量保障模式各具特色（俄羅斯的評估模式、馬來西亞的認證模式、英國的審核模式）。在高等教育質量保障中起重要作用的外部評估是國家以法律形式制定評估政策的具體體現，國家政策法規的頒布實施，充分體現著一個國家政策的導向性，它對該國今后的發展具有鮮明的指引性，使教育評估有法可依、有章可循，并起到規范評估行為的作用。值得一提的是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》已明確提出要“建立教育質量保障體系，并成立國家教育質量監測、評估機構”，把加強教育評估法規建設提上議事日程。
（2）重視高校內部自我質量保障。俄、馬、英三國都十分重視高校內部質量保障，普遍內設機構專門負責自我評估工作，在進行外部評估時，注重于與高校的自我評估緊密結合，工作重心由基于各國鑒定和評審系統的教育過程及教育成果質量外部監督程序，轉變為基于各種模式的教育機構內部自我評價。這樣一來，承擔教育質量責任的主體就回歸到了真正應當承擔這一責任的教育機構身上，也就極大地節省了外部檢查所需消耗的人力物力資源。畢竟評估的目的是幫助高校提升質量，而不是使高校由于在質量方面存在不足而受到懲罰。
參考文獻
[1] 鄭曉齊.亞太地區高等教育質量保障體系研究[M].北京：北京航空航天大學出版社，2006.
高等教育目的的作用范文5
盡管“大眾化”如今已成為幾乎人人都耳熟能詳的一個話語,但究竟什么是“大眾化”的高等教育,并非人人都十分清楚。一般人以為“大眾化”不過意味著高等學校擴大招生,我國多數高等教育學者也都只是從規模擴大方面來討論和闡述高等教育“大眾化”。實際上,高等教育大眾化的豐富內涵遠遠不止這些。然而,正如司各特(PeterScott)所說的那樣,“與精英主義高等教育不同,我們無法把大眾化的高等教育歸結為一種單一的總體的理念。作為社會、經濟、文化和科學,同樣包括學術等一系列復雜多元的現代化進程之一,大眾化的高等教育具有多重的意義。”雖然如此,為了在討論有關問題時有一個比較清楚的共同前提,我們還是有必要對這一復雜的歷史過程在總體上進行一些概括性的描述。美國加州大學伯克利分校教授馬丁•特羅(MartinTrow)曾經列舉了高等教育在大眾化過程中經歷的11個方面的變化,這些方面有很多互相聯系,相互交叉。
我們在這里可以從總體上做一些更加概括性的描述。高等教育大眾化,其首先的一個內涵就是高等教育規模的迅速發展和擴張,重要指標之一就是特羅提出的高等教育機構中的學生占適齡人口比例達到15%及以上和50%以下的水平。這一點在美英等發達國家二戰結束以后高等教育發展的統計資料中表現得十分明顯,如美國:1940年高等教育機構在學人數只有149.4萬人,占全國18-24歲適齡人口比例9.1%;到1946年,在學人數達到207.8萬人,比例為12.5%;1949年,這個人數和比例分別達到244.5萬人和15.2%,進入大眾化;此后不斷上升,1961年在學人數達到414.5萬人,占適齡人口23.6%;到1989年,這對數字達到1353.9萬人和51.4%,走出大眾化階段,進入普及水平。我國近年來高等教育在校學生人數的迅猛增加也初步顯現出高等教育大眾化的這一特征。其次,高等教育大眾化還意味著高等教育結構在很多方面的變化。數量的變化總是與結構的變化緊密聯系在一起的,而結構的變化往往會帶來功能的改變。在大眾化過程中,很多國家高等教育的結構與功能都發生了相應的變化。仍然以美國為例,美國的高等教育在大眾化過程中擴張最快的是兩年制學院等非大學類型(non-university-type)的高等教育機構,其社區學院也是在這一時期應運而生的,“社區學院”這個名詞就是首次出現在1947年儲曼高等教育總統咨詢委員會(TheTrumanCommission)的報告中。從1950—30—年到1970年,美國大學在學學生人數從207.9萬人增加到612.4萬人,增長了1.9倍;而非大學高等教育機構在學人數從21.7萬人增加到148.4萬人,增長了5.8倍。
相對來說,歐洲國家這兩類數字的差別沒有這么大,但非大學教育機構的擴張仍然大大超過了大學。此外,在高等教育大眾化過程中,美國等發達國家在私立大學之外還出現了新型的營利性高等教育機構,如一些公司大學(corporateuniversity),正是20世紀60年代美國高等教育大眾化發展時期,在傳統的學術性高等教育機構(Academy)之外出現的。這種在橫向和縱向兩個方面的結構性變化,使得高等教育在國家和社會發展中的作用發生了一系列深刻的變化,其中最主要的變化是高等教育與社會發展的關系更加密切和直接,學術生活與社區生活也更加緊密地聯系在一起。第三,大眾化同時還意味著高等教育辦學模式與理念的一系列轉變。如果說德國洪堡(WilhelmvonHumboldt)改革引導大學從紐曼(JohnHenryNewman)頌揚的教授“普遍知識”的英國式博雅教育走上了德國式的探究知識、服務民族國家的新路的話,那么高等教育的大眾化發展則迫使大學進一步打破象牙塔的桎梏,成為一種與社會生活更加緊密、更加直接地聯系在一起的復雜的機構,一種通過提供服務維持自我存在與發展的社會單元,一種講求規模效益的美國式有償服務機構。
在這一過程中,我們看到,學科專業的應用性得到進一步加強,大學教授的知識更加實用化,高等教育機構的內部管理也出現類企業化的傾向。在與大眾化并行的市場化過程中,大學也從為少數人服務逐步轉變為面向所有人提供服務的機構,因而也就“出現了讓課程適應學生而不像過去那樣讓學生去適應課程的趨向”。這一系列理念的變化與高等教育現實的發展過程,相互聯系,互為表里,構成了高等教育大眾化歷史過程的基本方面。特別值得注意的是,高等教育大眾化和普及化,除了社會需求等重要歷史條件外,其在理念上的一個重要基礎就是教育平等的思想。大眾化在高等教育理論界引起的一個重要爭論就是關于高等教育是權利還是特權、是為少數人服務還是為多數人服務等問題的討論。一部分人認為,大學存在之意義在于探索高深學問,而這種復雜的高深學問只有少數精英才能掌握,因此,只有社會精英分子才有資格接受高等教育;另一些人則認為,高深知識的探索并不只是為了滿足少數人的好奇心,而是為了被更多的人掌握,從而對國家和社會有利,所以高等教育應當是大眾的。此外,還有不少人擔心大量平庸的學生涌入大學會在高等教育的領域導致“劣幣驅逐良幣”的貶值現象,而主張教育平等的學者則對這種觀點持堅決批判的態度。這種爭論本身就表明了教育平等的理念在高等教育大眾化過程中的重要性。
論及平等,就離不開平等與效率這一對矛盾。能夠在動態運動中保持這對矛盾的合理平衡,是一個成功高等教育體系的理念基石。怎樣的狀態就是平等與效率的合理平衡呢?這又涉及到我們在高等教育領域如何理解這種平衡關系。一方面,在人類社會歷史過程中,平等實際上從來都是有條件的,我們只能在一定的歷史條件下實現相應的平等,以保障適當的效率,而這適當的效率是實現進一步平等的前提;另一方面,就目前高等教育發展的實際情況看,即使世界上最富裕的國家也不可能完全提供全面普及高等教育所需的經費,那些在校生占適齡人口比例超過50%的國家和地區,實際上也都實行的是精英與大眾兼顧并行的高等教育理念。在高等教育成本不斷提高的現實情況下,目前還沒有哪個國家有足夠的財力去承諾提供真正全面普及的高等教育。在這樣的歷史條件下,大眾化高等教育所表征的仍然是相對平等的教育理念,并且這種平等的相對性自然會在高等教育的相關政策、體系結構、發展方向、辦學模式、管理方式及其遵循的教育哲學等方面體現出來。就高等教育體系結構而言,像研究型大學這樣的精英型高等教育機構會繼續存在和發展,而擴張最多的主要是學制較短、學位較低、職業訓練色彩較濃的初級學院,因為這種結構能夠有效地兼顧社會對各種層次人才的需求,從而保障高等教育的效率。因此,大眾化并不必然意味著高等教育的非學術化甚至平庸化,也不代表任何人都可以在自己選擇的時間以自己確定的方式實現自己享受高等教育的基本人權。也就是說,進入大學之前的選擇機制在相當長的一段時期內還會繼續作為必要措施合理地存在,不管這種選擇機制采用什么樣的具體方式來實踐其篩選的功能。什么人可以上大學,以及上什么樣的大學,實際上仍然處于社會控制之下,而非完全的個人自由選擇,大眾化只是這種控制與選擇在更加民主的基礎上達成了新的平衡。
二
前文所述教育平等的相對性同時表明,盡管高等教育的大眾化過程同時伴隨市場化,但在“政府當局——學術壟斷組織——市場”這一高等教育三角協作關系中,政府的作用并未完全削弱。市場化與私有化顯然并不是一回事,市場化僅僅意味著高等教育運作與調控機制變得更加靈活多樣,而政府仍然是教育市場最大的買主,同時,政府還是教育領域公平與效率的重要調控者,所以,在高等教育大眾化過程中,政府仍然扮演著主角,它依然可以規劃本國或本地區高等教育的未來發展,并確定其高等教育的發展方向。美國高等教育體系的市場化特征最為明顯,這是普遍得到公認的。然而,美國政府,特別是其各州政府,實際上仍然保持著對高等教育強有力的調控作用。舉例來說,《加州高等教育總體規劃》(AMasterPlanforHigherEducationinCalifornia,1960-1975)就十分突出地體現了這一點。這個總體規劃是1959年由加州大學校長科爾(ClarkKerr)等人組成的一個調查小組(surveyteam)完成,1960年加州議會通過立法予以實施的,其時正值美國高等教育大眾化發展的時期,這個規劃成為當時加州高等教育發展的重要指導性文件,直到現在也仍然具有很大影響。在高等教育發展過程中,美國聯邦政府通過各種財政預算和資助計劃等手段,實際上也有效地實現了對全國高等教育發展的調控作用,并且這種調控作用有日漸增強的趨勢。
政府在高等教育發展過程中作用日漸增強的一個重要原因就是,與市場的自發調節作用相比,政府自覺的積極調控一般來說能夠獲得更大的效率。實際上,在“政府當局——學術壟斷組織——市場”這個高等教育三角協作關系中,學術組織是高等教育提供者,作為產品供應方,它往往傾向于通過壟斷高等教育而獲得最大利益,而市場和政府往往分別代表著公平和效率的訴求,它們從兩個方面共同形成了對學術組織壟斷權力進行解構的力量。在高等教育大眾化過程中,我們也同時看到學術組織壟斷權力的削弱、政府和市場作用的加強,這是一個高等教育世俗化、民間化的過程,是文化權力下移的社會變遷過程。與前一個歷史過程中公立高等教育迅速發展對傳統大學貴族性的拆解相比,民族國家政府在上一個歷史過程中發揮了主要作用,而在當前這一個高等教育大眾化發展的歷史過程中,市場發揮著更大的作用,然而政府亦并非無所作為。在這個過程中,我們可以看到,主要是政府的自覺調控和市場的自發調節,在通過不同的機制影響和支配著一個國家和地區高等教育的發展規模、水平、速度和層次、結構、布局、類型。在大眾化發展階段,高等教育市場的迅速擴大和高等教育規模的急速擴張,必然會在不同高等教育機構之間形成激烈的市場競爭和利益沖突,如果不能把這種競爭和沖突控制在一定程度以內,那就很容易造成高等教育資源配置的重疊、浪費和發展效率的降低。
在這樣的情況下,政府的自覺調控作用顯得特別重要。在高等教育大眾化發展過程中,政府的自覺調控作用主要可以表現在以下幾個方面。一是全面調查與研究分析本國或本地區高等教育需求與供應能力的具體狀況,明確高等教育發展的目的性和可能性,增強高等教育大眾化發展的自覺性。市場機制遵循的是一種物競天擇的自然生態邏輯,每個產品供應者和購買者都有自己的目的,并在相互制衡中追求自身利益最大化,而在總體上我們卻很難說其中有什么明確的自覺性和目的性。人和人類社會的發展總是具有一定目的性的,這種目的性要在個人、集體和社會總體等不同層次上通過不同形式表達出來。在當前的歷史發展階段,政府是體現社會總體目的性的一個最強有力的主體。要很好地實現自身這一重要的社會功能,政府就應當對本國或本地區高等教育發展狀況與趨勢進行全面的調查研究。二是有關高等教育發展和相關勞務市場的信息和指導性意見,必要時制訂相關政策,引導高等教育市場的發展。在大眾化發展階段,市場在高等教育發展過程中發揮著較過去更大的作用,但政府卻在直接發揮自身調控功能以外,還可以通過市場來間接地干預和引導高等教育的發展。這種干預的有效手段之一就是通過政府或委托民間權威機構高等教育發展和勞務市場信息,同時也可以發表指導性意見,引導高等教育消費、高等院校發展和社會有關部門制訂人力資源配置計劃等。如果這些指導性信息不足以抑制利益競爭造成的盲目性和無序性,政府還可以通過立法和行政手段,制訂相關政策,特別是關于政府對高等教育的投資政策,來直接干預高等教育市場發展。三是直接制訂本國或本地區高等教育發展的總體規劃,根據實際情況確定高等教育發展的規模、水平、速度和層次、結構、布局、類型。在高等教育迅速增長的大眾化發展階段,政府這一職能的有效發揮尤其具有特別重要的意義,它能夠最直接地保障本國或本地區高等教育發展的自覺性和目的性,防止盲目發展造成一些今后可能難以徹底解決的問題。在這一方面,《加州高等教育總體規劃》堪稱典范。
在《高等教育體系》這一名著中,克拉克將美國高等教育體系的運作與發展歸類在市場化這一極的端點上,可見市場在美國高等教育發展中的作用是最為典型的,但是仍然產生了加州這樣的總體發展規劃,并且這個規劃對加州乃至全美高等教育發展都產生了很重要的影響,由此亦可見政府作用之重要而不可或缺。在這個總體規劃中,調查小組對加州高等教育從結構、功能、類型、布局、協調、供需,到學位與課程、教職員選備、學生入學與質量保證、教育財政投入和學生教育成本,以及成人教育和高等教育在其他方面的延伸,等等,都做出了全面而具體的規劃。這個規劃確立了加州高等教育機構的三個等級層次及其功能角色分配的總體架構,譬如:明確了加州大學和州立學院(1972年獲準更名加州州立大學,但明確其職能不變)之間的層次和分工,從而避免了盲目攀比帶來的高等教育資源重復配置與浪費,提高了本地區高等教育發展的效率。在高等教育發展進入起飛階段的初期,這種總體規劃的制定尤其具有特別的成效和意義。
三
我國高等教育的發展也進入了大眾化階段,但到目前為止,很多基本的問題尚未明確,其中最基本也最重要的就是理念與結構問題,它牽涉到一系列不可回避的具體問題,如:我國高等教育大眾化發展的基本指導思想是什么?我們要建立一個什么樣的高等教育體系?等等。中國需要什么樣的高等教育體系?這首先要看高等教育在當前我國經濟與社會文化發展過程中應該和能夠發揮的最重要的社會功能是什么。就我們國家發展現狀而言,高等教育面臨著兩大歷史任務:一是盡快提高國家創新體系的發展水平,直接促進國家高科技發展,提高我們在知識經濟時代的國際競爭能力;二是逐步地全面提高中華民族成員的文化水平和基本素質,為中華民族跟上時展步伐,進而實現民族偉大復興進行不懈的努力。這兩大歷史任務決定了我們的高等教育理念應當是精英和大眾并舉的,我們和世界上一些發達國家在高等教育大眾化發展階段一樣,也要引入市場調節機制,同時政府積極干預,自覺地走精英型大學重質量提高,而大眾化高等教育在保障質量的前提下進行規模擴張的道路。不同的高等教育機構也應當有不同的分工。尖端的科研精英人才主要靠那些研究型的大學,以及借用國外走在相關學科前沿的那些科研與教學機構來培養;實用型人才則主要靠大眾化高等教育機構來培養。社會對尖端科研人才的需要主要是重在質而不是重在量,而對實用型人才的需求則主要受勞務市場的影響,在保證質量的前提下,其專業結構與數量的問題十分重要。這也決定了我國高等教育大眾化發展,應當在保障質量的基礎上,突出提高研究型大學的質量、擴張大眾化院校的規模的指導思想。
因此,近年來我國高等教育發展中本科和研究生招生規模迅速擴張而?？茖哟螀s相對停滯甚至萎縮的狀況應當盡快改變。這里涉及一個重要的社會問題是?？茖哟蔚母叩冉逃龑W制較短,短期內可能對我國就業形式造成一定的壓力,然而,從根本上講,符合社會需求的合理人才結構才是延緩就業壓力最有效的手段,簡單地延長年限卻有可能在另一層次上帶來更大的就業壓力和更難解決的就業問題。在國家財力允許的條件下,可以考慮從高起點起步,擴張本科招生規模,但不同類型的高等教育機構承擔培養不同類型人才的基本指導思想必須確立,否則必將造成本來就十分緊張的高等教育資源的重復配置和浪費,進而還會給我國社會發展帶來消極的影響。如何實現“提高研究型,擴張大眾型”的發展戰略呢?除了引進市場調節機制外,政府積極的干預,特別是科學的統籌規劃非常重要。在大眾化發展初期,政府尤其應當盡快組織專家,在深入調查研究的基礎上,對全國和不同地區高等教育的發展規模、水平、速度和層次、結構、布局、類型等作出一個科學細致的總體規劃,用以宏觀指導我國高等教育在大眾化發展階段實現“提高研究型,擴張大眾型”的戰略。規劃既要參考發達國家的歷史經驗,同時更要研究分析我國教育與社會的現有基礎和實際發展狀況,適應我國社會經濟文化發展的需要。在此基礎上,政府應當采取一些切合實際的政策,具體地實施規劃體現的宏觀戰略。
高等教育目的的作用范文6
教育目的這類問題歷來是學者不愿涉足的領域。懷特在《再論教育目的》的前言中曾談到這個問題。如其所言，“假如我沒有弄錯的話，在對教育目的的重點進行調查的論著中，的確尚未發現任何一部比我這本書長?！保?］他因此而惴惴不安：這個主題是不是大得難以涉足，即使宏篇巨論也難以把它闡述清楚呢？或者與之相反，這個問題是不是不值一提呢？對教育目的的關注尚且如此不夠，對高等教育目的關注就更少了。最早系統探索高等教育目的的文獻是赫斯頓•斯密斯的《高等教育目的》（1955），這部書是美國華盛頓大學一些哲學教授共同研討的成果。由于這些哲學教授忽視了高等教育的獨特性，他們探討的只是與基礎教育混為一談的一般教育目的。［4］1965年，美國教育理事會編寫了一部名為《大學的目標與學術力量》的著作，以列舉的形式提出了一份具體的、全面的高等教育目標清單。這份清單因缺乏內在的邏輯聯系和一體化的論述框架而顯得繁雜和支離破碎。針對這一不足，卡內基教育基金會發表了《校園中的改革》（1972）的報告，提出了高等教育的四條“不成文法”：心智的培養；以事實和邏輯證據為基礎的客觀性；說理的法則而不是權力的法則；廣闊的個人自由幅度。［5］然而，所謂的四條“不成文法”仍然只是歸納的產物，內在的邏輯聯系仍顯不足。1973年，卡內基教育基金會發表了《美國高等教育目標與實施》，該報告借用傳統的哲學框架，如理性主義、實用主義等來描述高等教育目的，對雜亂無章的目標陳述進行了系統的哲學闡述。這種路徑雖然完全合乎邏輯，但缺乏經驗支撐，有用理論剪裁實踐之嫌。曾任美國教育部長的哲學家麥克默臨對這種做法提出批評：“教育是一種實踐性的藝術，它無法按哲學家規定的意見設計教育理論、政策和實踐?！保?］1978年，布魯貝克發表了《高等教育哲學》，他基于高等教育實踐中的矛盾，從大學合法性的角度探討高等教育目的，提出了大學獲得合法地位的兩種途徑：認識論和政治論。如其所言，“在20世紀，大學確立它地位的主要途徑有兩種，即存在著兩種主要的高等教育哲學，一種哲學主要是以認識論為基礎，另一種哲學則以政治論為基礎?！保?］然而，對哲學本身的迷戀使布魯貝克很快地偏離了對高等教育目的的探討。應該說，布魯貝克對認識論和政治論的論述主要集中在大學的科研職能和社會服務職能，偏離了人才培養這條主線，從而大大削弱了其理論的自洽性和適切性，這也是其理論遭到普遍誤讀的根本原因。其實，布魯貝克的本意是：探究高等教育目的主要有認識論和政治論路徑。脫離高等教育目的這個論題，把認識論和政治論泛化為兩種主要的高等教育哲學是對布魯貝克的一種嚴重誤讀。因此，要恢復布魯貝克認識論與政治論這一對范疇的生命力，必須從人才培養的角度探討高等教育目的。探討高等教育目的必須重視高等教育的獨特性。高等教育與基礎教育有什么區別？人們一般認為，高等教育與基礎教育在性質上是一致的，只是掌握知識程度的不同。根據這種觀點，我們可以把普通教育目的（初等教育和中等教育）移植到高等教育之中。高等教育可以像基礎教育一樣，從個人本位和社會本位兩種路徑探討教育目的。然而，在當代社會，高等教育與基礎教育的差別是如此之大，以至于有人認為它們具有本質上不同。這種本質不同主要植根于高等教育的材料———高深學問?！案叩冉逃c中等、初等教育的主要差別在于教材的不同：高等教育研究高深的學問。在某種意義上，所謂‘高深’只是程度不同。但在另一種意義上，這種程度在教育體系的上層是如此突出，以致使它成為一種不同的性質。教育階梯的頂層所關注的是深奧的學問。這些學問或者處于已知和未知之間的交界處，或者是雖然已知，但由于它們過于深奧神秘，常人的才智難以把握?！保?］事實上，高等教育與基礎教育的本質不同是顯而易見的，基礎教育關注教育自身，基礎教育學者也常常將教育學科定位為人文學科，認為教育的本質是生命與愛；高等教育重視教育與社會的關系，高等教育學者一般將教育學科定位社會科學，認為教育的本質是理性與行動，所謂“冷冰冰的數據，冷冰冰的分析”。因此，高等教育不能照搬基礎教育的目的。高深學問是思考高等教育目的的出發點。任何國家的高等教育都是圍繞著特殊的理智材料組織起來的，其基本材料在很大程度上構成各民族中比較深奧的那部分文化觀念和有關技能。［9］學者們的工作就是圍繞高深學問，尋找方式擴大它或者把它傳授給學生。當他們對歷代流傳下來的書面材料和口頭材料進行思考、記憶和批判性評論時，他們起了保存和提煉知識的作用；當他們致力于發現和形成新的知識成果時，他們發揮了擴充知識的作用；當他們把經過深思熟慮的大量知識傳授給他人，他們起了教學和傳授知識的作用；當他們實際運用知識為社會其他部門提供幫助時，他們所從事的是直接應用知識的工作。因此，我們對高等教育目的的討論，離不開高深學問這一核心概念。高深學問又稱高深知識，它由學科內容、思想風格和理智技能組成。高深知識范圍很廣，它包括：“職業知識”（Occupational Knowl－edge），即從事環境中某些特定的工作所需的特殊事實信息和技能；“自由知識”（Liberal Knowl－edge），即對普通文化中人類積累起來的科學、美學和哲學的智慧的理論認識；“方法和概念知識”（Process and Concept Knowledge），即掌握知識增進的方法和促使批判性思維與評價能力的發展。這些高深知識成了實現多種不同目的的基本手段———既用于完成“大眾性”的功能，也用于完成“精英性”的功能；既用于完成工科院校的工作和兩年制的教育計劃，也用于完成研究性大學和哲學博士的工作。［10］界定變革時代的高等教育目的必須基于當代高深知識的發展趨勢。近代以來，高深知識具有兩個顯著特征：第一，專門化。廣闊的知識領域是現代高等教育機構一個獨特的和主要的特征。大學自產生之日起就是由若干專業組成的；隨著工業化和勞動分工的發展，專業的分化日益加速。大批實用高深知識進入學術系統，導致大學專業數急劇膨脹，專業變得越來越狹窄和越來越封閉，這給高等教育目的的界定帶來新的挑戰。馬克斯•韋伯明確指出，在老的通才和新的專才之間所存在的高度緊張關系，已經成了教育中許多問題的根本原因。伯頓•克拉克認為，專才贏得了這場競爭，盡管許多人推崇的是通才。［11］第二，自主性。越來越多的知識領域表現出內在的深奧性和固有的自主性。學科之間的聯系越來越弱，專業與專業之間漸行漸遠。在學科規訓之下，即使在相互聯系的知識領域，專家們也各行其道，只關注掌握和使用某一方面的繁雜的思想和方法體系。大學組織呈現出相對分裂的狀況，這為確定統一的高等教育目的增加新的困難?？傊?，由于高深知識具有日益專門化和自主性程度越來越高的特點，高等教育分裂為一系列基于特殊知識的“專業”，因此我們很難陳述統一的高等教育的目的。高等教育是為了自身的理由還是為了國家利益？大學應該培養精英人才還是訓練普通百姓？是應該滿足學生的需要還是人力規劃的要求？政府、社會、學校、教師誰有權決定高等教育目的？目的模糊性是當代高等教育最突出的特點，以致想嘗試澄清高等教育目的的人不由得望而生畏。伯頓•克拉克甚至斷言，企圖對高等教育設定一種普遍目的的嘗試基本上是典型地、重復地從錯誤端點出發的人，因為這種目的陳述已經不可能，如果形成了這種陳述也不能幫助我們真正理解實際情景，它不但沒有什么現實指導意義，而且會使信奉這種目的的人誤入歧途。［12］對此，筆者并不茍同。目的模糊性并不意味著高等教育沒有目的。高等教育理所當然地是一種有所指向的、有目的的事業。系統論告訴我們，沒有目的就沒有系統，高等教育系統的目的是必不可少的，它對論證高等教育的合法性至關重要。
二、為學術而學術：高等教育內在目的之批判
英國哲學家海特歸納了兩種教育目的觀：內在目的與外在目的。前者認為嚴格意義上的教育是一種或多或少獨立的事業。它的目的對其自身來說是一種內在的東西。知識本身就是人們想獲得的東西，與外在功用無關。后者強調沒有什么正當理由可以把教育與廣闊的社會分離開來，教育實質上是為社會生活做準備的，它為社會提供未來的工作者及公民。人們追求知識是為了獲得進一步的目的，諸如個人幸福、道德修養、社會利益。［13］“為學術而學術”、“為知識而知識”、“為教育而教育”是內在目的的不同表述，它們共享同一種觀念：學術或知識就其本身來說就應該視為有價值，這與它們可能具有的其他價值（如職業上的價值）截然不同。這種“內在”理論是一種源遠流長的高等教育理念，現在仍然具有相當的影響力。布魯貝克用認識論來指稱這種高等教育目的觀。他認為，這種目的觀有兩層含義：一是強調以“閑逸的好奇”精神追求知識。追求知識不是實現其他外部利益的工具，它本身就是目的?！叭魏紊鐣紤撚写髮W這樣的機構，其目的是對社會的最令人困擾的問題進行盡可能深刻的思考，甚至思考那些無法想象的問題。”［14］二是學術性的理智生活能夠帶給人最大的幸福。學術性有兩個特點：客觀性和普遍性。前者來自于德國大學所稱的價值自由，它強調學者應依據理性得出不受價值和感情影響的結論；后者來源于學術和現實的二分理論，它認為現實領域中存在著偶然因素，認識容易出現錯誤，而受邏輯控制的學術領域，偶然性的影響很少。學術性活動具有理性的光芒，“不僅要求絕對忠實于客觀事實，而且要盡力做到理論簡潔，結論有力，概念文雅，邏輯嚴密”。［15］盡管很多人都信奉這種基于認識論的內在目的說，但這種觀點到目前為止并沒有得到很好的論證。柏拉圖是最早論證內在目的的人之一。他用理念論和回憶說來論證內在目的的合理性。柏拉圖認為，世界由“理念世界”和“現象世界”構成。理念世界是真實的存在，永恒不變，而人類感官所接觸到的這個現實世界，只不過是理念世界的微弱的影子，它由易變的現象所組成。因此，真正的哲人應致力于理念世界的探求，變動不居的現實世界不得關注。柏拉圖進而認為，人的一切知識都是由天賦而來，它以潛在的方式存在于人的靈魂之中，因此知識不是對世界物質的感受，而是對理念世界的回憶。教育目的是為了恢復人的固有知識。由于“命題之知”是理念的存在形式，故培養理性是教育的最終目標。在《理想國》中，柏拉圖多次使用了“反思”（Reflection）和“沉思”（Con－templation）兩個詞，認為關于理性的知識唯有憑借反思、沉思才能真正融會貫通。感覺的作用只限于現象的理解，并不能成為獲得理念的工具。因此，教師必須引導學生心思凝聚，學思結合，從一個理念到達另一個理念，并最終回歸理念。教育的真諦在于啟發和誘導學生進入這種境界，使他們在“苦思冥想”后“頓開茅塞”，喜獲“理性之樂”。這種先驗論的論證方式影響深遠，在很長的時間內成為西方社會論證內在目的的主要理論。中世紀的經院哲學家、近代的康德和黑格爾以及現代宗教哲學家都采用這種論證方式。英國現代哲學家格林為這種論證方式提供了最新版本。與其諸多前輩一樣，格林把上帝看作思想或理念?！拔覀兯娴氖澜?，包括我們自己在內都是因一種神圣的目的而被賦予了生命：在這個目的之中，上帝正逐步實現自我，而只有當他充分認識到他自身的存在便是思想的時候，這一過程才能得以完成?！保?6］上帝是如何自我實現的呢？格林從“人性靈”的觀念出發，認為動物不具備理性，只有人才有理性。因此人便成了上帝的工具：只有當人對自身及自然世界的了解加深了的時候，上帝才能夠認識自我。所以，人類最崇高的目的便是加入到這種神圣的自我實現中去。上帝的目的也就是我們的目的?！爱斘覀兊囊庾R層次變得越來越高時，當我們掌握了豐富的知識，具有深層理性時，當我們對自己以及周圍世界的了解日趨寬泛時，我們便集體達到了自我實現。”［17］根據這種邏輯，追求知識本身就是目的，把知識運用于外在其本身的東西上是無關緊要的。這是因為上帝是純粹的思維，推動上帝意旨的實現不能算一種外在目的。在這種形而上學的前提下，追求知識本身具有內在價值似乎得到了論證，但是這種先驗論的前提在當代的世俗社會已經很難讓人接受。在當代這樣的世俗社會中，“為學術而學術”、“為知識而知識”的理論到底還有沒有立足之地呢？杜威較早嘗試將內在目的的論證前提由宗教轉向了自然進化論。杜威曾經對格林的唯心主義理論感到迷茫。一方面，他繼承了柏拉圖、亞里士多德、黑格爾、格林等唯心主義者的重視理性的傳統，另一方面，他試圖以自然進化論重新論證內在目的說。杜威保留了唯心論者所倡導的“自我實現”這個基本概念，后改稱為“生長”（Growth）。正如唯心論者認為教育的根本目的是無止境地提高個人意識使之日趨和合格地成為神圣精神的工具一樣，在杜威看來，教育就其本質來說與個人思想的無限“生長”密切相關。他認為教育不存在外在于其本身的目的：“生長”是一種內在目的。與唯心論者的論證方式不同，杜威拋棄了宗教的理論基礎，認為“生長”的最終目的就是其自身，即所謂“教育之外無目的”。由于杜威用自然進化論替代了有關神圣意旨在世間逐層展開的觀點，他認為“生長”在尋根究底的探究中是至關重要的，因為它與進化過程的無限性相一致。由于理論前提的改變，理性發展的含義發生了改變，唯心論者認為，理性的發展是推理和思考能力，杜威則認為，理性的發展首先要具有實用性，理性只是一種解決問題的能力。在這里，杜威實際上是用外在原因來證實內在目的的合理性。阿拉斯泰爾•麥金太爾從倫理學的角度提出了另外一種能為許多人接受的非宗教理論。在《反對功利主義》一文中，麥金太爾認為，教育不應該只具備滿足學生就業和社會利益等工具性的目的，真正的教育旨在讓學生沉浸自身目的之中。一個只熱衷于手段而不考慮這些手段所帶來的終極目的的社會是非理性的。教育目的應該是：幫助人們發現其目的并非外在于其本身的活動；所有理性探究恰恰是在自身之內并為自身提供這種活動。［18］麥金太爾的這句話包括兩層意思：一是教育不應只關心用于達到目的的手段，還必須干一些旨在升華目的本身的事情。二是教育旨在讓學生從事為其本身而進行的活動，理性探究是一種重要的教育目的。［19］麥金太爾并沒有把教育目的與追求知識聯系在一起，只是強調教育目的的內在性。而且，他并沒有否定教育的工具性?？梢?，無論是杜威的理論，還是麥金太爾的理論都沒有能夠很好論證高等教育的中心目的應該是讓學生擁有或追求知識及理解力本身的理論，只有宗教或形而上學哲學能為它提供證據，而這些宗教證據在今天的人看來并不可信。可見，高等教育內在目的說只是一種誘人的神話，作為一種獨立的理論很難自圓其說。事實上，對內在目的進行充分論證不得不引入學生利益或社會利益這些東西。政治論的高等教育目的觀由此登場。
三、學生利益與社會利益：高等教育外在目的之反思
高等教育外在目的主要從高等教育對學生與社會的適切性來進行界定。有些人認為高等教育應該以學生利益為中心，有些人則認為教育的確應該增進學生幸福，但不能把著重點全部放在學生利益之上，也需要考慮其他人的利益：道德教育是重要的，教育對廣泛的經濟繁榮所作的貢獻也同樣是重要的。還有人認為高等教育應該以社會利益為中心。這些觀點盡管有差異，但是它們都統一在布魯貝克所謂的政治論的旗幟下。政治論的高等教育目的觀認為，人們探討深奧的知識不僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響。美國學者胡克認為，當代社會問題極其復雜，需要極深奧的知識才能解決。而獲得解決這些問題所需的知識和人才的最好場所是高等學府。當高等學府卷入日常生活的時候，必然會遇到如何確定目標和如何行使權力來實現這些目標的爭論。而這些爭論自然具有政治性。［20］實際上，社會需要是決定課程和學位等學術要求的最后標準，政治論已經在高等教育中獲得主導地位。正如布魯貝克所言，“對高等教育在政治上的合法地位用不著大驚小怪，所有偉大的教育哲學家都把教育作為政治的分支來看待，如柏拉圖的《理想國》、亞里士多德的《政治學》、杜威的《民主主義與教育》等都是如此?！保?1］政治論的高等教育目的觀主要有兩種立論方式：一種立足于學生利益，另一種建基于社會利益。我們先討論高等教育應主要考慮學生利益問題。究竟什么是學生的利益？是找到一份好工作，還是潛能的充分發揮？對學生利益的把握取決于我們對個人需要的理解。關于人的需要，西方心理學有很多的論述，最有名的是馬斯洛的需要層次論。馬斯洛認為，人的需要是有層次的，按照其重要程度和發生順序，呈梯形狀態由低級向高級需要發展。人的需要包括五個層次：生理需要、安全需要、社會需要、自尊需要和自我實現的需要。需要總是由低到高、逐步上升的，每當低一級的需要獲得滿足以后，接著高一級的需要就要求滿足。這五個層次需要可以歸為兩類，即基本需求和精神需求。前者是指維持個體生存與發展所必需的東西，包括衣、食、住、行、健康的身體等。后者是指人的內在精神方面的滿足，包括一定的文化、藝術、科學知識、道德觀念、政治信仰、和文化體育生活，以及必要的社會生產和社會交際活動等。教育究竟應該滿足哪些個人需求？對這個問題的回答部分地取決于人們對個人幸福的理解。由于對個人幸福理解的不同，教育史上出現了各種不同的教育目的觀：第一，進步主義的教育目的觀。進步主義認為，人類幸福由自然先天決定，我們順從自然地發展便能夠找到它。因此，教育的最高目的是培養學生的獨特個性或者是最大限度地發揮學生的潛力。第二，快樂主義教育目的觀?？鞓分髁x認為，人的終極幸福不是由外在于他們本身的某種東西決定的，幸福是屬于我們自身的東西。幸福即快樂，獲取快樂就是教育的最終目的?？鞓芬馕吨錆M愉悅的感情沖動，以及能讓欲望得到完全滿足的生活。第三，理性主義教育目的觀。理性主義認為，個人的幸福固然包含在欲望的滿足之中，但這種欲望是個人通過理性反思而自主選擇出來應該滿足的欲望。教育旨在引導學生干他最想干的事情，或者說教育的目的是讓學生了解不同的自身目的之后，然后培養他進行理性反思和自我選擇的素質。［22］毋容置疑，進步主義和快樂主義均有可取之處，但是理性主義是迄今為止對個人利益的最確切的表述?；谶@種理論，我們可以建構一種以學生為中心的教育目的。如果我們以增進學生的利益為教育目的，那么教育便具有雙重使命：一方面是增強學生的理解力，另一方面是塑造學生的氣質，使他們的行為按照某種方式進行。就理解力來說，學生必須懂得他的幸福由什么組成。他必須把自己視為具有各種自然欲望的動物，并知曉這些欲望表現出的不同形式。學生必須懂得他的自然欲望的永久性，他還必須知道有必要把他所有的欲望集中在一個統一的整體之內，這個整體融入了他在各種需求的矛盾沖突之間自主地制造出來的平衡。他必須熟知達到最終目的的方法和手段，以及實現最終目的面臨的困難和障礙。［23］就氣質塑造來說，它比理解力培養更為重要。僅有理解力還不夠，學生還必須獲得將各種理解和知識融入一個統一整體的各種氣質：當他的長期利益與他的思想發生沖突時，他需要勇氣來防止受到可怕的欲望的控制；他需要把肉體的欲望節制在一定范圍之內；他需要耐心，意志力和溫和的脾性。為了使他所有的欲望能夠融為一體，他需要具有一種善于反思的特質；當欲望之間發生沖突時，他必須能夠制造出適當的平衡。為了彌補理解的不足，我們必須具有依據欲望行事的特質，全身心地投入到我們的計劃之中。［24］氣質的培養必須與理解力獲得同步推進，掌握知識和理解力本身不是目的，但若沒有它，我們便不能形成必要的氣質。高等教育應當僅以學生的利益為導向嗎？政治論認為，社會利益應該也是高等教育考慮的目的。事實上，在現代社會，高等教育已越來越被人們視為維護或改善國家經濟生活的一種手段，它為社會各行各業輸送亟需的高級專門人才。然而，這種以經濟為中心的教育目的與以學生為中心的教育目的之間是存在沖突的。在所要求的知識和理解力種類上，以學生為中心的教育要求學生對不同目的以及達到這些目的所采用的手段等具有非常廣泛的理解，而經濟目的僅要求學生具有某一種或某個范圍內的特定工作所必需的知識。在學生氣質塑造上，以學生為中心的目的強調反思和自主規劃自己的生活，而經濟目的提倡服從權威和最大程度地適應某種職業。如何協調這兩種目的之間的沖突成為現代高等教育的一個基本挑戰。這種沖突關涉個人幸福與社會需求的根本對立，沖突是無法消除的，但可以通過節制個人的欲望來調和矛盾。這種調和方式涉及一定程度的自我犧牲精神，這就需要引入學生的道德義務。純粹以學生為中心的教育目的一個突出弊端就是可能忽視學生的道德義務。如果高等教育只以增進學生幸福為目的，那么學生在生活中可能始終認為幸福便是一切。他可能成長為一個完全的非道德主義者，既缺乏對道德義務的任何理解，又不愿去履行這些道德義務。任何一個理性的社會都不能容忍把學生培養成為一個徹底的非道德主義者。事實上，許多哲學家都認為，非道德主義是非理性的，任何理性的人都向往美德。［25］那么，要如何協調道德目的與以學生為中心的目的？我們認為，協調兩者的關鍵是訴諸于個人的道德自主性。在道德自律的理想下，應該教育學生樹立一種擴展意義上的“幸?！备拍?，即把個人的最大欲望定義為過一種道德高尚的生活。值得指出的是，社會需要中還包含了政治需要。政治需要與個人幸福也存在潛在沖突。政治目的強調公共利益高于個人利益，高等教育應該培養學生對國家的認同感和公益精神，塑造合格公民。個人幸福則強調個人利益至上，個人是目的，國家是手段，否定存在共同的善。如何協調政治利益和個人利益之間的沖突？這有必要引入公民教育。公民品德應該成為一種重要的高等教育目的。一方面，我們應該堅持公共利益高于個人利益，強調公民的德行是實現公共利益的必要條件；另一方面，我們也應該承認公民是自主的社會行動者，應該通過積極的公民參與培養學生的德性和責任感。
四、培養理性的行動者：高等教育目的統一模式之建構
高等教育內在目的強調以“知識本身”為目的，重視培養人的理性，這是認識論的高等教育哲學。高等教育外在目的強調以擴展的“個人幸?！睘槟康?，重視培養人的道德自主性和公民責任感，這是政治論的高等教育哲學。從嚴謹性來看，認識論的高等教育哲學非常具有吸引力，但從適切性來看，現實明顯地有利于政治論的高等教育哲學。在現代社會，適切性而不是嚴謹性是高等教育的生命。我們應該清楚，高等教育本身并不是一種科學，高等教育乃是由一個共同目的聯系起來的一整套實際活動，其目的不在于知識的增進，而在于實際的結果，即培養合格的實踐者和行動者。把認識論與政治論兩者結合到一起的最好途徑是重新審視兩者的哲學基礎，高等教育目的歸根結底取決于對人的本性的理解。認識論的哲學基礎是理性主義。理性主義強調人的本性是理智，他們的最高尊嚴在于智慧。人類的心靈天然地傾向于學習和獲得知識，正是知識和理性使人獲得一種更豐富、更高尚、更超越的存在感。政治論的哲學基礎是實踐主義。實踐主義強調人本質上是身心一體的存在者和行動者。與理性主義者將知識作為核心而將行動作為邊緣的視角不同，實踐主義者強調人首先不是作為認知者而是作為行動者存在于世界中的。兩種理論的根本分歧可以歸結為思維與行動的二元對立。消除二元對立需要引入一種連續性理論。根據連續性理論，我們可以在兩個極端之間尋找連續性，特別是在思維和行動兩種對立范疇之間找到溝通的橋梁。思維和行動統一于理性的行動者。行動不應該理解為自然的身體加上理性的規范，而應該理解為這兩者密不可分的整體。人在成長的過程中，社會的教化和文化的陶冶，將原本凌駕于個體之上的社會普遍規范內化為自己的生命要求，以至于忘卻了它們的來源，已使其化作自己生命的一部分，成為自己的本性或自然（Nature）。在人的生活實踐中，前反思的行動中滲透著反思的精神要素。［26］根據這一邏輯，人的實踐是絕不能脫離理性的。事實上，人的任何行動都有理性參與其中，人是反思的實踐者。高等教育的根本目的在于培養思考的行動者和行動的思考者，即具有知識和理性的社會行動者（公務員、專業人員、管理人員以及社會公民）。理性的行動者是受過高等教育的人的共同特點。這種高等教育目的不是用一個模式來規定個性，而是把大學生從無知和非理性中解放出來。我們強調高等教育的根本目的是培養理性的行動者，并不會導致學生成為相互雷同的復制品。因為理性的行動者強調每個人都成為具有自主性和能動性的個體，他們知道，在社會行動中，除了自己的理性之外，他們是沒有任何其他權威可以憑借的。因此，他們在面對各種價值沖突時會打破自己固有的模式，并根據自身的具體情況，選擇不同的生活計劃。［27］由于人的理性有程度高低之分，故理性的行動者的成熟度是不同的。用中國傳統哲學的術語來說，人的理性就是人的“知覺靈明”或“覺解”。馮友蘭根據個人覺解的程度，把人生分為四種境界：自然境界、功利境界、道德境界、天地境界。自然境界中的人，其行為是“順習而行”“率性而為”，他對于其所行的事的性質，并沒有清楚的了解，或者說缺乏反思，所以他的境界似乎是一個混沌。這種境界的人雖然處于前反思階段，但并不是理性無涉的，這也是人不同于動物之處。正如馮友蘭所言，“在此種境界中的人，不可以說是不識不知，只可以說是不著不察。”［28］功利境界的人，其行為是“為己為利”。功利境界的人對于“自己”及“利”有清楚的覺解（這類似于經濟學上的“理性人”假設），他的行為是在這種經濟理性的指引下實施，或者是為了增加自己的財產，或者是為了發展自己的事業，或者是為了追求自己的榮譽。［29］功利境界的人具有經濟理性或工具理性。道德境界的人，其行為是“行義”“利他”。這種境界的人對“人的社會性”已有覺解，知道人與社會不是對立的，而是人發展的條件。他們用“人倫”處理人與人關系、用“職責”處理人與社會關系。在功利境界中，人的行為都是以“占有”為目的；在道德境界中，人的行為都是以“貢獻”為目的。［30］道德境界的人具有道德理性。天地境界的人，其行為是“事天”。他不僅了解人在社會中的“倫”與“職”，而且了解人在宇宙中的地位和作用，其行為不只是“行義”，而是“事天”。“天地境界”是人生的最高境界，使人可以與“天地參”，可以“與天地比壽，與日月齊光”。［31］馮友蘭的四重境界其實對應于人的不同理性層次。據此，我們可以建立一個理性行動者成熟度模型。行動者的理性發展可分為四個層次：第一個層次是前反思層次。這個層次行動者對自己的行動缺乏理性反思，表現為一種不假思索的自然的身體動作。第二個層次是經濟理性或工具理性。在這個理性層次，行動者的行為只由追求功利的動機所驅使，行動借助理性達到自己需要的預期目的。效果最大化是行動者行事的準則。第三個層次是道德理性。道德理性是指人的行為源于康德所謂的“道德律令”。在這個理性層次，行動者追求人類最高尚的道德，自愿選擇過一種有德性的生活。第四個層次是思辨理性或純粹理性。思辨理性是一種獨立于經驗的理性，它是一種超越了具體的科學層次的、形而上的、純哲學的思想建構。過一種安靜而沉思的生活是這種行動者的主要特點。理性行動者成熟度模型為大學生的理性能力發展提供了一個階梯式的改進框架。第一個層次是指人處于自然天性與文化教化融為一體的“第二自然”狀態，這種“第二自然”是人類所特有的，且不是理性無涉的，它是人之理性發展的前提。第二個層次和第三個層次是任何一個受過高等教育的人都應該到達的最低理性發展水平。在這個模糊范圍之內，美德處于核心位置。第四個層次是理性發展的最高層次，它是高等教育應極力追求的目的，但不是人人都能夠達到的。事實上，思辨理性的獲得是一個無止境的過程，而且大多源于天性。值得指出的是，“受過高等教育”本身就是一種界限非常模糊的狀態，所以我們不能指望所有的人在最后都達到同樣的水平，但是他們能夠達到某種最基本的限度，即成為有德性的行動者。作為高等教育目的的邏輯起點，這個模型指出了一個受過高等教育的人需要提高哪些方面理性能力，這些理性能力之間的關系，以及發展這些理性能力的先后次序。以培養理性的行動者為原點，我們可以重新評估高等教育的內在目的和外在目的，讓它們各安其位，共同支撐高等教育理論。從以學生為導向到以社會為導向，我們對高等教育“內在目的”的討論已經廣泛而深入。受過高等教育的人從拓展意義上考慮其自身幸福，他把個人幸福推及他人，把幸福融入一種道德高尚的生活之中，這是從經濟理性或工具理性向道德理性的升華。從一般意義上來說，受過高等教育的人是這樣一種人：他偏好某些行為方式而不傾向于另一些行為方式；他具有諸如審慎、關心個人利益等一般性的品質，也包括派生出來的諸如勇氣與克制等品質，如果從更廣泛的角度考察，還應該包括那些更具有道德意味的品德，諸如仁慈、公正、誠實、寬容、講信用。這要求他是頭腦清晰的，能夠理清他面對的各種價值沖突，又是富于智慧的，能夠對這些沖突進行思考和反思并從各個可能的相關因素的作用來解決這種沖突。真正受過高等教育的人往往崇尚個人自主性，因為他自己就富有主見，并對其他人的獨立思想持同情態度。他能夠使自己從狹隘的目的中超越出來，并運用想象力去理解其他人的思想。如果受過高等教育的人缺少幽默感，那也是令人難以想象的，因為幽默感是理性的自然流淌。我們強調審慎、勇氣、克制、仁慈以及明智、思想獨立、智慧、幽默等品質是受過高等教育的人的基本特征，這并不意味著擁有知識和理解力這條認定的標準就不重要了，相反，受過高等教育的人應該掌握眾多深奧的知識形式和認識形式，形成一種理性的氣質，具有一種超越的思辨理性。理性的氣質和思辨理性能夠幫助人從更廣泛的意義上理解“個人幸?！卑膬热?，并理解這些內容是怎樣有機地構成自主的生活計劃的。由此可見，在培養理性的行動者的旗幟下，高等教育的內在目的和外在目的是統一的。理性的行動者首先是一個道德自律的主體，他不但關心自身的幸福，他還關心其他人的幸福。作為一名未來的勞動者，理性行動者的道德抱負部分地體現在他通過自己的職業為他人提供的服務上，因此他需要了解各種勞動形式的道德意義。作為一名未來的合格公民，他需要了解有關民主組織的一般原則，以及如何具體運用這些原則來處理他面臨的特殊問題。［32］
五、結語：大學教育應給行動者以理性
