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哲學和哲學史的關系范文1
按照亞里士多德所作的學科劃分，理論哲學的目的在于求知，實踐哲學的目的在于行動。最高的理論哲學即形而上學研究的是關于“存在之為存在”（being as being）的知識，而實踐哲學研究的則是何為最高的人類之善即幸福以及如何求得幸福。按照這種劃分，似乎理論哲學與實踐哲學不論在對象上還是概念上都沒有內在的聯系。因此，在亞里士多德的哲學中，理論與實踐、理論學科與實踐學科以及理論知識與實踐知識的區分成了無可置疑的前提。既然理論哲學的根本主題是“存在”（being，或“是”），實踐哲學的根本主題是“善”（good），那么理論哲學與實踐哲學根本區分就在于這兩個概念的根本區分。近代以來的實踐哲學盡管在很多方面與亞里士多德實踐哲學大相徑庭，但在區分“是”與“善”的問題上，元不遵循亞里士多德，將“是”與“應該”、知識與價值、科學與道德、理論哲學和實踐哲學截然分開。
事實真的如此嗎？理論哲學與實踐哲學在亞里士多德傳統的分科體系中真的只能分而不能合嗎？它們之間是否存在著某個結合點，使得理論哲學能夠為實踐哲學提供一個可靠的規范性基礎呢？實際上，這種亞里士多德式的劃分只是事情的一方面，被劃分開的雙方的確存在著結合的必要性和可能性。不過這個結合工作并非由亞里士多德自己而是由中世紀的亞里士多德主義者托馬斯·阿奎那完成的。那么，阿奎那是如何論述理論哲學和實踐哲學在最根本的問題上，即在分別作為兩者核心概念的“是”（存在）與“善”上存在著溝通的必要性和可能性的呢？
一、亞里士多德區分“是”與“善”的理由及其問題
亞里士多德對“是”與“善”的區分主要是基于對柏拉圖的批判。他認為，實踐哲學所考慮的“善”，應該只是“屬人的善”（human good），是人類可實踐的善，而非那超越一切的善的理念。
柏拉圖提出，善的理念高于一切可知的事物，也就是高于“是”。事物之所以能夠以“是”相稱，也是由于善。只有理解了善本身，才能理解諸事物之“是”，然后才能按照事物各自的“是”安排其次序，以成就實踐中的正義。“作為最高的倫理學和形而上學原則——同時是世界上最好的和最真的事物——善的相允諾了對哲學家統治的確證。那些把握了尋求現象后面最一般的原則的哲學家實踐的人，最終會達到這個實質，這個實質能夠解釋每個事物的善是由什么構成的。沒有關于這個相的知識，人們就不能連貫一致地思考道德問題，當然也不能為人生設計一種道德樣式。”由于善的理念決定了諸事物的“是”，把握善的理念及其下屬諸理念的知識，作為哲學家所特有的知識，就涵蓋了對事物的實踐的知識。如果有所謂的實踐知識，它必然從屬于對理念的理論知識。這樣，實際上不存在一門專門的實踐哲學，因為它跟認識理念的理論哲學別無二致。
因此，要想論述一門特殊的實踐哲學，首先必須清除掉善的理念對于實踐知識的優先性。實踐哲學研究的善，不是那個產生諸“是”的善的理念，而是在諸“是”中所包含著的“諸善”，或者說是諸善中那個“最高的（或最重要的）善”。亞里士多德對善的理念論的批判在于看到善的理念所隱含的一與多的矛盾。首先，如果善的理念是一，但按照范疇論，“善”可以述說所有范疇，那么它就不可能是一個單一的概念。其次，如果善的理念是唯一的自在的善，但存在著各種不同的自在的善的事物，如榮譽、智慧、快樂，因此善的理念也不是那個唯一的善。這樣，不論在范疇關系上還是在價值關系上，善的理念都不能作為普遍的、唯一的善。相反，與人的實踐相關的善是多種多樣的，實踐哲學所要研究的那個可以實行的最高的善，即作為所有實踐之目的的、完善的和自足的幸福。由于理論哲學所研究的“是”的問題與實踐哲學研究的“善”的問題不可統一，實踐哲學就獨立地作為一門學科與理論哲學區分開來。
亞里士多德否認了存在一個單一的善的理念，但并沒有否認善的普遍性。善并不局限于任何范疇，而是超越于所有范疇，如“是”一樣具有類比意義上的同一性。但他并沒有說這個類比的意義是什么，只說這個問題是另一門哲學即形而上學研究的東西，而他又明確將形而上學與倫理學區分開。我們不禁要問，如果不說明善在何種意義上可以述說所有的善的事物，那么倫理學中所討論的屬人的善如何可以與其他類型的善相比較。因為他在討論何為屬人的善時，明確地運用了類比的方法，一方面將各種技師的善類比于人本身的善，另一方面又將其他生物的特殊的善類比于人的特殊的善。那么，如果不事先說明“普遍的善”的話，這些類比的依據是什么呢？
實際上，要說明何為“普遍的善”，就離不開“是”的問題。要說明實踐哲學的核心問題，就離不開理論哲學的核心問題。托馬斯·阿奎那明確地完成了這個說明，并且按照“普遍的善”與“屬人的善”的關系，以關于善的形而上學為基礎，引出了關于善的實踐哲學即倫理學。
二、普遍的善：阿奎那“是與善的可互換性”論證
在形而上學與倫理學相銜接之處，有一點必須明確：形而上學中所談的善必須是可實踐的，即既要保證普遍善的優先性與超越性，又要保證它在人的行為中的可行性。面對亞里士多德與柏拉圖兩大傳統，阿奎那一方面雖然承認善在范疇上的多義性，但更強調善的超越性，另一方面在承認善的超越公共性（transcendental commonness）的同時，否認善具有單一的形式或本質。
在《（尼各馬可倫理學）評注》中，阿奎那把亞里士多德所說的“善如同存在一樣擁有多義性”解釋為，善與存在兩者可以互換（bonum eumente convertitur），即二者具有同義性。在亞里士多德那里，善在范疇上的多義性使得對善的研究應該分為不同的科學，作為實踐科學的倫理學只能研究對人而言的善。阿奎那利用亞里士多德所說的“有人認為，萬物均以善為目的”，強調盡管萬物所欲之善不是同一個善，但就善的本質在于其為萬物本性之所欲而言，善就不能再被還原為其他實在，它本身必須是第一實在（the primary entity）。由此，善就是超越性的，它超越了一切范疇或種屬的差別，成為萬物共有的超越屬性，這樣就出現了“普遍的善”（thegood in general）。對這個超越性的普遍善，與“是”一樣，只能用一般的科學，即其對象為“是之為是”的科學——形而上學來研究。這一步是阿奎那改造亞里士多德關于善的觀念走出的關鍵一步，使得他的倫理學出發點不再是對流行意見進行辯證探究，而是關于善的形而上學。
在《神學大全》中，阿奎那首先討論了善與存在的可互換性的問題。他的論證可以簡單分為這幾個步驟：（1）以可欲性（desirability）來定義善的概念；（2）將可欲性等同于完善性，因為完善是事物的目的之所在；（3）事物之完善在于使其存在實現（actual），因為其潛能尚未實現的事物是不完善的；（4）由此，善與是在實在中同一，因為是（to be，esse）就是事物的實現（actual-ity，actualitas）。這樣，阿奎那完成對“是即善”這個命題的論述，下面對此做進一步說明。
阿奎那拋棄了柏拉圖把善作為萬物模仿的唯一理念的說法，但也沒有陷入亞里士多德只研究屬人之善的狹隘范圍。盡管萬物各有其善，但這些善有著超越的共同性。與“是”一樣，善本身是類比的概念，但這并不意味著必須分門別類地研究善的問題，阿奎那通過“善——可欲性——完善性——實現——存在”這樣的鏈條將善與是串在一起。善表現為是的超越屬性，就是可以在意義上與是互換的存在論之善（ontological good-rleSS）。但存在論之善必須是可實現的，而不僅僅是一種超越性的原則。關于這一點，阿奎那論證，存在與善盡管在實在中為一，但在概念上不同（善表現的是存在的可欲性方面），所以在表述一個獨立事物時有所不同。存在有一個潛能到現實的發展過程：首先是一事物作為“某種”東西而單純地存在（t0 have being simply），當它的個體特質獲得進一步的實現，使其成為相對地存在（to have be，ing relatively），即獲得其本質的完滿。善也是如此，但其表述恰好相反：單純的善指的是事物的終極完滿狀態，而相對的善則指事物的最初存在，即單純擁有某種存在的狀態。用兩個等式來表示：單純存在=相對善；相對存在=單純善。在經院哲學中，事物之實現分為兩個層次：一物所賴以形成的特殊的形式（the specific form）為它的第一實現（the first act）或初級實現（initial actualiza-tion）；該物之特殊能力或稟賦得到充分發揮，從而實現自身的完善，此之謂第二實現（the secoHdact）或完整實現（complete actualization），第一實現以第二實現為目標。也就是說，單純存在（即相對善）作為第一實現，為第二實現提供了基礎，有待進一步發展為相對存在（即單純善）。這樣，一事物的善就內在于其自身存在與實現之中。
這樣，阿奎那完成了存在與善的可互換性的說明。作為形式和本質之實現的存在，并不是理念意義上的存在，而是具體事物的自身完善。而且，這個實現和完善是在從單純存在到相對存在、從相對善到單純善的發展過程中完成的。這個說明一方面堅持了柏拉圖主義中善與存在的關系，樹立起善的本體地位，另一方面又充分考慮到存在的實現過程，體現了亞里士多德主義在善的問題上的實踐性原則，這可以說是對善與存在關系問題的一個完美的解決。這是阿奎那的元倫理學的核心命題。但是，確立起以形而上學為基礎的元倫理學并不意味著倫理學的完成，關于人的實踐之善的問題還有待說明。
三、阿奎那論普遍的善到人之善的過渡
阿奎那在討論屬人的善時，一開始就把人的善涵括在事物的善之中。他說：我們必須像討論事物的善惡那樣來討論行為（ac-tions）的善惡，因為事物之所是，也就是它所產生的行為（act，實現）。因此，人的存在就在于人的本質的實現，也就是人的本質，人只有在行為中實現自身的完善。由于存在與善的可互換性，人之善就在于獲得其存在。必須注意，阿奎那已經區分了人的行為（acts of a humanbeing）與人（human acts），只有后者才是真正屬人的行為，才是倫理學討論的對象。
在《神學大全》中，阿奎那集中討論了人的善惡問題。在這里，“存在與善可以互換”這個形而上學和元倫理學中的核心命題，被拿來作為將人與事物的存在、人的善與事物的善相比擬的依據。以下簡要說明阿奎那如何將存在論上對善的討論應用到倫理學上來。
（1）除了上帝，萬事萬物的存在與善都是多樣的，而非單一的。任何事物若擁有其應有的存在之完滿即善，否則即為缺乏善，也就是惡，盡管它擁有某一方面的存在。由于存在與善的可互換性，任何行為就其實在性而言都擁有存在，就意味著擁有某種善，但是由于它尚未盡有其應有的存在之完滿，即為缺乏某種善，即是惡的或有缺陷的?？梢?，行為的善惡，同自然事物的善惡一樣，都在于是否擁有其應有的存在。這是對行為之善惡的存在論上的說明。
（2）關于行為善惡的源頭，阿奎那同樣運用存在論的結論作為論證行為善惡的依據。如同自然事物的善就是它所欲求的對象，人的行為的善也在于其對象。事物存在之完滿的首要條件就是擁有其“種”（species），即事物的形式，而行為的種則來自于其對象；正如自然事物的善來自形式，行為的善就來自它的適當對象；正如自然事物首要惡在于沒有實現它的特殊形式（specific form，種的形式），那么，行為的首要惡也來自其不適當的對象，這種惡被稱為“屬上的惡”（evil in its genus）。
（3）既然自然事物的整體完善不只在于其實體形式（substantial form），也在于那些必要的附屬偶性，正如人的完善與其形體、能力等相關，這些偶性如果不成比例，也會產生惡，行為也是如此。行為的善不僅僅在于它的種即對象，還在于個別行為所涉及的特定的附加物，即行為的適當環境，缺乏其所要求的適當環境的行為就是惡的。這一步對于善的可實踐性至關重要，因為它考慮了個別行為所發生的具體境遇，而不僅僅抽象談論行為的類型。
（4）對于非獨立存在的事物，它的存在有賴于動力因和形式因，而它的善則有賴于目的因（final cause）。人的行為，與其他事物一樣，它的善依賴于他物，判斷其善的標準則來自行為者有意的目的（the end intended）。
阿奎那總結了人之善的要素：（1）就行為是一個現實的存在而言，即具備了屬的（ge-nerlc）善；（2）行為的適當對象，即行為的種的（specific）善的來源；（3）行為的環境，是它的偶性；（4）行為的目的，即其善的目的因。這里所列舉的要素中，首要的是作為存在的行為。根據存在與善可以互換的原理，任何行為，只要是個“存在”，就具有某種善，這種善是存在論上的而非實踐上的善。因為實踐行為是意愿的行為（voluntary act），它的首要因素應該是行為的對象，所以實踐的善由行為的種（species）所確定，這種善不同于存在論上的善，也不能還原為后者。很明顯，在論證實踐行為的善惡問題時，阿奎那根據人與自然事物之間的對應關系，運用了類比的方法，正如在Q.18，A.1開頭的那句話：我們必須像談論事物中的善惡那樣來談論行為中的善惡，因為人的實踐行為也是一種存在。他根據兩者共有的屬、種、偶性與目的來同樣界定事物與行為的善惡?？梢姡@里關于人善惡的倫理學論證，是關于存在論上的善即超越性的善的說明和存在與善的可互換性論證的應用。
至此，在實踐哲學的核心概念“善”的問題上，阿奎那鋪設了將形而上學命題應用到倫理學之上的道路。一般認為，阿奎那關于善的理論為道德理論提供了基礎，而他的道德理論通過對自然的屬人的善（natural human good）的說明為道德規范提供了基石。所以，只要我們知道了人性（humanity）的特殊結構，就可以通過洞悉何種行為符合或者不符合它，而對實踐行為做出評判。理論思考與道德實踐所共有的超越性基礎（即存在）表明了形而上學與倫理學之間的關聯，倫理學作為一門科學并不建基于關于道德實踐的實際經驗，它要求對實踐基礎進行哲學的反思。這樣，理論哲學與實踐哲學的根本原理在“是”與“善”這兩個概念的結合中溝通起來。
哲學和哲學史的關系范文2
關鍵詞：哲學教育；實踐本質觀；實踐人本觀；結合
一、的實踐本質觀和的實踐人本觀
（一）的實踐本質觀
1舊哲學本質觀
馬克思以前的舊哲學本質觀有客觀主義本質觀、主觀主義本質觀和人本主義本質觀。
舊唯物論哲學的客觀主義本質觀從客體、客觀性方面探尋事物的本質。唯心論哲學的主觀主義本質觀從主體、主觀性方面探求事物的“自為”本質。人本主義本質觀在西方近代哲學中起源于洛克，中經愛爾維修，到費爾巴哈達到典型形態。洛克認為人們關于物體的第二性質（色、聲、味）的觀念是憑借物體的第一性質（大小、形相、數目）的能力在人的心靈中引起的觀念。愛爾維修以人為中心，用對社會是否有利衡量個人行為本質的善與惡。費爾巴哈是人本主義的典型，他認為人和自然一樣是第一性的東西。
2的實踐本質觀
馬克思的實踐本質觀是指哲學的本質觀是以實踐思維方式和實踐邏輯為根本特征。在實踐思維邏輯中，對事物本質的認識過程就是在實踐中生成發展的事物的實踐本質的不斷展開過程。實踐本質說明“事物”是社會歷史的存在，是在實踐關系中不斷發展變化的，實踐本質觀確立了實踐對于本質生成、發展、認識的重要作用，找到了科學認識事物的方法論原則，從而又反作用于實踐、服務于實踐，使實踐本質觀成為認識事物實踐本質的方法論。
（二）的實踐人本觀
1舊哲學人本觀
之前的舊哲學人本觀脫離人的實踐本性，不從人的實踐本質去思考和理解人，主要有本體思維方式人本觀、形而上學思維方式人本觀、思辨思維方式人本觀和人本思維方式人本觀。
本體思維方式人本觀是把人和世界萬物都看作是上帝創造的或自然生成的。形而上學思維方式人本觀用自然主義、機械唯物主義的觀點來看待人的存在和本性，把人的本質歸結于自然本性或理性。思辨思維方式人本觀認為人不是上帝和自然創造，其本質在于人是“自我意識”或“理性”的產物，甚至認為人本質就是思維或者精神。
2的實踐人本觀
哲學的人本觀是以實踐思維方式和實踐思維邏輯為根本特征的人本觀，從實踐理解人的本質。馬克思認為考察人的本質就必須考察人的物質生產活動和生產方式，指出了物質生產對人的本質和整個歷史決定性，必須從作為基礎的“物質生產”去說明人的本質。實踐人本觀不但肯定了物質生產對人的本質和人類歷史的決定作用，還注重在社會關系中考察、理解和把握人的本質。
二、實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法
實踐本質觀和實踐人本觀的產生是同一過程，實踐本質觀的最終形成依賴于實踐人本觀的形成。哲學的屬人世界觀理論必然承認屬人事物的發展，屬人事物的發展必然是屬人事物“本質”的變化，人的發展也必然是人本質的發展，要遵循屬人事物發展與人的發展相一致。所以，在哲學教育中，要做到實踐本質觀和實踐人本觀相結合。
實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法是指在哲學教育中要把握哲學的根本特征――實踐思維方式和實踐邏輯，在實踐本質觀教育中體現實踐人本觀，在實踐人本觀教育中體現實踐本質觀，從而使受教育者懂得實踐本質觀是實踐人本觀的內在要求，實踐人本觀是實踐本質觀的深化和在“人”問題上的具體運用。
做到實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法首先是在實踐本質觀中體現實踐人本觀，人所認識和改造的事物是實踐對象化活動的產物，所以在實踐本質觀中肯定事物的本質必須肯定人及其實踐的地位。另一方面，在實踐人本觀教育中還要體現實踐本質觀。要真正理解實踐人本觀，必須找到形成實踐人本觀的基本方法和途徑，這就須對實踐本質觀有正確而準確的把握。
三、運用實踐本質觀與實踐人本觀相結合方法應注意的問題
1背離實踐理解本質觀的問題
實踐思維方式是哲學對傳統哲學的超越，在“本質”問題上產生了質的飛躍。實踐本質觀是哲學關于屬人事物及人的“本質”的科學理論，也是科學的方法，所以要把實踐本質觀成為認識和改造世界的科學方法論。哲學教育要堅持實踐人本觀，教育者要充分認識實踐本質觀的重大意義，向學生講清實踐本質觀的內涵和創新價值，使學生理解、接受實踐本質觀的理論和方法。
2不從實踐理解人本觀的問題
目前哲學教育的最大問題在于還未能解決教育層面的偏差問題，主要是強調哲學教育的工作價值，用統一的教學模式束縛學生的個性發展，使學生不能主動地得到發展，反而變得因循守舊，盲目排斥這種哲學教育，結果適得其反，這種教育偏差所反映的，實際上還是不了解人的實踐本質。
3實踐本質觀與實踐人本觀脫離的問題
實施實踐本質觀與實踐人本觀相統一的教育方法，就是在正確傳授實踐本質觀和實踐人本觀的基礎上，把實踐本質觀與實踐人本觀的結合。既要用實踐人本觀作為堅持實踐本質觀的一個范例，使學生理解實踐本質觀的方法和原則，去認識和改造自然、社會和人自身的事物，去分析、解決各種問題，又要用實踐本質觀的科學內涵，幫助學生理解實踐人本觀，自覺認識人的本質的形成、發展，進而科學理解人生實踐、人生價值和人生理想等相關問題。
在哲學教育中的方法和問題還有很多，在進行哲學教育中，要遵循哲學教育的方法論原則，按哲學的理論本性進行哲學的教育活動，做到理論與實踐的相統一，克服傳統舊哲學的缺陷，從實踐進行哲學教育。
參考文獻
[1]倪志安等哲學原理新探[M]北京：人民出版社，2010
哲學和哲學史的關系范文3
關鍵詞： 高三學生 焦慮 自信心 歸因方式
1.引言
焦慮是一種“個體由于不能達到目標或不能克服困難，致使自尊和自信心受挫，或使失敗感和內疚感增強，形成一種緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態”［1］。適當的焦慮能使人們調動一切防御器官應付刺激，超常發揮潛能［2］。歸因，是指人們對他人或自己行為原因的推斷過程［3］。喬建中和朱曉紅等人研究表明學習焦慮水平對歸因有著直接的指導作用，不同學習焦慮水平的學生對于成功或失敗的學習結果有著不同的歸因傾向，而且這些不同的歸因傾向有著與學習焦慮水平相關聯的激勵后效［4］。高三生將要面臨著人生中第一次做出重要抉擇的壓力，必然會產生焦慮情緒，他們努力拼搏，并根據各方面的情況作出整體的判斷，預期自己考取理想學校的可能性，即考取理想學校的百分數，而自信心很大地影響他們追求這一目標過程當中的堅韌性、意志力和自身潛能的發揮。
高三生這一特殊群體的焦慮水平、自信心與成敗歸因方式總體狀況如何，焦慮水平、自信心不同的個體是否具有不同的成敗歸因方式，從而啟發我們如何通過改變個體的歸因方式，激發適中的焦慮水平，提高自信心和心理健康水平，為處于關鍵時期高考生的教育提供指導。
2.研究方法
2.1被試。
本研究采用整群抽樣和簡單隨機抽樣相結合的方法對宿州市的兩所高中的高三學生進行了調查，為了樣本具有代表性，我們選擇的是一所重點高中和一所普通高中。本次調查共發放290份問卷，回收261份，有效問卷251份，回收率是90%，有效率是96.6%。被試的人口學特征如表1。
2.1.1采用華中師范大學碩士游潔編制的《歸因風格量表》［5］，它包含8個題目，4個緯度，分別是能力歸因、努力歸因、運氣歸因、任務難度歸因，采用七級評分:從完全不符合計1分到非常符合計7分。分數越高，表明個體越偏向該方面。本次調查中，努力歸因因子a=0.752、運氣歸因因子a=0.810、任務難度歸因因子a=0.801。
2.1.2采用的是Zung于1971年編制的焦慮自評量表（SAS），本量表有20個項目，采用四級評分，該量表有很好的信效度，并對所得量表分數從低到高劃分成三種水平，前28%的為低焦慮，后28%的為高焦慮，中間的則為中焦慮。
2.1.3學生自評考取理想學校的百分數，0%為完全沒有信心，100%為非常有信心。并對所得信心百分數從低到高劃分成三種水平，前28%的為低自信，后28%為高自信，中間的則為中自信。
2.3統計方法。
采用SPSS13.0進行管理和統計分析。
3.結果分析
3.1高三學生的歸因方式、焦慮和自信心的總體情況與差異比較分析。
注：能力（IS）、努力（IU）、任務難度（OS）、運氣（OU），*表示p＜0.05，**表示p＜0.01，***表示p＜0.001（下同）
由表1得出，高三學生歸因方式中努力歸因顯著大于能力歸因，能力歸因顯著大于任務難度歸因，任務難度歸因和運氣歸因沒有顯著差異。
另外，我們發現高三生焦慮量表的標準分的均值為40.26，考取理想學校的自信心均值為75.47%，兩者在是否在重點班、應歷屆方面沒有顯著差異。
3.2不同應歷屆的高三學生在歸因方式上的差異比較。
分析得到，成功時，應屆生、歷屆生在努力、任務難度、運氣歸因上存在顯著差異（p＜0.05，p＜0.05，p＜0.05），且歷屆生比應屆生做更多的付出努力和運氣好的歸因，應屆生比應屆生做更多的任務難度低的歸因。另外，我們也發現不同專業的學生在努力歸因總分上存在顯著差異（F=4.732，p=0.031＜0.05），且文科比理科做更多的努力方面的歸因；在性別、是否為重點班因子上歸因方式無顯著差異。
3.3不同焦慮水平與歸因方式的方差分析。
由表3得出，成功時，不同焦慮水平的學生的任務難度歸因存在非常顯著的差異（p=0.001）；失敗時，任務難度和運氣歸因存在非常顯著的差異（p＜0.001），而且低焦慮者比高焦慮者更傾向于作出任務難度、運氣的外部方面的歸因。
3.4不同自信心水平與歸因方式的方差分析
由表4可以看出，不同自信心水平的學生在成功時在能力、努力、任務難度歸因方面存在顯著或非常顯著的差異（p＜0.05，p＜0.05，p＜0.001），失敗時的運氣歸因存在顯著的差異（p＜0.001）。
4.討論
從高三生總體歸因方式可以看出，高三生的歸因方式已較為成熟。無論是成功還是失敗，都傾向于做努力方面的歸因，而很少做運氣和任務難度方面的歸因，而大部分的研究也都表明個體在初中階段，歸因模式就逐漸趨向成熟，例如，王敬欣的一項研究表明，初中學生已認為努力和能力是影響學業成敗的重要因素［6］。高三生總體的焦慮水平處于適中水平，自信心較高；但也有少數同學自信心很低，焦慮水平也很低，我們可以認為這部分學生幾乎是自暴自棄，失去了人生的目標和追求，家長和學校要及時地發現并加以引導。另外，是否在重點班、應歷屆并沒有對焦慮水平、自信心水平的高低產生顯著的影響。我們認為，重點班的學生所制訂的目標較高，而非重點班的學生相對較低，所以他們所感受到的焦慮水平和對理想學校的自信心水平并沒有顯著差異。歷屆生雖然經歷了一次或幾次的失敗，但他們相信憑借以前的基礎和自己的努力來實現自己的目標的可能性并沒有降低；應屆生沒有經歷高考的失敗，他們相信自己能取得成功。
成功時，歷屆生做更多的努力和運氣好的歸因，應屆生做更多的任務難度低的歸因，文科比理科做更多的努力歸因。我們認為歷屆生一方面相信經過自己的努力可以取得成功，另一方面又寄希望于運氣，表現出一定的矛盾性；文理科學生之間的差異則源于文科涉及面廣，注重知識的長期積累，強調形象思維和感性認識；而理科知識的連貫性和邏輯性強，強調邏輯思維和理性認識；形象思維是邏輯思維的基礎，邏輯思維是形象思維的升華。所以文科生要想取得成功，就要長時期不斷地努力，而理科生則更重視邏輯思維能力。
不同焦慮水平的學生在成功時的任務難度歸因存在顯著差異，失敗時任務難度和運氣歸因存在顯著差異，這與喬建中、朱曉紅等人在學習焦慮水平與成敗歸因傾向關系的研究中有很大的差異［4］?？傮w來說，低焦慮者比高焦慮者更多地尋求外部歸因，同樣鄒敏在針對初中生的考試焦慮研究中也發現了低焦慮者更傾向于將成功歸因于能力、任務難度［7］。正是個體更多地做出外部歸因，而導致感知的壓力較小，并體驗為低焦慮，這也是個體保護自尊的方法。外部歸因是不成熟的歸因方式，不利于激發高焦慮者的積極主動性，所以高焦慮者要有意識地多做努力方面的歸因，一方面可以培養正確的歸因方式，另一方面可以降低焦慮水平，提高學習效率。
不同自信心水平的學生在成功時的能力、努力、任務難度歸因存在顯著差異，即高自信者比低自信者做更多的能力高、付出的努力多的歸因，低自信者比高自信者做更多的任務難度低、運氣好的歸因；失敗時，低自信心者比高自信者做更多的運氣差的歸因。即高自信心者做更多的內部歸因，低自信者做更多的外部歸因。所以教師和家長要積極地引導學生做努力和能力，特別是努力方面的歸因，培養學生的自信心，為高考的發揮和今后的人生奠定良好的心理素質。
5.結論
5.1總體上，高三初期的學生焦慮水平適中、自信心較高，總體歸因方式比較成熟。
5.2成功時，文科比理科做更多的付出的努力多的歸因；歷屆生做更多的付出的努力多和運氣好的歸因，應屆生做更多的任務難度低的歸因；失敗時兩者無明顯差異。
5.3焦慮水平影響高三學生的成敗歸因方式，而且在成功與失敗時表現不同。具體表現為：成功時，高焦慮者做更多的任務難度低的歸因；失敗時，低焦慮者做更多的任務難度難和運氣差的歸因。
5.4自信心水平影響高三學生的成敗歸因方式，而且在成功與失敗時表現不同。具體表現為：成功時，高自信心者做更多的能力高、付出的努力多的歸因，低自信心者做更多的運氣好的歸因；失敗時，低自信心者做更多的運氣差的歸因。
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哲學和哲學史的關系范文4
【摘要】 目的 對比血液透析聯合血液灌流(簡稱血灌)、血液透析(簡稱血透)兩種治療方式對維持性透析患者事件相關電位P300(簡稱P300)的影響。方法 將符合入選條件的64例須行維持性透析治療的終末期腎衰竭(ESRD)患者，隨機分為兩組，血灌組30例，血透組34例，分別測定兩組治療開始前、6個月后P300的潛伏期、波幅，并與45例健康體檢者進行對照。結果 治療前ESRD患者的P300潛伏期顯著長于對照組，波幅顯著短于對照組(P0.05)，治療6個月后兩組指標均顯著改善(P
【關鍵詞】 血液灌流;血液透析;終末期腎衰竭;事件相關電位
終末期腎衰竭(End Stage Renal Disease，ESRD)是較為嚴重的一組臨床綜合征，須行血液透析、腹膜透析、腎移植等替代治療手段來維持生命。ESRD患者中樞神經系統損害的發病率很高，可達65%以上，常存在記憶力減退等認知能力下降。既往的研究表明事件相關電位P300(簡稱P300)可作為評價ESRD患者的認知功能改變的指標[1]，但不同的血液透析方式對維持性透析患者P300的影響如何國內未見報道，對此我們進行了初步研究，現報告如下。
對象與方法
1.研究對象 選擇2003年10月～2008年12月我院腎內科新診斷的ESRD須行維持性透析患者，符合診斷標準[2]，其中男42例，女22例，年齡18～45歲，平均年齡(27±7.8)歲，病程1～5年，所有患者聽力良好，無神經精神病疾患史，錐體束征陰性。將64例患者隨機分為兩組。血灌組30例，其中男20例，女10例;年齡18歲～49歲，平均年齡(27±7.4)歲;原發病為慢性腎炎15例，IgA腎病8例，多囊腎3例，梗阻性腎病4例。血透組34例，其中男22例，女12例;年齡21歲～45歲，平均年齡(28±6.9)歲;原發病為慢性腎炎21例，IgA腎病8例，多囊腎1例，梗阻性腎病4例。另取45例健康志愿者為對照組，男28例，女13例，年齡20～43歲，平均年齡(28±6.5)歲，所有志愿者聽力良好，既往無神經精神病疾患史，內科及神經系統檢查正常。各組間的年齡、性別及文化程度等比較均無顯著性差異(P>0.05)，具有可比性。
2.方法
(1)治療方法 ①血灌組：費森尤思4008S血透機(德國Fresnius公司)、F6聚砜膜血液透析器(德國Fresnius公司，表面積1.3 m2，超濾系數5.5 ml·mmHg-1·h-1) ，麗珠HA130中性大孔樹脂血液灌流器，碳酸氫鹽透析，血液流速200 ml/min，透析液流速500 ml/min，雙反滲水透析水，每周行2次血液透析(4.5小時)，1次血液透析聯合血液灌流，樹脂灌流器串聯于透析器之前，待灌流器2.5～3.0 h飽和后，去掉灌流器繼續血液透析1.5～2.0 h，低分子肝素抗凝(蘇可諾2500單位/次)。②血透組：費森尤思4008S血透機(德國Fresnius公司)、F6聚砜膜血液透析器(德國Fresnius公司，表面積1.3 m2，超濾系數5.5 ml·mmHg-1·h-1)進行碳酸氫鹽透析，血液流速200 ml/min，透析液流速500 ml/min，雙反滲水透析水，每周透析3次，每次4.5小時，低分子肝素抗凝(蘇可諾2500單位/次)。
(2)P300檢測 ①檢測指標：檢測對照組及ESRD組P300的潛伏期、波幅。檢測血灌組和血透組治療前、后6個月P300的潛伏期、波幅。②檢測方法：在屏蔽隔音室中進行，受試者保持覺醒狀態及注意力集中，采用德國耶格公司生產的Neauroscrean Plus型肌電/誘發電位儀，按國際10/20統一電極安置法，記錄電極置于Fz點，參考電極置于一側耳垂，前額接地，電極與皮膚間阻抗10%則作廢。最后取4次P300波的潛伏期(PL)及波幅(Amp)平均值，PL及Amp測定按楊文俊介紹的方法進行[3]。計算機自動分析P300波的潛伏期及波幅。P300的異常判斷參考目前所選用的標準，以正常組的+2 s為潛伏期上限，以正常組的-2s為波幅下限，任一項超出正常范圍均為異常。
3.統計學處理 計量資料以均數±標準差(-±s)表示，應用SPSS 11.0統計軟件處理，組間比較采用t檢驗，以P
結 果
1.ESRD組與對照組P300的比較 ESRD組P300的潛伏期、波幅與對照組的比較有顯著性差異(P
討 論
終末期腎衰竭患者臨床上除有嚴重水、電解質、酸堿平衡紊亂外，可有多臟器功能損害，其中中樞神經系統損害的發病率很高，可達65%以上，近年的研究表明，此類患者中亦存在記憶力減退、注意力不集中、反應遲鈍、工作效率降低及思維不靈活等認知能力下降。事件相關電位P300主要反映人腦的高級心理活動(包括感知、理解、記憶、判斷、情感等)[4]，是誘發電位中潛伏期在300 ms左右的正相誘發電位，臨床上主要用于各種原因引起認知障礙的病人，既往的研究表明血透可改善維持性透析患者的P300。本研究結果表明ESRD行血透治療后P300的潛伏期、波幅較治療前差異有統計學意義(P均
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哲學和哲學史的關系范文5
一、合法性危機問題的內涵
所謂中國哲學史學科的合法性危機，是指中國哲學史學科范式所導致的中國哲學史學科存在意義的喪失。
回顧中國哲學史學科范式建立和延續的歷史，我們可以把從至今的學科范式歸結為二：其一是本人奠定的學科范式，它的特點是以西方哲學為參照建立中國哲學史的結構框架，如宇宙論、名學及知識論、人生哲學或倫理學、教育哲學、政治哲學、宗教哲學等哲學部門，以漢學功夫來甄別史料，以平實的語言來詮釋史料。其二是馮友蘭和牟宗三在此基礎上發展的學科范式，特點是不僅參照西方哲學來建立中國哲學史學科框架，而且大量套用西方哲學理論和術語來剪裁和附會中國哲學史料。例如前者套用柏拉圖的“理念”來解釋朱熹的“理”，以亞里士多德的“四因說”來解釋理氣關系。后者主要依據康德哲學來詮釋和改造儒學，尤其是陸王心學。相對于，馮、牟二人的范式對以后的中國哲學研究影響更大，成為中國哲學學科的主流。
然而，中國哲學史學科領域內這種“漢話胡說”的模式，雖然取得了看似輝煌的學術成就，卻導致了一種我們不得不面對的尷尬后果：經過學者們的辛勤耕耘，中國哲學史被詮釋為新實在論、實用主義、生命哲學、意志主義、唯物史觀、現象學，直至后現代主義，惟獨成為不了“中國哲學”的歷史。國人對于中國傳統不是更易于理解和更加親近了，而是更加不解、更加疏遠了。到目前為止的中國哲學史研究實踐，只是使這門學科成為“哲學在中國”，而始終無法做到使其成為“中國底哲學”。更為可悲的是，我們已沒有能力用我們自己的本土哲學進行現代性的思考——當諾貝爾文學獎數次頒發給那些“用本民族的語言述說本民族的歷史”而獲得成功的作家時，我們卻發現我們的哲學家或哲學史家已喪失了用帶有本民族語言特點的方式來述說或吟唱本民族的哲學史詩的能力。一句話，回過頭反思為時不短的學科實踐，我們忽然發覺，這種“漢話胡說”的中國哲學史，充其量不過是一種以西方哲學為標本的比較哲學研究而已。
二、合法性危機問題的根源
這種危機局面的產生，是可以依著學科史的線索追尋其文化史根源的。我們知道，對于中國乃至整個東亞社會而言，東方哲學這一概念乃是西方文化全球化的產物，是西方文化與東方文化相遇的一個后果，甚至可能是一個“錯誤性”的后果。雖然中國古代不乏理論思維，但中國本無“哲學”這一學科，所謂“中國哲學史”也是以西方哲學為參照來整理中國傳統學術的結果。在國人大規模移植西方文化的早期階段，康有為、梁啟超、譚嗣同、嚴復等一批學人，他們會通中西學術的主要特點，體現為以中學來附會西學，以期達到對于新鮮的異域文化的理解。其后的、馮友蘭等學者，有前人移植西學的文化基礎，又受到良好的西學訓練，他們在會通中西學術上則表現出明顯的以西學附會中學的特點。眾所周知，此時會通中西的追求，是以中國近代的嚴重挫折為時代背景的。
由于中國哲學史學科是依傍西方哲學來建立的，這樣便發生了一個耐人尋味而無疑又具有里程碑意義的轉折：傳統的“漢宋兼宗”，已讓位于“漢西兼宗”；宋學或義理之學，失去了作為學術史研究的理論依據。相對于以往的“身土不二”——以本土思維來理解和詮釋本土思維，已轉換為“華人洋魂”——以西化思維來理解和詮釋本土思維。作為前輩學人辛勤拓荒成果的受惠者，為歐風美雨所洗腦的我們，已經失去以本土思維來理解本土的理論思維的能力。于是，中國哲學史學科使自己陷入一種進退兩難的境地：不借鑒西方哲學，就不能建立中國哲學史學科；借鑒西方哲學，中國哲學史又不成其為中國哲學史。這種困難再次使我們反思：中國到底有沒有哲學？中國哲學史學科的合法性何在？
三、合法性危機問題的克服
面對著作為西方文化全球化的“錯誤性”文化后果，我們是否還有選擇？我們又當如何選擇？“生存還是毀滅”？面臨這樣一種選擇的，只能是“中國哲學史”學科，以及未來繼續尋求這個學科庇護的學術研究和豐富成果。超級秘書網
首先，關于中國哲學史學科的名稱。究竟稱研究中國理論思維的學科為“哲學”還是“思想”，抑或傳統的“義理之學”或其他，實質上都并不重要。按我本人的意見，西方文化的全球化及其后果已成為一個無可回避的文化事實，“哲學”早已不再是西方哲學的專名，而成為世界范圍內各文明體系理論思維的共名，在中國也已約定俗成。因此，我們不妨仍用中國哲學史的名稱，由此也避免了更改名稱所引發的新的術語混亂。
哲學和哲學史的關系范文6
關鍵詞：管理專業 中國哲學史 教學
中國哲學史在高校的地位由顯學變為隱學，甚至各種跡象表明似乎走投無路。有的高校哲學系每年招生50多人，其中6成是被迫“服從調劑”而來；有的高校哲學系一屆本科畢業生只有3人；甚至個別高校僅掛名哲學系，連一個學生都沒有。設置哲學專業的高校況且如此，大部分沒有哲學專業的高校，中國哲學史只是作為公選課形式開設。如何在中國哲學史課程如此落魄，發展前景堪憂的情形下，如何在以本科管理類為主獨立學院講好該課程，現從教學觀念、教學內容和結果考核等方面進行思考。
一、中國哲學史教學在學院的現狀
（一）中國哲學史以單一課程出現
管理類專業以應用型為培養目標，課程設置多為市場實用性為主。中國哲學史無其它配套課程，難以形成整體氛圍。
課程設置也為公選課，依據學生興趣選擇。學生選課的多與少直接關系課程是否從“隱學”變為“無學”，或者是學生為了修夠畢業所需的學分勉為其難而選之。
（二）學習中國哲學史的無用性
部分學生認為學習“孔孟思想”、“老莊思想”、“程朱理學”空而無用，既同專業無關也與行業不對口，“學”而不能“致用”。另有部分學生雖然學習，但由于教學目標錯位，將課程教學作為知識的傳授，從書本轉移給學生的過程，盡力使學生記住姓名、觀點和著作名稱等，導致學生學習枯燥乏味，學習興趣低落。
（三）考核結果不能充分體現學生學習結果
學生學習結束，往往采用閉卷形式或論文形式考核。閉卷形式主要考核學生知識點的背誦情況，而學生論文又容易流于形式，教師難以掌握學生的思維能力和邏輯能力，與課程開設目標背道而馳。
二、將中國哲學史教學與管理專業的教學目標結合的思考
（一）中國哲學史教學觀念的與時俱進
管理是一門藝術，重點是梳理不同團體中“人”的關系，進行合理的資源配置以取得更高的勞動效率。中國哲學史中具有豐富的“人學思想”，中國的哲學從一開始就對人與人的關系和人與自然的關系進行了大量的思考，從不同角度予以回答。鮮明的從整體，天、地、人三個層面進行思考，并最終探討人的本質。所以管理和中國哲學都有大量關于的“人”的思考，在教學中完全可以“互通有無”，“以古鑒今”。
（二）教學選用觀點鮮明和有生命力的內容
由于選修課的課時限制，在教學中更要重視學生的興趣點，特別是在管理中常遇到的人際關系、制度構建和人的行為等，可以對應講授孔子思想、法家思想、“人性論”等，并且選擇的教學內容適應學生理解程度，避免曲高和寡。
在講授中也不拘泥中國哲學部分，可以將西方哲學中同類部分進行對比，比較中西的觀點的異同、進行觀點的碰撞，形成頭腦風暴，可以更有利于學生進行思維的訓練，從而擴大學生的知識面，增強分析和理解能力，從而具有較強的批判和創造能力。
（三）考核內容需更加個性化
針對不同學生的關注點不同，考核的題目可以由其任選。以論文的形式檢驗學生的選題取向、問題分析能力、邏思維能力和表達能力。也可根據實際情況不預設結果，面試學生的應變能力。
總之，中國哲學史的教學要求和教學內容更易于與管理專業知識融匯貫通，因而對中國哲學史的教學不再局限于哲學范圍內講授，更需拓展哲學教學的觀念，對哲學教學的內容進行“實用性”轉型。用哲學的思維方式訓練學生的思考能力，不止擴大學生的知識面，還能幫助學生加深思維的深度。只有思考維度的多層次化，才能使學生在管理中認識事物的看法更加深刻，更能透過現象發現事物的本質。
參考文獻：
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