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教育職業分析范文1
一、中英職業教育教師專業標準比較
1.出臺背景與目的
1993年《教師法》標志著我國教師隊伍建設步入了法制化軌道，其中明確規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，將教師的身份從“職業”轉向至“專業”層次，這無疑是對教師這一職業的專業性的認可。然而，針對職業教育領域的教師專業性的認可以及教師隊伍建設的規范措施卻始終未能明文制定。長期以來，職業教育教師來源的復雜性、以及教師種類的多樣性阻礙了職業教育教師這支隊伍專業化發展的進程，然而這只是其淺層次的原因，深入剖析后可以發現更深層次的原因在于，于外部職業教育教師這一職業的社會認可程度低，于內部未能形成系統的、權威的職業教師專業組織對職業教育教師隊伍的建設進行有效的把控。但隨著我國職業教育改革深化，人們逐漸意識到由于職業教育的改革措施最終必然落實于職業教育教師，因而與職業教育的改革效率休戚相關的職業教育的教師素質亟待提高。為改變職業教育領域教師培養培訓無章可循的零散局面，2013年9月20日教育部制定了《中等職業學校教師專業標準（試行）》以規范中等職業教育教師隊伍的建設?！秾I標準》的出臺旨在為中等職業學校教師開展教育教學活動提供基本規范，為中等職業學校教師的培養、準入、培訓、考核等工作提供基本依據，為教師個體的自我提升和職業發展提供明確的要求。
1999年之前，英國政府對繼續教育的教師資格沒有任何成文的規定，教師的資格認定以及職業發展培訓長期以來一直受到忽視，導致繼續教育領域的教師質量參差不齊。繼續教育領域的教師沒有統一的培養途徑，也沒有統一的入職標準，教師的教育背景及來源多元化一直是這一領域的特征。由于未能得到政府以及公眾的關注，繼續教育領域的教師與中小學教師相比，在職業地位、工資收入以及社會地位等方面處于二流地位，中小學教師可以在繼續教育領域任教，反之則不行。然而隨著繼續教育對國家的經濟和社會發展的影響越來越大，英國政府以提高教師專業化為中心采取了一系列改革措施，開始介入繼續教育領域。1999年，英國繼續教育國家培訓署出臺了“英格蘭和威爾士繼續教育教學和學習支持的國家標準”（以下簡稱“國家標準”），一改繼續教育領域教師標準長期以來混亂模糊、依附于普通教育的局面，為繼續教育的規范化發展提供了保障。其目的是為所有繼續教育教師的教學資格和專業發展提供衡量標尺，規范繼續教育教師任職資格和培訓標準，為教師專業發展以及教師隊伍建設提提供借鑒標準，從而引導繼續教育機構的有效發展。
2.專業標準框架與內容
我國新出臺的《專業標準》[1]由“基本理念、基本內容、實施要求”三大部分組成，其中“基本內容”作為主要部分，從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度對中職教師的專業要求進行解構，以15項二級指標和60項三級指標對其專業要求進行了詳細的描述。在第一部分“專業理念”中以理念為先導，強調教師應當具備了“師德為先”、“學生為本”、“能力為重”以及“終身學習”這些職業教育革新理念。第二部分為“基本內容”，包括“專業理念與師德、專業知識、專業能力”3個維度，分為15個領域 60個細則，著重體現中等職業學校教師工作特點?！皩I理念與師德”提出，教師應具備從宏觀的職業理解到微觀的個人修養等要求；“專業知識”要求教師必須掌握教育教學知識，能夠熟悉技能型人才的成長規律和學生身心發展規律；掌握職業背景知識，了解專業與職業的對口情況及其職業資格標準等；掌握課程教學知識，熟悉所教課程的理論體系、實踐體系以及課程標準等；掌握通識性知識，具有相應的自然科學、人文社會科學知識以及與現代化相適應的信息技術知識等?！皩I能力”要求教師應具備教學設計能力，能夠根據培養目標設計教學計劃、基于職業崗位工作過程設計教學過程和教學情境、幫助學生制定個性化的學習計劃等；教學實施能力，能夠創建積極的學習氣氛，采用工學結合的方法有效實施教學；擁有實訓實習組織能力，能夠妥善安排實習實訓計劃，有效開展實習實訓活動并保證學生人身安全；具備班級管理以及教育活動能力，能夠各類學生組織自我教育，開展有益于學生身心健康的教育活動；教學評價能力，能夠利用多元評價方法對學生實施多角度、全過程的評價；具備溝通與合作能力，具備與學生、家長、同事、社區進行有效溝通的能力；教學研究與專業發展的能力，能夠不斷反思改進教學工作，參與校本教學改革工作的能力。第三部分為實施要求，分別對各級教育行政部門、職教師資培養培訓院校、中等職業學校以及中等職業技術教育教師這四個群體如何使用《專業標準》提出明確的指導建議。
英國繼續教育“國家標準” [2] [3]所描述的是合格的繼續教育教師以及教師資格侯選人必須展現的專業素質、專業知識與理解和專業技能，具體表現為繼續教育教師應具備的的職業意識、知識、理解和技能等各個方面。因此，在具體的標準和要求之前，同樣以理念為先導，對繼續教育的教師提出了應當具備緊跟時展的專業知識和教學實踐能力、具備與他人共事協作的意識和能力、正確認識學生主體地位、并具有權利、平等、包容的態度。在“國家標準”具體內容和要求部分，從職業意識、技能素質、教學素質三個緯度出發，提出共計80項要求，其中教學素質是三個領域最核心也是劃分最明晰的部分。職業意識部分共羅列出22條要求，如正確認識繼續教育在整個教育體系和社會中的地位；正確認識所在機構教育目標以及政策；有深厚的專業知識；掌握學習理論、教學技巧和教學方法；正確認識社會、文化的差異對學習、課程開發及授課的影響等。其中結合學生主體的理念，突出繼續教育學生個體的多樣性以及學生原有水平的多層次性，要求教師能夠了解有效學習的特征，為情況各異的學生提供優質的教育，盡可能的幫助學生取得最大的學習成就。同時，要求教師需要了解自己所教專業的近期發展狀況，保持自身知識不斷更新，能夠利用測量、評估、質量指標促進教學質量。技能素質部分由“個人能力“和”個人品質“兩部分組成。個人能力中要求繼續教育教師具備分析確定工作重點和工作目標的能力、時間管理能力、監督和檢查教學過程的能力、自我反省和提高的能力、將理論知識轉化為實踐操作的能力、解決問題能力、創新能力等，其中強調了教師的合作能力、與人溝通協調的能力的要求；個人品質中對教師提出了熱情自信、富有活力、誠實正直、堅持不懈、熱愛教育、嚴謹治學、情感育人、方法有當等要求。教學素質作為“國家標準”的主要部分，以教學過程的順序為邏輯引導，分為八個方面，分別為：正確評估學生學習需求；明確教學目標及要求，并能夠以此編寫設計教學計劃；能夠開發使用各種不同的教學技巧與方法；具備合理安排設計教學活動，管理學習過程的技巧；具備指導學生生活和學習的方法和技巧；能夠準確評估教學效果和學生成績；具備自我評估和規劃未來的能力；及教師的其他素質要求，如以開放的態度對待各種教學方法和教學理論、熟悉國家對職業教師制定的規章制度、清楚對學生承擔的法律責任等要求。
3.實施主體
我國《中等職業學校教師專業標準（試行）》是由教育部頒布，作為各級各類機構、職業教育學校實施教師隊伍建設、教師專業化發展工作的基本依據。《專業標準》的實施主體有：一是各級教育行政部門，在職業教育教師隊伍建設過程中，充分發揮《專業標準》的引領和指導作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系。二是開展中等職業學校教師培養的院校，要將《專業標準》作為教師培養培訓的主要依據。三是中等職業學校要將《專業標準》作為教師管理的重要依據，妥善制定學校教師聘用、考核、晉升、退出等管理制度，注重學校教師專業發展規劃，保障教師合法權益。四是中等職業學校教師要將《專業標準》作為自身專業發展的基本依據，制定個人專業發展規劃，增強專業發展自覺性，積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升專業發展水平。
1999年就業與技能部（DfEE）根據《學習化時代》（The Learning Age）綠皮書的建議成立了繼續教育國家培訓署，同年，該組織頒布了“英格蘭和威爾士繼續教育教學和學習支持的國家標準”。標準的實施同樣是由繼續教育的教師培訓機構以及繼續教育學院等組織承擔，除此此外，同時在全國范圍其他領域包括高等教育機構、其他授證機構認可，并且在全國資標準框架內有效?！皣覙藴省北蛔鳛槔^續教育領域開展教師專業化發展活動的依據，對繼續教育教師的認證、招聘、評價及培訓發展等都起到了指導作用。然而，由于“國家標準”在之后實施過程中暴露出來的一系列問題而導致繼續教育教師專業化效果不甚理想，2005年英國撤銷了繼續教育國家培訓署，代之以由雇主領導的獨立機構LLUK及其輔助機構英國標準確認中（Standards Verification UK）來負責繼續教育領域教師的專業發展。[4]
二、英國繼續教育教師國家標準實施分析
英國繼續教育教師資格國家標準的頒布代表了長期以來依附于普教教師資格體系的英國繼續教育教師有了自己獨立的標準體系。“國家標準”的出臺是公眾對提升繼續教育質量的訴求以及政府為提高國家勞動者素質的迫切需要的表現，對于促進繼續教育教師制度化、專業化發展具有重要的意義。我國《專業標準》的出臺背景、目的、框架內容與英國繼續教育“國家標準”有著較多相似之處，那么對于“國家標準”后續的實施過程和實施結果的關注尤其必要。英國“國家標準”的實施結果并不如預期中那么令人滿意，事實上，由于繼續教育領域的復雜多樣性與“國家標準”的指標設計的理想化之間的沖突，影響了預期目的的實現而飽受人們詬病，并且最終導致了被其他標準取代。我們在實施《專業標準》的過程中應當引以為戒，但同時，其中不乏一些細節考量仍然值得我們借鑒，因此對于英國繼續教育“國家標準”我們應當一分為二的看待。
1.完善的框架體系設計
“國家標準”構建了職業意識、技能素質、教學素質三個一級指標，之下設置了10個二級指標，在標準主體部分即教學素質下的8個二級指標下更設置了26項三級指標，較為詳細的規定了繼續教育教師應該擁有的具體的教學素質。所有的規定性的要求均反映在80項三級指標中。
2.獨立性與銜接性兼顧
如上所述，“國家標準”的頒布改變了長期以來繼續教育教師標準依附于普通教育教師資格標準（QTS）的狀況，“國家標準”從繼續教育自身出發，構建根植于繼續教育特色的教師標準，有利于繼續教育的長遠發展和繼續教育教師的專業化發展。同時，“國家標準”在全國職業資格標準框架（NVQ）內能夠進行有效銜接，提供的標準可作為繼續教育教師認可資格的指導，以及繼續教育教師的招聘、管理、評價及培訓課程等參考依據，受到教育機構和其他授證機構的認可。[5]
3.注重教師群體的差異性
“國家標準”的制定中考慮到了繼續教育領域的教師來源與類型不同于普通教育教育，繼續教育中存在這大量來源于企業的兼職教師，與師范院校畢業的教師存在較大的差異性，因此英國教育就業部在將“國家標準”具體落實到操作的過程中，對不同背景的教師進行了區分。2000年2月10日頒布的《繼續教育教師強制性教學資格》的文件中把標準具體劃分為初步、中級和高級三個階段，并且為來自于不同群體的繼續教育教師群體提供了相應的資格考核標準，同時在文件中確定了繼續教育教師職前培訓課程標準，并于2001年針對不同群體的繼續教育教師形成了三個等級的法定資格要求。[6]
4.過度概括化導致各方尋求共識的失敗
“國家標準”的出臺目的在于為繼續教育領域教師專業化建設提供一個廣泛認可的參照標準，使得各方在實踐操作過程中有理可依、有據可循。然而，在追求標準的普適性的過程中，卻忽略了各方共識的統一。尤其在部分內容的表述中，過于抽象籠統和難以準確把握的措辭更加導致了在實施過程中理解的歧異。如應與標準聯系最密切的繼續教育教師培養培訓課程，由于各方對“國家標準”的不同解讀，缺乏對繼續教師培養理念和目標的共同認識，導致在教師資格認證上認證機構與高校無法達成一致。高度概括化的“國家標準”雖然受到認證機構的歡迎，但在課程實施的應用中引發了人們很多不滿。[7]
5.反饋評估標準與保障體系的缺失
如果說“國家標準”作為綱要式的規范要求，對各方實際工作起到的應當是基本依據的作用，那么其內容描述的概括性可以被理解，然而在實施操作過程中，缺乏具有可操作性的配套保障體制以及反饋評估標準，則是“國家標準”飽受詬病的重要原因之一。首先，繼續教育不同于普通教育，其實踐領域具有復雜性，表現為教育情景的多變性與教師群體來源的多樣性。為了使“國家標準”能夠充分發揮綱領性指導作用，相關部門更應該出臺細則將標準從書面文件向實際操作轉化，只有形成上通下達、相互銜接的標準體系，“國家標準”的作用才能層層傳遞，真正的落在實處。然而在其后的實施過程中，除了2000年《繼續教育教師強制性教學資格》的出臺，沒有其他相關條例或文件來引導各方達成共識，造成“國家標準”的實施效果大打折扣。其次，“國家標準”的實施反饋以高校和認證機構提交的文件紙張為主，僅以書面靜態的指標對教師能力進行評估，難以提供展現教學質量和業績水平的空間，成為影響英國繼續教育教師國家標準預期目的實現的一大障礙。
三、我國職業教育教師專業標準實施的思考
1.完善與外部資格體系的銜接
我國《專業標準》作為中等職業教育教師專業發展的指導標準，充分體現了職業教育教師的專業特點，強調了“雙師型”教師的能力結構，是我國職業教育教師專業化進程的重要一步，然而在體現職教特色和獨立性的同時，如何在外部與其他職業資格體系相銜接是《專業標準》在實施過程中需要進一步思考的問題，尤其是與普教教師資格的互認，以及對于專業領域職業資格的互認將直接影響到職業教育教師的聘任、培訓、晉升和流動等問題。英國在這方面，利用完善健全的全國職業資格標準框架（NVQ）作為依托，有效銜接繼續教育“國家標準”，使得繼續教育教師能夠在廣泛的范圍內受到認可，并形成繼續教育領域內教師資源的良性流動，值得我們借鑒。
2.實施過程中對不同群體層次教師的定位
中等職業院校教師群體的差異性和專業教師學科類別的多樣性是職業教育的特點所在，也是《專業標準》實施的難點所在，要使《專業標準》真正能適用于每一位中職教師，需要將這一復雜性充分考慮進專業標準體系的構建之中，對不同群體、不同層次的教師進行定位和需求分析，切合實際的制定適應不同群體中職教師發展需要的標準。首先在教師資格的評定中，需要充分考慮我國中職教師來源的差異性，可以借鑒英國的作法，根據教師不同的知識技能背景對其做出不同的任職資格要求，英國將繼續教育學院教師資格分為三種：一是初步資格，對應類別是城市行業協會教師資格第一部分（為期一學期的基本教師資格），適用范圍是工齡為一學期以內的所有新教師；二是中級資格， 對應類別是城市行業協會教師資格第二部分（為期兩學期的教師資格，在完成第一部分之后進行），適用范圍是工齡滿4年的所有兼職教師；三是高級資格，對應類別是教育學研究生證書或教育證書。其次在教師聘用標準中，應當考慮中職教師應聘崗位的不同，對其能力有所側重進行考核，英國“國家標準”在制定入職標準時采取了以教師崗位的不同將教師群體劃分為：專職教師、兼職教師和臨時教師，并對其制定了不同的能力要求。最后在教師入職后的培訓中，應當注意不同階段的職業教育教師發展需求的不同，英國“國家標準”構建了由教師各個職業生涯階段所應具備的知識、實踐能力和參與的專業活動組成的內容框架。基于上述比較分析，英國在這一方面的作法值得我們借鑒。
3.強制性標準與指導性標準相結合描述
英國繼續教育“國家標準”在實施過程中未能使各方達成共識的原因之一在于采用了較多的指導性指標而使得指標表述的過度概括化。在中職教師專業標準的實施過程中，首先應當明確的是各指標功能，在不同的實施領域中采取強制性指標與指導性指標相結合的方式。我國《專業標準》作為面向中等職業教育教師專業化發展的指導性標準，旨在為中等職業教育教師的培養、管理和促進自身的專業發展提供基本依據，因此以抽象性和普適性的表述為主，而在其下位的規章標準設定中，需合理采用強制性指標來保障標準體系的可操作性。如教師資格的評定、職稱評定中，應以學歷、能力考核、專業考核、科研成果等指標來強化中等職業教師的專業性。而定位為用于輔助中職教育教師個人專業化發展、指導教師培訓課程的專業標準，則應以指導性指標為主，以增加指標體系的靈活適應性。[8]
4.加快中等職業教育教師專業標準體系建設
分析總結英國“國家標準”的實施效果之所以收效甚微，根本原因在于未形成以“國家標準”為基礎的、具有操作性的標準體系，從而使“國家標準”的真實意圖不能準確傳達與落實。我國《專業標準》作為中職教師隊伍建設的基本依據，要做到詳細囊括教師隊伍建設的各個方面是比較困難的，中職教師隊伍的建設僅依靠單個規則也是不科學的。《專業標準》作為指導文件應當發揮整體引領的作用，而在操作實施領域則需要依托各個環節與部門的通力合作，因此加緊構建以《專業標準》為指導綱領的中職教師的資格標準、錄取聘用標準、培養培訓標準、考核評價標準等至關重要，并以此為依托形成完善的中職教師專業標準體系才能真正推進中職教師隊伍專業化的進程。而作為下位的規章制度，如何將《專業標準》的要求如實反映在規章之中，同樣是中職教師專業標準體系重要的構建工作之一。
5.建設實施保障機制
為了能確?！秾I標準》的實施效果，實施保障機制不可或缺。在標準體系為中職教師隊伍專業化發展建構起暢通無阻的合力機制的同時，需要保障機制發揮監督、評價、反饋、調整的作用，確保證《專業標準》的實施長久有效。在保障機制的建設中，除了要厘清監督審查工作由誰負責之外，更重要的是解決如何評估的問題。英國“國家標準”的實施評估由認證機構和高校不定期向繼續教育國家培訓署提交書面文件以作審查之用，旨在檢測其教師培養的工作中是否符合“國家標準”的要求，然而由于未形成科學的評價指標，使得提交上來的文件流于形式，無法檢測出“國家標準”實施的真實效果，同時增加機構的工作量而引發不滿。同樣，評價結果如何充分發揮反饋調整的作用需要深入研究，《專業標準》不應當是靜止不前的，隨著教師專業化的的深入與成熟，標準應該根據評價反饋科學的進行修改和調整，以應對職業教育領域復雜多變的環境。
教育職業分析范文2
Abstract： This paper analyzed the current situation of English teaching in vocational schools and studied on the trend of English reform and development of vocational school， and tried to achieve the goal of making the English teaching more effective， practical and realistic in vocational school by combining with the actual situation of vocational school teachers and school specialty setup.
關鍵詞：英語改革；職業教育
Key words： English reformation；vocational education
中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2013）11-0215-02
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作者簡介：宋濤（1983-），男，山東淄博人，英語教師，中學二級教師，研究方向為中等職業學校英語教學。
0 引言
隨著世界的快速發展和中國改革開放的不斷深入，英語作為一門通用語言，發揮著越來越重要的作用。同時，英語作為用人單位衡量人才的一項非常重要的標準。近幾年來隨著國家對職業類教育的大力扶持，職業教育中的英語教學也在努力轉變著角色，從原來的注重分數到現在的注重能力和素質。然而，職業學校英語教學的改革沒有取得預期的效果。本文重點分析了職業學校英語教學的現狀和改革發展的趨勢，提出了作者本人的一些見解和看法。
1 當前職業學校英語教學的現狀及應對策略
1.1 學生因素 職業學校的生源大都是初中學校里所謂的“后進生”，成績不理想，尤其是英語成績。對英語這門課，他們都有著很強的敬畏心理，成為學生學習英語理障礙。如何消除學生英語學習的心理障礙，本文認為，首先增強學生的自尊心和自信心。職業類學校的學生普遍自尊心、自信心不足，我們應當在開學之初就要讓學生認識到，他們并不是被某些普高或者被社會拋棄才來到這的，而是他們自愿并且充滿希望的選擇了職業類學校，尤其是也要向他們講明，國家大力發展職業教育，職業學校的學生只要好好學習，比那些普高的學生更有發展前途。作者所在的學校多年以來一直堅持著一個原則：學校不放棄你，你不要放棄你自己。并且老師們也都一直堅持“不放棄任何一個學生與對學生嚴格管理相結合”的這樣一個原則。學生學習英語的恐懼心理也因此消失。同時也正是由于這樣的一個原則，學校現在的招生規模越來越大，并且成為全國千所國家級示范學校。
1.2 教師因素
1.2.1 職業學校的英語教育與普通高中英語教育不同，職業類的學校要求英語教師對學生有更強的耐心耐性。然而相當一部分的英語老師對于學生缺乏熱情，和學生談話時也總是帶著一種俯視的目光，學生感受不到老師們的尊重，在課堂教學上也總是用一種不屑的語氣來和學生對話，這樣的英語老師忘記了職業學校的學生英語基礎本來就差，不能以一種居高臨下的態度來對待學生。同時這些英語教師們也應該明白，他們是來受教育而不是接受你的羞辱或憐憫的。
那么怎樣才能端正這部分老師們的教學態度呢？作者所在的單位采用了校長信箱的方式，學生如果有和老師關系不和諧的時候可以直接給校長寫信，說明自己及老師的一些問題。如果所反映的問題屬實，校長會對學生，學生家長和老師三方做道歉。對學生道歉類似于“對于我校的員工在工作方法上對貴生造成了不好的影響，我代表學校和全體教師向你道歉”。對家長則是“我校的員工在教育方法上存在不當，因此對貴子女造成不好的影響，我代表學校和全體教師向您道歉”。對于老師則是“我校的學生讓您生氣了，我代表學生向您道歉”。校長會向三方道歉，似乎看上去是校長丟了面子，但是實際上是家長和學生都認為得到了應有的尊重，學校是非常重視學生的。而老師也會感到受到了學校的尊重，會認真仔細的反省自身的一些行為，并且會更加熱愛和尊重學生。在很大程度上消除了彼此的矛盾，并且對于轉變教師的工作作風有著積極的推動作用。
1.2.2 教學方式單一，學習英語的積極性不高 職業學校的英語教師大多采用傳統的教學方式，上課講課本上的語法單詞，聽寫做作業等等。這樣的教學方法單純地提高考試成績還是有效的，但是職業類學校學生在這樣的教學模式下已經是經歷了很多年，那么多年沒有學好，在職業學校三年你就能學好？況且職業學校學生來上學的目的是為了學一技之長以找到滿意的工作，單純的語法教學能叫他們有興趣嗎？筆者所在學校的英語教學采用的是分層次教學和分組教學的模式，把學生按照不同的學習成績分成不同的小組，每個小組每節課完成的任務也不盡相同，這樣老師在教學的時候就能顧及到大部分的學生，學生也能在學習當中體會到學習的樂趣。
1.2.3 教材與專業的不符 盡管筆者所在學校的英語教學模式還算優秀，但是教材卻嚴重滯后了英語教學的發展。我們所采用的教材是省編教材，屬于公共英語的范疇，與學生所學專業基本毫無關聯，學生不感興趣，老師也教的沒勁。雖然難度保持在初中三年級的水平，但是失去了興趣也基本上就失去了學習的動力，上課時認真聽講的寥寥無幾，雖然我們采用任務教學，驅動教學和分組教學的方式，但是仍然沒有最大限度的激起學生學習英語的熱情。學生認為，學這樣的英語對于他們來說作用微乎其微。加之基礎較差，更加喪失了學生學習的熱情。據了解，南方像江蘇浙江上海那邊的職業類學校大多采用的是專業英語的教材，公共英語課只是作為一名公共選修課，并且公共英語采用的是上大班的一些形式，有條件的學校還聘用外籍教師來上公共英語課，這樣學生們所學的內容就會實用化，節約了教師資源，也激發了學生學習英語的熱情。
2 職業類學校英語改革發展的趨勢
2.1 英語教學應當充分體現以人為本的教學思想 以人為本，就是一切以學生為中心，學校的一切教學活動都必須圍繞學生來展開。老師要鼓勵學生探索實踐，而不應該僅僅是把英語教學限定在課堂內，應該采用各種方式激發學生的學習熱情，提高學生英語實踐的能力。比如英語教師可以和專業課老師一起在實習車間上一堂課，碰到一些專業上的問題時，學生可以向專業老師和英語老師共同來尋求解決方式。
2.2 英語教學應當實現教學方式的多樣性 英語教學的目的就是為了應用。在英語教學當中，不應該采用“滿堂灌”的方式，而是把時間留給學生，讓他們真正做到學多少就能掌握多少。學生可以自己去討論，去研究，老師們只要給他們定出一個教學目標即可，而不應該過多的參與。而我們的目標也應該定位于只要學生能夠完成教學目標即可，而不應該是我們這節課完成了多少內容，上課的紀律好不好等等。學校也應該轉變思想，不應過多地給老師強調上課紀律，強調你應該完成哪本書的教學，而不去檢驗老師們到底完成的怎么樣。同時，應該加快教師教學手段的多樣化改革。教師可以盡多地采用多媒體教學，使英語教學變得直觀、形象，而不是僅僅把教學限定在課堂里面。
2.3 英語教學應該改革課程設置，堅持教學為實踐的理念 職業類學校的英語應該分為專業英語和公共英語兩大類。這兩大類英語都應該以實踐為目的。學生學習專業英語是為了能用到專業學習里面去，我們可以大尺度地放松對英語語法等一些傳統基本要求，學生只要掌握住與專業有關的一些英語就可。而在公共英語的課程設置上，也應當加大口語聽力內容的力度，減少甚至杜絕“啞巴”英語的現象。同時為了提高學生學習英語的熱情，可以適量的開設英文電影欣賞、英美文學賞析等選修課程。
為了實現英語教學改革的課程設置，在教材的選擇上我們要注重教材的實用性和現實性，采用與學生專業和現實生活有關的教材，如果是在教材的選擇上面有難度，可以根據學校的專業設置和學生的基本情況自編教材，提高英語教學的有效性。
3 結語
職業學校的英語教學是比較復雜和富有挑戰性的。在對職業類學校的英語教學進行分析研究和對英語課程的設置上面，我們一定要根據職業類學校學生的特點，結合職業類學校教師的實際情況和學校專業設置等情況，力求使職業類學校的英語教學達到一種有效、實用和符合現實的目的。
參考文獻：
[1]夏紀梅.現代外語教學理念與行動[M].北京：高等教育出版社，2006.
教育職業分析范文3
[論文關鍵詞]職業教育 教育一體化 學術水平
在人類歷史上，工業技術革命和科技進步的每一次重大突破，都會對教育產生了深刻的影響。職業教育的發展是伴隨著科學技術的不斷進步及其在生產領域中的應用程度不斷提高而發展的，不同科技水平時代要求有不同層次的職業教育。我國的職業教育起步較晚，和經濟的快速發展很不協調，如何健康有效的發展我國的教育事業成為職業教育研究的重要課題。要能夠解決這個問題必須對國外職業教育的發展歷程和現狀做深入的分析和研究。
一、國外職業教育發展狀況
西方發達國家的職業教育起源于英國，中等職業技術教育隨著第一次科學技術革命而產生。經過近兩百年的發展形成的現在的職業教育體系，其中以德國的職業教育被公認為是最為成功。
德國的教育體系的四個基本層次分別是：基礎教育、高等教育、職業教育和繼續教育。職業教育在其中占據很大一部分比重，在職業教育中為體現職業教育的特征，經過長期的實踐，德國采用雙元制職業教育模式。
所謂雙元制職業教育，是指學生在企業接受實踐技能培訓和在學校接受理論培養相結合的職業教育形式。它不同于學校制形式，可以稱為部分學校制職業教育形式。接受雙元制培訓的學生，一般必須具備主體中學或實科中學(相當于我國的初中)畢業證書之后，自己通過勞動局的職業介紹中心選擇一家企業，按照有關法律的規定同企業簽訂培訓合同，得到一個培訓位置，然后到相關的職業學校登記取得理論學資格。這樣就成為一個雙元制職業教育模式下的學生。其具備雙重身份：在學校是學生，在企業是學徒工。他有兩個學習受訓地點：培訓企業和職業學校。這樣的職業教育制度很明顯會給學生帶來學術和職業兩方面的能力。為學生提供了很強的職業技能。同時也使企業積極的參與到職業培訓的行列中來。
除此之外，德國還有一個重要的措施，為各類教育形式互通建立了平臺，在基礎教育結束后的每一個階段，學生都可以從普通學校轉入職業學校。接受了雙元制職業培訓的學生，也可以在經過一定時間的文化課補習后進入高等院校學習。近年來，有許多已取得大學入學資格的普通教育畢業生也從頭接受雙元制職業培訓，力求在大學之前獲得一定的職業經歷和經驗。
職業教育的發展必須適應科技的發展，西方社會隨著科技的發展，許多舊職業消亡，同時又有許多新職業產生，職業中的科技含量發生了深刻的變化，以美國為例：在過去20多年中．美國的工作結構與性質發生了深刻變化，這些變化主要體現在兩方面：一方面，非熟練、半熟練工作減少，另一方面需要勞動者具備多種及更高水平技能的工作增加。這個時候，職業教育不僅要學生的職業技能而且需要培養學生的學術水平。事實上傳統的職業教育也并沒有重視學生的學術教育培養。正如美國職業教育評估協會(nave)在2002年度報告中指出的一樣?！奥殬I教育在2o世紀9o年代初的時候依然非常傳統，并且基本沒有看到學術能力的重要性”
由此可見，對于發達的西方國家來講，職業教育發展已經開始從注重職業技能轉向職業技能和學術水平并重的發展方向。這就是國際上各界普遍要求的建立一體化教育體系的技術背景。
二、我國職業教育發展的現狀
我國職業教育的發展相對于我國的經濟與社會發展顯示出諸多方面的不和諧，其首要的表現形式為職業教育規模偏小、發展速度太慢，前一階段我國大力發展高等教育，對職業教育的投入較少。職校固定資產總值水平偏低，2002年全國各類學校固定資產總值中，高等學校占27.13%，普通高中占31.74%，小學占27.08%，而中等職業學校僅占9.35%。遠低于其他幾類教育?，F階段的職業教育失衡，正是前幾年投資和關注不足的后果，雖然這些年不斷加大投入，畢竟剛剛起步，相對于高等教育來講，無論從質量和數量上來講，顯然不成比例。要達到國家的目標以及適應國家經濟發展的需要，還需要一定的時間。
其次，職業教育缺乏層次。三十年的改革開放，我們的產業從勞動密集型行業向知識密集型行業、服務行業轉變。這就要求我們的職業教育由單一層次的技校向多層次的職業教育體系轉變，以適應經濟發展的需要。然而相對于中等職業教育，我國的高等職業教育所占比例還是非常少，而且基本上是高等職業?？平逃沁@些高職學校又存在著發展定位不明確，沒有形成辦學特色。存在著兩種傾向：一種是在辦學過程中過分強調學科性，而不注重技能培養，有盲目攀高升格和辦學向學科型靠攏的傾向。這種現象和國外的一體化教育體系的發展方向有著本質不同，國外的教育一體化發展，是基于職業教育水平已經充分發展的前提下。另一種傾向是簡單的強調培養學生的職業技能，完全忽視基礎的課程的學習。選擇這一類職教模式的高職院校，主要是由中專技校合并而成的高職學校。從這一類學校畢業的學生，最大的特點是沒有潛力。
職業教育質量差，又是職業教育不可忽視的一個現狀。造成這樣的局面，主要有兩個方面的原因，由于職業教育的投入不足，使得設備短缺，師資流向高等院校。另外，還有一個很重要的因素就是生源差。形成職業院校生源差的主要因素很大一部分是由于我國的傳統觀念，中國的科舉制度在中國人的頭腦中早已根深蒂固“萬般皆下品，唯有讀書高”。讀書的目的主要是做官或從事管理工作，至少是從事“白領”階層的工作。而對于從事物質生產和社會生活服務行業的“藍領”工作則不屑一顧。絕大多數的初中畢業生在畢業后都希望升入普通高中，而后升入普通高校，讀碩士、博士。而高等教育大眾化又進一步強化了這種意愿，并使他們的愿望大多變為現實。此外，沒有好的生源和職業院校教學質量偏低，學生一旦就讀職業院校就意味著個人發展的終結。學生除非萬不得已，寧可選擇復讀也不會報考職業院校。這就造成了“惡性循環”。
職業教育地區間發展的不平衡。這是我國的特殊國情決定，我國的經濟與社會發展表現出其特有的不平衡性，由此而導致教育的發展尤其是職業教育的發展的不平衡，而且隨著時間的推移，東西部差距的拉大，這種不平衡性還在繼續加劇。
總之，我國職業教育的規模和質量無法滿足我國社會經濟的發展，職業教育的層次相對單一，教學質量偏差，地區間職教發展的不平衡就是我國職業教育的現狀。
三、職業教育發展的對策
針對我國職業教育的現狀，應該如何發展我國的職業教育，培養更多的合格的學生，這就要從發達國家職業教育的發展，結合我國的職業教育的現狀來考慮和分析。
我國的教育，尤其是基礎教育可以說依舊停留在應試教育的層面上，這樣的教育扼殺中小學生的動手能力和創新精神，而動手能力和創新精神又是進入職業學?；蚋叩仍盒W生的必備素質之一。因此，職業教育的健康發展的首先就是要有具備動手能力和創新精神的學生。沒有動手能力，職業教育的健康發展將無從談起，非常遺憾，應試教育的現狀依舊沒有得到改觀。此外，除了改變中小學的應試教育現狀，要對中小學生，尤其是中學生進行勞動技術教育，這是學生適應未來職業生活和進入社會的重要基礎和必備的素質。
職業教育的投入不足是職業教育規模偏小的主要原因。除了加強投入外，筆者認為需要對原有教學資源進行合理調整和分配。第一、繼續合并那些規模較小的職業學校和培訓點，使之成為具有規模的職業學校，形成規模優勢，避免浪費；第二、我國的高等院校經過多年的投入和發展，現在規模龐大。但是其中有些院校，事實上是起到職業教育的功能。因此，筆者認為那些實施職業教育的功能的院校需要進行調整、轉軌和相應的改革，成為真正具有高水平的高等職業院校。第三、考慮到國際上教育一體化的趨勢，高等院校應加強為學生提供職業教育方面的課程和培訓，為將來的一體化教育體系，做好準備。同時也使剛等院校為我國的職業教育的多層化，做出貢獻。
一個人接受教育，有兩個最直接目的：尋求職業和個人的發展。許多優秀的學生之所以不愿意就讀職業學?；蚴锹殬I學院，就是因為職業教育層次單一，我們幾乎沒有高等職業教育的本科或碩士。同時職業院校和高等院校之間沒有升學通道，學生一旦就讀了職業院校，他的個人發展的潛力和機會失去了。因此，職業院校對優秀學生毫無吸引力。造成的結果是出現“職業教育是次等教育、差生讀職業學校的”的觀念，當然這也是事實。
解決的方法有兩條，建立高等職業教育的本科段或更高的層次,使學生在這個系列可以繼續升學和求索；同時要從教育體制上搭建基礎教育、職業教育、高等教育互聯互通的教育平臺，建立和完善高等教育和職業教育的升學通道。
當代的職業教育已經不完全是簡單的操作工的培養，而是培養具有較高技術水準的技術人員，甚至就是培養從事管理的技術人員。學術能力的高低對于他們從事的職業有很深影響。這一點在國外的職業教育中已經引起重視，這就是國外各界提出的教育一體化。而在我國還是一個誤區，大多職業學校的老師以為職業教育不需要學術。這個觀點在實踐中如果得不到糾正，同樣也會阻礙職業教育的發展。使職業教育永遠處于從屬地位，成為次要教育。
四、結論
教育職業分析范文4
職業病是指勞動者在職業活動中，因受到危險因素（如粉塵、放射性物質、有毒氣體等）影響而引起的一類疾病[1]。現階段，對于職業病的有效預防是相關學者探討的熱門。職業健康教育是確保從業人員工作安全、可靠的最主要的前提[2]。尤其是在礦山、建筑、化工和鋼鐵冶煉等職業病高危行業加強職業健康教育是必要的，可以減少甚至杜絕職業病的發生，保障從業人員的身心健康。因此，提高從業人員的職業危害防護意識，并對從業人員進行職業健康教育是極為重要的。本研究對2014年1月至2014年7月期間某企業230位在職員工危害接觸人員和特種作業人員進行職業健康教育，通過問卷調查等方式對職業健康教育前后效果進行對比觀察，現將調查結果報道如下。
1. 研究對象和方法
1.1 研究對象
選取2014年1月至2014年7月期間某企業230位在職員工危害接觸人員和特種作業人員為研究對象。年齡在21-52歲之間，平均年齡25.6歲。其中，男性員工170例，女性患者60例。具有大專以上學歷的員工為41人，具有中專的員工為98人，具有高中學歷的員工為58人，具有初中學歷的員工為33人。工齡在3-30年之間，平均工齡為15.3年。
1.2. 研究方法
健康教育包括以下幾點內容：發放職業病防治宣傳資料、設置職業病防治宣傳欄、由職業衛生技術服務人員進行集中授課等。組織相關專業人員設計調查問卷表，滿分為100分。對所有受教育員工在受教育前后分別進行問卷填寫，由負責人統一發放、收回。
1.3 統計學分析
本次研究的所有數據采用SPPS19軟件進行統計、分析、處理，組間比較采用t檢驗，計數資料采用χ2 檢驗，以P
2. 結果
2.1 健康教育前后平均測試成績結果
230位在職員工在健康教育前，測試平均分為59.11±12.66；健康教育后，測試平均分為81.16±10.11。健康教育后，員工對職業病危害防控知識的掌握情況要明顯的好于對照組。
2.2 健康教育前后《職業病防治法》認知結果
健康教育前，對《職業病防治法》很熟悉的員工為46人，僅聽說過的員工為126人，從未聽說過的員工為48人；而健康教育后，對《職業病防治法》很熟悉的員工為138人，基本熟悉的員工為92人，沒有發現不熟悉的員工。3. 討論
教育職業分析范文5
【關鍵詞】目標管理理論；職業素質教育
高職學生何為職業素質？它是勞動者對社會職業了解與適應能力的一種綜合體現，其主要表現在職業興趣、職業能力、職業個性及職業情況等方面。作為高職院校的教師，有必要探索新途徑，嘗試運用目標管理的方法提高本學院學生的職業素質教育，從引導學生制定學習計劃和中長期目標為切入點，在學院“一課堂”教學中，以社會需求為導向調整教學計劃，并以各項技能競賽為載體，落實目標管理，不斷完善高職學生的專業能力素養，強化職業素質教育，提供各種競賽技能平臺，這對高職教育改革以及緩解學生就業壓力有一定的現實意義。
一、高職學生職業素質教育中運用目標管理的理論依據及現實可能性
高職生的職業素質問題，實質就是高職生的生存本領問題。基于目前高職院校就業壓力水平總體偏高的情況，從學生自身角度來看，與高職學生在校學習期間“目標的缺失”密切相關，不少高職生在大學期間不能對自己的學習計劃和目標做具體規劃和設計，導致學習缺乏動力，實現目標途徑迷茫，學習行為失效。文章首先從目標管理理論角度淺析高職學生職業素質教育的內涵與實施。
（一）目標管理的理論體系
目標管理理論是由現代管理大師彼得•德魯克（P.Drucker）根據目標設置理論提出的目標激勵方案。[3]其基礎是目標理論中的目標設置理論，倡導以目標來貫穿各個管理層次，先提出總目標，然后對總目標進行分解，使目標流程分明，在總目標的指導下，制定自己的目標，發揮其主動性和創造性，最終達成目標一致。目標管理在個體上的運用就是以目標為導向，個人在職業生涯管理的過程中分析自身條件、制定職業生涯目標、實現職業生涯目標的過程，使組織和個人都取得最佳業績的現代管理方法。[4]高職院校的職業道德教育、技能教育、心理教育以及審美教育與目標管理的實施要緊密結合，第一階段確立整體目標，比如，我們指導剛入校的大一新生制定三年學習的長期發展目標和短期實施規劃，樹立正確的職業理念。第二階段為如何實現目標過程的管理，主要表現為合理制定學生的個人目標，比如發展他的個人技能專長，主要是文化素養和專業知識與技能的職業教育。第三階段為測評與評價所取得的成果。注重培養畢業生良好的就業心理心理素質，樹立正確的擇業觀，主動就業，掌握求職技巧，提高適應社會的能力。
（二）運用目標管理理論探索高職職業素質教育的現實可能性
首先，高職院校職業素質教育目標明確。2011年8月，教育部關于《推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）文中就指出：強化學生素質培養，改進教育教學過程。其強調高職院校要加強學生就業創業能力創新意識的培養，就必須改革傳統教學方式，重視實踐教學、項目教學和團隊合作等形式，豐富課程，強化學生誠實守信、愛崗敬業的職業素質教育，[5]這些目標管理理論都是促進職業學校學生成才的重要途徑，有利于提高學生學習的主動性和積極性。其次，高職職業素質教育具有主體的參與性。在大力發展職業教育的背景下，學校和個人都認識到職業教育的重要性和緊迫性，無論從教學改革、人才培養模式調整以及人才訂單創新等，其目的都是為了增強職業教育服務行業企業需求及社會經濟發展，促進學生全面發展的能力。筆者在課堂經過訪談，了解到大部分高職學生學習目標明確，具有較強的意愿來主動學習、主動投入與設計規劃。再次，由于高職職業素質教育的目標具有系統性，作為高職教師，我們要通過對高職與本科、高職與中職不同培養目標的比較分析，來了解國家對高職教育培養目標的科學定位，形成一個目標體系，根據本學院實際情況將總目標分解為具體地階段性目標，讓總目標與階段性目標緊緊相扣，全面落實國家有關文件和綱要精神，實現高職教育的培養目標。最后，高職職業素質教育的評價具有成果性，可以將學生的自我素質教育歸納為思想品德素質、身體和心理素質、職業道德素質、職業技能素質[6]、職業發展素質、學生學習的成效（就業質量和就業率）這6個等方面，依次作為最終評價高職職業素質教育的效果?？梢?，高職職業素質教育的目標內容、方法途徑、以及評價體系等環節，與目標管理理論的內涵及其理論體系相似，因此，運用目標管理理論探索高職職業素質教育具有現實可行性。
二、高職院校學生職業素質教育的現狀
高職的“高”高到何處才是合適的呢？它比中職高，卻不能高到本科。我們培養出的高職生走出校門如何快速適應社會和企業要求?這個問題值得我們從事高職教育工作者的思考與關注。目前高職院校學生職業素質教育存在的問題主要表現為以下幾個方面。
(一)學生心理承受能力較差，對就業擇業問題認識不足
高職學生個性多樣，整體水平參差不齊，從學生角度來分析，他們對職業化方面自我認識不夠全面、缺乏目標動力是其主要原因。通常進入高職院校的學生，其自身學習能力和心理承受能力相對較低，由于職業素質方面的缺乏，更不利于提高學生能力。筆者在上人力資源管理這門課時，曾對所帶班級18名大二學生的職業規劃及就業選擇做了一項問卷調查，數據顯示：77%學生不完全清楚自己的能力特長，55%學生不確定自己適合或者喜歡什么樣的職業，得等到工作后才能確定，45%的大學生不清楚自己未來3-5年的發展規劃。這種對自身的職業興趣、能力與特長等“職業自我”認識不全面，就會導致其學習的盲目性和隨意性，容易導致學生職業期望的偏離，影響職業素質的提升。
（二）課程設置不合理，職業素質教育還未引起足夠重視
近些年，通過與用人單位洽談，用人單位覺得我們培養的人才與企業所需要求有一定的差距，這也就折射出高職院校學生學習培養目標與就業存在脫節的現象。究其原因：一是高職院校的課程設置與人才培養目標與社會發展存在滯后現象，往往是社會上需要什么專業，我們的課程設置才修訂什么專業，沒有真正意義上以社會發展為導向，以就業為目的，教學過程與生產過程沒有完全做好對接；二是許多高職院校職業素質教育的課程設置缺乏目標性，沒有建立科學的職業素質培養體系，“因人設課”現象嚴重，學生無法從課堂中得到科學、系統的職業素質培養教育，在高職院校專業人才培養方案中已經涵蓋了一些職業素質的內容，但更多的是職業技能，像責任意識、團隊服務意識、規范意識、誠信意識等更應該明確地納入到綜合素質教育計劃中，讓具備良好的職業素質成為學院人才培養目標的特色。
（三）教學培養方式陳舊，師資隊伍建設有待加強
目前多數高職院校的教師還沒有及時更新教學理念，往往是備一次課用好幾年，課堂停留在“要我改”而沒有主動變為“我要改”，并真正發揮任務驅動法、可視化教學法、微課堂等方法。隨著社會經濟的發展，高職院校的師資隊伍需求已經從提升“學歷文憑”發展到“素質能力雙師化”階段。根據分析我院教師結構數據：理論型教師偏多，真正的雙師型素質教師比例偏低，很多教師都是考取與自己專業相近的資格證書，而沒有真正考慮到教學或者課程設置的要求，這樣的雙師型師資隊伍對教學起不到很好的促進作用。因此，教師要不斷創新教學方式方法，針對不同課程、不同班級，采取形式多樣的內容吸引學生參加課堂，這樣有利于對學生進行素質引導。
三、運用目標管理提高大學生職業素質教育的途徑
如何進一步加強職業素質教育，增強高職學生的社會競爭力，在高職教育管理理念中引入目標管理理論，創建一套適合自己學院的管理模式，并促進理論成果的轉化，是當前我們應該重視的一項重要課題，筆者認為可以通過以下途徑實施。
(一)以就業為導向，自我分析與目標制定
培養就業素質，要以就業為導向，實施全程就業指導，將就業指導納入高職人才培養計劃，定目標、定任務、定措施，從新生入學到畢業離校，分階段、分層面進行就業指導。大多數高職生由于缺乏對自身興趣愛好、專業特長、行業形勢等的全面分析，尤其是對社會發展、市場前景的判斷，不太了解社會對大學生職業素質的要求，導致目標缺失成為高職學生的普遍狀態，在目標制定過程中，目標設置過大而且帶有隨意性、沒有從宏觀和微觀方面科學地制定學習目標。因此，教師要把幫助學生明晰和升華自我認識問題作為職業素質教育的第一要務，并主動收集企業行業要求學生勝任工作能力的關鍵指標，研判分析企業對大學生的職業素質標準，在實踐教學中積極有效引導學生制定學習目標。作為專業課教師，要借助所學專業知識，根據經驗分析，設置職業價值觀測驗量表、職業能力測試表、職業價值觀調查表以及自我分析SWOT表（即優勢、劣勢、機遇、威脅）等對學生進行評價、測試、分析和指導，使學生了解自己的價值傾向，自身的優劣勢、職業興趣，確定職業理想，全面客觀地認清自我，把個人發展與社會需求結合起來，把學習目標和職業發展的目標有機結合起來，最終提高個人學習的積極性和有效性。
（二）分解細化任務，落實目標責任，改革課程設置體系
美國著名社會心理學家馬斯洛提出“需要層次理論”。他認為人們要想實現最高級的自我實現需要，必須從最低層的生理需要開始逐層實現。根據此理論，人們要最大限度的發揮自己的潛能，我們要根據實際情況制定一份可行性的職業規劃方案，對學生而言，就是將自己的目標具體化和階段化。目標的分解和細化是大學生職業素質教育實施目標管理的基礎。[7]對于教師而言，要制訂職業素質教育課程管理的工作目標和工作重點，開展調研，了解學院各專業課程的設置情況及學生對職業素質教育課程的需求情況，為職業素質教育課程的開設提供依據。學院要組織召開職業素質教育工作會議，探討各門職業素質教育課程的教學目標和特色，建立具有本校高職特色的職業素質課程體系；教學職能部門負責組織召開職業素質教育課程教學研討會，交流職業素質教育課的教學經驗、教學方法，探討推進職業素質教育課程教學改革的思路。[8]
（三）加強師資隊伍建設，創新職業教育課程體系
教育職業分析范文6
關鍵詞：職業教育；質量；歐盟
作者簡介：陳悅（1986-），女，浙江麗水人，浙江金融職業學院教師；董婧怡（1992-），女，浙江杭州人，浙江工業大學經貿管理學院學生。
中圖分類號：G719.5 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）28-0085-03
質量是職業教育的生命，各國都非常重視提高職業教育的質量?！秶抑虚L期教育改革和發展規劃綱要》明確指出：提高職業教育質量是我國職業教育改革與發展的核心[1]。分析歐盟各國提升職業教育質量的舉措對于探討我國提升職業教育質量的對策具有借鑒意義。
一、開展職業教育需求分析和相關研究
歐盟一些國家通過設立專門機構，制定相關政策等方式來進行有效的職業教育市場需求調研。例如，芬蘭教育委員會制定了“Mitenna模型”來預測職業教育與培訓的技能需求。2005年政府成立了技能需求預測機構，成員包括各部委和總理辦公室的代表。該機構的目標是組織協調各部開展預測活動，并確保預測結果到達決策部門。該機構與研究機構保持聯系，并發表報告，同時通過每年舉辦職業技能論壇，為各部門、地方政府、勞動力市場創造溝通和討論的機會[2]。“Mitenna模型”和技能需求預測機構的目的都在于為職業教育和培訓機構提供可靠的數據信息，開展區域預測和對話，從而對學生進行有針對性的就業指導。在愛爾蘭，成立于1997年的未來技能需求專家小組（Expert Group on Future Skills Needs，簡稱EGFSN）從國家培訓基金獲取需求預測經費，并向政府提出決策參考意見。自成立以來，未來技能需求專家小組已出版了一系列有關教育、培訓和資格需求的出版物，其中2007年初出版的題為《明天的技巧：國家技能戰略》的出版物影響深遠[3]。
教育研究對于職業教育的發展發揮著越來越重要的作用，許多國家已開展終身學習、就業以及社會融合的研究。職業教育的主要研究領域包括：公立和私立合作伙伴的關系；職業教育的教師教育以及教學方法；職業教育的評估和考核，包括非正式評估；質量管理、發展和保證；以職業訓練為導向的指導和咨詢；雇主對職業教育的滿意度等?？煽康念A測可以對當前和未來勞動力市場的需求做出準確的判斷，從而發展職業標準，開發有利于學習者知識、技能和能力發展的課程。建立相關制度，開展職業教育調研，獲得關于勞動力市場未來需求的更多信息，成為很多國家的重要關注點，其目標是提高政策立法的有效性，確保職業教育質量，使職業教育與培訓體系為勞動力市場培養出更適切的勞動力。依靠有效的調研結果、政策和立法的出臺有充分的數據支持，因而具有較強的針對性。同時，對政策的評估和反饋也使得政策本身得到及時有效的調整。
在我國，多數職業院校在專業設置和課程設計上還沒有完全擺脫傳統的計劃經濟辦學模式，專業結構與行業、產業對人才的需求結構不協調。由于職業院校的專業和課程設置與市場嚴重脫節，一些早已與實際生產脫節的專業還在招生，導致學生畢業后難以就業。還有些院校設置專業不考慮自身實際，盲目跟風，單純追求社會熱點，結果導致院校間專業趨同，缺乏辦學特色。這些問題的存在主要是由于缺乏對職業教育的需求分析和調研，從而導致市場對職業技能和人才的需求難以及時反饋到職業院校。因此，職業院校應提升對勞動力市場培訓需求的分析和預測能力，并根據市場需求變化及時調整專業和課程設置。
二、建立開放并具有連貫性的職業教育與培訓體系
通過發展并認證公民的知識、技能和能力，職業教育與培訓在促進個人發展、提升競爭力、就業能力和社會凝聚力方面發揮著重要作用。因此，歐盟委員會提出，應改進對個人獲得的正規、非正規和非正式學習成果進行轉換、認證和累積的工作。然而，不同的教育提供者和國家之間的復雜性以及缺乏合作等因素削弱了歐盟政策的影響力。這些障礙很難讓公民個體在不同的學習背景中同時或相繼接受職業教育和培訓，阻礙公民在歐洲各國職業教育領域和勞動力市場自由流動。初始職業教育是終身教育的重要組成部分，歐盟國家試圖通過改革，實現初始職業教育的現代化，運用學分系統，完善資格證書框架，承認非正式和非正規學習，使資格更加開放并具有連貫性，最終為工人和學習者在職業教育領域建立一個無國界的終身學習環境[4]。
在歐洲職業教育學分體系中，學習者的學習成果以各國通用的學分體現。學分以共同的歐洲公約為基礎，體現在資格證書和單元學習成果證書里，用以促進學分的轉換和累積。學習者所獲得的任何一個學分都體現了其所取得的學習成果的有效性。學習成果通過評估和驗證之后，學分便可以從職業教育領域的一種學歷資格證書體系轉換到另一種學歷資格證書體系。歐洲職業教育與培訓學分體系的目的并不僅僅是為了達到職業教育領域學歷資格的統一，而是為了在此領域實現更好的可比性和相容性。該體系主張靈活的個體學習途徑，學習者可在不同國家，以不同的學習模式累積各個單元的學業成績并獲取學歷資格。這極大增強了職業教育的開放性和靈活性，使得不同國家以及不同學習路徑學生的資格證書得到承認和互通。
在過去的10到15年中，歐洲國家對國家資格框架的興趣越來越大。這主要出于以下幾方面原因：增強國家資格制度的一致性；有效整合各部門，使整個教育體系對所服務的用戶更加透明；提供一個框架，使個人的學習能夠得到認可，從而增強學習、培訓和就業的流動性。在歐洲范圍內，各國的資格框架雖然在認證的方式和功能上有所差別，但普遍致力于滿足如下需要：在個人層面，以一種相當嚴格或正式的方式對其文憑或證書進行檢測，包括更廣泛的對非正式和非正規學習的認證，目標是提高個體就業能力，增加獲得正式資格的機會，促進流動性；在雇主層面，更好地理解社會所提供的不同類型的能力、知識和技能，以促進人力資源管理；在歐盟和國家體系層面，增強國家教育體系不同部分間的透明性[5]。歐洲各國開發國家資格框架的具體方法也有所不同，但其共同點是把所有的相關利益群體都聚集在一起，以使資格框架能夠反映他們各自的需要和關注點。各國努力把不同類型的證書和資格納入到一個連貫的體系中，以使通過不同方式進行的學習都能得到認可，并明確不同類型證書、資格與勞動力市場進入之間的聯系。
歐盟國家近年來還致力于建立對非正規和非正式學習進行認可的機制。對先前學習和經驗進行認證被視為增加成人學習機會和獲得資格的一個主要途徑。從個體終身學習路徑建立的視角來看，非正式和非正規學習對教育與培訓體系的意義是重大且深遠的。北歐國家采取了一系列不同的措施，增加成人獲得學習和資格的機會。挪威引進了一個能力本位的培訓體系，為建立對先前學習的認可制度奠定了基礎。如果一個想獲得行業證書的成人已經具有5年工作經驗，就能獲得對其經驗的正式認可。丹麥與相關利益群體合作，發展了一項記錄先前技能的計劃，作為其先前學習認可制度的一部分。還有一些國家發展了對先前學習進行認證的系統方法。如葡萄牙建立了一個國家制度，對先前非正規和非正式學習及工作經驗進行認可。比利時建立了21個能力中心，對先前學習及其他培訓和指導活動進行認證，并為6個職業設立了能力證書，提供給那些有豐富職業經驗但沒有相關證書證明的公民。接受認證者主要通過面試或實踐測試展示他們的技能。西班牙根據國家職業資格分類，設計了一種對工作經驗和非正式學習進行評估、認可和認證的方法[5]。
當前，我國職業教育的管理體制尚未健全，教育部門、勞動部門及相關行業都可創辦職業院校，而這些部門的規章制度和管理措施又不盡相同，致使整個職業教育缺乏統一的辦學標準，各級各類職業教育之間缺乏銜接性和貫通性。此外，我國的職業資格證書體系存在認證主體模糊、認證標準不一致、證書的流通性差、證書過多過濫等問題。因此，我國有必要建立開放而連貫的職業教育與培訓體系，實行嚴格的國家職業資格證書制度，統一資格標準，提高職業資格證書的權威性和社會認可度。
三、促進利益相關者參與職業教育與培訓
歐洲各國發展職業教育與培訓有一個共同特點，就是重視利益相關者的參與。初始職業教育是正規教育系統的重要組成部分，因此，在很大程度上，初始職業教育由政府教育和勞動部門直接管理。在歐盟國家，目前有一種理順中央結構和程序，以下放更多權利給職業教育機構的趨勢。政府對初始職業教育的管理主要集中在戰略規劃、職業教育機構資格認證、質量保證、設計共同標準和核心課程等方面。
行業協會是政策和實踐的連接點，它們的作用在于在決策者和職業教育機構之間架起一座橋梁，方便二者進行雙向溝通，將實踐層面上的需求告訴決策者，同時，將政策措施傳達給職業教育機構?，F在，越來越多的中間機構負責監測和評價職業教育質量。這些機構也在眾多利益相關者之間發揮協調作用，在改革中具有催化劑的作用。一些國家已經為行業企業參與職業教育與培訓建立了比較完善的制度。如在法國，有一些行業委員會負責技術和職業資格的更新，這些新的證書強調多種技能、適應性和自主性。瑞典的一些特殊行業委員會，如職業教育機構自2004年以來，把企業、行業協會、行業組織、培訓機構和政府機構代表召集在一起，在教育與工作生活領域發展合作伙伴關系。在歐盟10個新的成員國中，也有一些國家通過成立行業團體和機構加強職業教育同其他相關利益群體間的聯系。如羅馬尼亞通過簽署三方協議建立了一個長期的行業委員會，主要負責職業資格的鑒定；愛沙尼亞增強了社會合作伙伴對各層次職業教育與培訓的參與；立陶宛建立了行業領導機構[6]。
在歐盟所有成員國的初始職業教育中都保留了學徒制的學習方式，因而，企業在管理和組織方面扮演了重要角色。例如立法改革、戰略規劃、技能需求預測、標準和課程設置、學習評估、資格認證等。實踐證明，企業的參與程度越高，基于工作的學習就越正式、越廣泛，初始職業教育的質量也就越高。有證據表明：高質量并與勞動力市場緊密聯系的學徒培養路徑是吸引年輕人的關鍵。歐盟國家在把市場經濟主體引入初始職業教育方面做出了種種努力：在比利時，職業教育和培訓學校與企業簽訂合作協議，重點是開發新的學習領域，使學校對勞動力市場需求作出更有針對性的回應。同時，企業為學生提供工作場所培訓，為學校提供經費支持，同時為教師提供在職培訓；芬蘭把崗位培訓納入到中等層次職業教育與培訓中，使學生至少可以在企業接受20周的實踐鍛煉，目標是促進學生從學校到工作的過渡；瑞典基于與企業的密切合作，引入了一種中等后層次的職業教育與培訓——高級職業教育，其中有1/3的時間是在企業里進行的[7]。
職業教育是與社會經濟發展聯系最為緊密的教育類型，職業教育應該為社會發展和經濟建設做出自己應有的貢獻，這是人們的共識。但職業教育發展需要社會各方面的支持與參與，既需要從心理上接受，輿論上支持，更需要對職業教育的管理、投資有一定的扶持和參與。職業教育高成本的分擔既要依靠國家，也離不開社會。整合社會職教資源，促進產學合作，需要從以下方面著手：首先，加大政府對職業教育的投入。作為產學合作的一方，一所合格的職業院校只有具備相應的實力和條件，才能滿足企業的要求，這是雙方合作、謀求共贏的基礎。因此，作為主辦者，政府要改變教育投入的理念，真正把職業教育和基礎教育、普通高等教育放在同等重要的地位，發揮政府公共財政投入的主導作用，建立發展職業教育的資金投入機制。第二，健全和完善法律政策的激勵機制，保障各方參與者的切身利益。應盡快制定鼓勵企業參與職業教育的政策法規，建立校企之間的人才流動制度，建立完善的利益補償機制。第三，改革職業教育管理體制，為職業院?！八山墶?。由于地方行政部門所考慮的利益不同，職業院校在籌資、設施建設、招聘、聯合辦學和教職工福利待遇等方面往往受到較多行政干預。這在一定程度上導致了許多公辦職業院校的非教學人員比例過大、機構臃腫、辦學成本過高。因此，引入市場競爭機制，進一步深化職業教育管理體制改革，理順和完善地方行政部門對職業教育的管理與協調機制，賦予職業院校充分的辦學自，對促進職業教育資源整合，保障職業教育穩步健康發展是非常必要的。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）[EB/OL].http：///edoas/website18/level3.jsp？tablename=1221633528798724&infoid=1280446539090830，2010.7.29.
