前言：中文期刊網精心挑選了道德哲學的問題范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
道德哲學的問題范文1
［關鍵詞］問題導向學習者特征英語教學設計
［作者簡介］阮活（1958-），男，重慶人，宜賓學院外國語學院，講師，研究方向為現代英語教學法；胡先志（1965-），男，四川江安人，宜賓學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向為大學英語教學設計、英語網絡課程設計與知識管理。（四川宜賓644007）
［課題項目］本文系四川省宜賓學院2010年院級教改項目“基于Moodle的大學英語網絡課程設計”的研究成果之一。（項目編號：JG1008）
［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2012）21-0180-02
一、問題的提出
教學設計在形成之初關注的重點在于對教學方法的探討以及對教學媒體的選擇和組合上；繼而又逐步過渡到對教學目標的確定以及教學策略的制定上；隨著傳播理論、學習理論的廣泛應用，人們開始利用系統的理論和方法，分析教學中的問題和需求并自覺運用于教學設計與實踐之中。今天教學設計的發展表現了這樣一個完整的邏輯過程，即教學設計從“教什么”入手；然后從“怎么教”入手，確定具體的教學目標，制定行之有效的教學策略，選用恰當實用的媒體，具體直觀地表達教學過程各要素之間的關系，對教學績效作出評價，根據反饋消息調控教學設計各個環節，以確保教學和學習獲得成功。而對學習需要的分析是提出教學設計要解決的問題。
問題導向的大學英語學與教的基本特征是個性化與協作化學習，而對于這樣一種教學模式的實施，首先需要關注的就是學習者的特征，這是首要變量，參與教學設計的種種因素都源于此，因為只有基于學習者的特征，才能營造適合個性化和協作化的學習環境，從而在真正意義上實現“因材施教”。因此，對學習者特征進行分析是大學英語教學設計前期工作的關鍵環節，也是大學英語學習環境設計的出發點。
二、學習的未來：學會解決問題
傳統的以“教”為主的教學設計模式完全由教師主宰課堂，忽視學生的學習主體作用，不利于具有創新思維和創新能力的創造性人才的成長。學習的未來是要學會解決問題，而解決學與教中問題的關鍵就是要讓學習者主動學習。盧梭說過：“教育就是生長?！边@就意味著教育不是目的，而是達到目的的手段。
最好的教學是對話式的教學，因為通過實施對話，不僅可以發現學習過程中的問題，從而“因材施教”和“因勢利導”；最好的教育是自我教育，幫助學生悟到學習的本質，從而獲得自我意識與自我超越，這是教育的根本目的；最好的學習是個性化的學習，而分析學習者特征正是實施個性化學習的前提，是教學設計的出發點。
三、問題導向的大學英語學習者分析（一）認識自我與認識學生
學生是學習活動的主體，而認識學生和學科主要依賴于自我的認識。如果教師不了解自我，那也就無法了解學生。所以，認識自我與認識學生是同等重要的。優秀教師需要自我的知識，這是隱藏在樸實見解中的奧秘。隨著信息技術的發展，大學英語學習也在經歷著一場歷史性的巨大變革，比如現在就要面對的機考、網考等變革。帕克·帕爾默在《教學勇氣》中談到：“我們教的學生遠比生命廣泛、復雜。要清晰、完整地認識他們，對他們快速作出明智的反應，需要融入鮮有人能及的弗洛伊德和所羅門的智慧?！彼栽谡J識自我的同時，還必須進行問題導向的大學英語學習者特征分析。
（二）教與學觀念的轉變：一種新的挑戰
傳統的教學方式是教師決定教學內容，以教師的講授為主，對教師而言打的是有備之仗，而學生則是處在被動狀態，這種靜態式的課堂教學造成學生對教師過于依賴，課外學習則以個人主義性質的學習為主，而現代學習理論所倡導的真正意義上的合作精神和技能則無從談起。大學英語教學的實踐證明，在傳統模式的課堂上，學生往往缺乏積極主動的探索精神與自主學習的良好意識。因此，大學英語教學的改革首先在于對傳統教學方式中學與教觀念的改革。信息時代新的教學觀念強調自主學習、終身學習和合作學習，這是一種新的挑戰。在大學英語教學過程中，要使學生樹立起這樣的新的觀念并非易事。對于大多學生而言，由于缺乏合作的精神及與之相適應的技能，小組合作的效果每每不如人意。因而教的意義就在于如何讓學生將語言學習的實踐內化為一種新的理念和意識。
我們現在經常提到的“學習者”其實是一個十分活躍而又難以界定的概念。從廣義上講，人人都可以說是潛在的學習者。當今知識經濟飛速發展，學習型社會的建設已經受到國家的高度重視，而學習已經成為我們生存方式的一部分。從狹義上看，我們所指的“學習者”主要是針對在校學生而言。但是學習者并非只有學生這樣一個不變的身份，只有那些從社會關系角度被給予了學生的身份，并且在學習活動中能夠基于自己的經驗進行意義和身份的雙重建構的人才是學習者。我們不能將“學習者”與傳統意義上的“學生”等同起來。
傳統意義上的“學生”是教師所授知識的接受者，在傳統的班級授課制形式下，他們被淡忘甚至被剝奪了“學習中的人”的自主身份。如果要成為一名“好”學生，就必須努力“說服自己從教學中獲得特定的知識與技能”；要盡量控制自己的個性，去適應教師“精心準備的教學情境”；要善于遮蔽新異的觀念，去尋求跟教師一致的理解。由此可見，傳統意義上學生的學習具有極強的個人化特征，對教師的過分依賴使學生成為學習的奴隸。在問題導向的大學英語學習過程中，學生重新找回了自我，成為學習的主人。與學生角色轉變相協調的是教師的角色轉變，教師不再是知識的傳授者，而是資源提供者、學習的幫助者、語言實踐活動的把關者，是帶著學生發現問題解決問題進而走向知識的共同學習者。這與建構主義所倡導的“支架式教學”中師生的角色是一致的。我們必須承認，教師的這種角色轉變對許多教師來說同樣是一種新的挑戰。
（三）大學英語學習者特征分析
我們從多年的教學實踐中感覺到，當前大學生在英語學習中存在著許多學習障礙。下面以我校（宜賓學院）一年級大學生英語學習為例。由于經過了中小學的英語學習，大一學生實際上已經具備了一定的英語基礎，詞匯量應達到三千左右，掌握了基本的語法知識，能通過預概了解課文內容。但進入大學以后有很多同學還不適應大學的學習方式，以至于一些同學產生了迷茫退縮等消極心理?？傮w說來，他們普遍具有以下幾個特點：
第一，自主英語學習能力不強，主動性不夠，很多同學有較強的依賴心理；還有些同學是迫于四、六級考試的壓力在背單詞，做習題。第二，基礎打得不牢，可以從學唱英文歌曲，欣賞英文影視著手培養英語學習興趣，逐步克服他們的恐懼心理。第三，聽說能力普遍相當薄弱，可以考慮加強學習環境創設，高效利用學校自主學習中心及網絡課程聽說資源并多組織活動讓他們參加。但資源及時間均有限，再加上同學們普遍信息技術手段的學習使用還存在著障礙，怎么辦？第四，閱讀能力尚可，但寫作能力還有待提高。因為學習者的特點是多方面的，所以在教學設計中既不可能、也沒有必要對學習者的所有特點做面面俱到的分析。這就要求教學設計者應能根據特定教學任務的要求分析、判斷學習者的特點，找出學習需求分析的特點，并加以總結。
四、大學英語學習問題的解決策略分析
聯合國教科文組織21世紀教育委員會明確提出了信息時代學習的四大支柱：學會求知、學會做事、學會共處、學會做人。這對于我們認清學習的復雜性具有十分重要的意義。
華東師大施良方認為，學習是人和動物因經驗而引起的行為、能力或心理傾向比較持久的變化過程。還有一些學者提出了判斷學習發生的三個條件：經驗引起、外部行為和內部心理結構的持久的變化?？枴ち_杰斯提出，真正的學習發生必須具備五個特征:個人的投入、學習過程由本人啟動、對知識全方位的普遍深入、由學習者自身進行評價、以意義為學習的核心。
現在，科學技術發展神速，突飛猛進，要跟上時代的步伐，完成知識經濟時代賦予我們大學生的英語學習任務，我們就必須不斷地獲取新知識，學習新的技能。因此，大學英語教學要與時俱進，重視發展大學生終身英語學習的技能，而不是簡單地掌握目前教材上的知識和技能。但是，積極的、獨立自主的學習需要具備識別問題、明確地表述以及解決問題的能力，也需要領會并應用基本的概念、原理的能力，以及用客觀的、批判的眼光收集、分析和評價數據的能力。實踐證明，發現問題是學習的起點，而發現問題主要依靠批判性思考和自我反思，繼而提出問題、引發興趣、帶著問題和為解決問題而學習。
大學英語學習需要智力因素和非智力因素相互協調參與才能完成。智力因素，如想象，在日常生活中缺乏語言環境時可以通過想象來彌補，如練口語時的自言自語需要想象自己在一個特定的環境中跟別人對話，單詞記憶有時想象也起著很大的作用。非智力因素，如意志，它的約束會形成一種習慣，之后會產生興趣，這樣就形成了好的學習心理機制。此外，同學之間的合作與幫助至關重要，有困難與問題應主動與老師交流，尋求建議。新的個性化、自主式的學習模式，需要學生充分調動自身的積極性，確立學生在學習過程中的主體地位，學習成功的一個重要前提是學生個性化學習方法的形成和自主式學習能力的培養。所以，現在英語學習從高中向大學的轉變主要體現在以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式向以學生為中心，既傳授一般的語言知識與技能、更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。
問題導向的大學英語學習者特征分析重在理性地進行學習者特征分析，以期有效解決大學英語學習中存在的種種問題，真正促進大學生提高自主英語學習以及可持續發展能力?，F在，我們大學英語教學改革的目標已經定位在提高學生綜合實用能力，尤其是聽說能力，以及建設基于計算機與網絡的大學英語教學模式。在大學英語教學設計中如果我們重視學習者特征分析并幫助學生樹立基于問題的學習理念，那么，在解決問題的過程中，學生的大腦就會一直處于激活狀態，學習積極性就會不斷高漲，他們就會覺得學習的動力是內在的，學習的過程是在運用自己的學習能力來獲取新的信息、培養新的技能。
［參考文獻］
［1］何克抗，李文光.教育技術學［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.
［2］（美）帕克·帕爾默.教學勇氣［M］.吳國珍，譯.上海：華東師大出版社，2008.
［3］林格.教育是沒有用的［M］.北京：北京大學出版社，2009.
［4］胡先志，阮活.PBL對大學英語教學設計的啟示［J］.宜賓學院學報，2007（7）.
［5］裴新寧.面向學習者的教學設計［M］.北京：教育科學出版社，2005.
［6］胡先志.知識管理在教學設計中的應用探究［D/OL］./ kns50/detail.aspx?dbname=CMFD2007&filename=2007082649.nh，2007-07-13.
道德哲學的問題范文2
[關鍵詞]問題導向；在線學習者；認知能力；策略
[中圖分類號]G420 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008(2011)03-0021-06
一、研究背景
問題解決(Problem Solving)是人們日常生活和工作中最為重要的認知活動，它需要學習者運用高層次的認知技能，這些技能被看成是學習者最真實、最有針對性和最重要的技能。傳統的教學方法，例如講授法和演示法等，通常使得學習者只停留在解決書本上的問題，而不能有效地引起認知上的深度理解。問題導向學習(Problem-Oriented Learning)是指那些關注問題(Problem focus)的學習，是一種將學習者安置于有意義的學習情境中，以解決擬真情境(Authentic Context)中的問題為學習的主軸，提供解決問題的必要資源與探索指引，使學習者在解決問題的過程中主動地構建知識和形成解決問題的技能。學習者在解決問題的過程中不但能學習到所需要的知識和技能，而且能形成批判性思維和靈活的解決問題方法，保證在新的學習情境中可以遷移技能與應用知識，而這也就是專家所稱的高階目標(Higher order goals)。
幾乎所有的教學活動都與各種形式的問題有關。而問題導向學習與其他教學方法的主要區別，在于以問題為引導中心的內容結構。Barrows(1986)曾定義了問題導向學習的四大教學目標：情境化、推理過程、自我導向學習技能以及學習動機，這構成了問題導向學習的特征與優點。通過問題的媒介作用，能夠大大促進知識與認知能力的協同發展。在應用所學知識解決問題的具體過程中，學習者將發現自己所簡單接受的知識與能夠運用并發揮實效的知識之間存在著相當的差距。這種差距感會進一步刺激和促進他們對已學的知識概念進行重構和反思，從而加強對知識的深度理解和領會，使呆滯的惰性知識轉化為內化的活性知識，并進一步理解新知，促進認知能力發展和提升。在某種程度上，問題成為選擇知識、檢驗思維、發展能力的依據和途徑。
在此背景下，開展問題導向促進在線學習者認知能力發展的實證研究，具有以下意義：(1)發揮在線學習中問題導向的重要作用，促進學習者認知能力的發展。因為問題可以激發學習者的求知欲和探究欲，對教學的開展和促進學習者認知能力的發展都非常有利。在線學習環境下信息技術的使用，為培養學習者認知能力的發展提供了一種嶄新的技術支撐手段。將信息技術作為認知工具，能夠有效地促進學習者認知能力的發展。本研究中設計開發的在線學習課程通過發揮問題導向的作用，能夠促進學習者認知能力的發展。(2)通過實證研究實現問題導向課程設計思想的實用化，有助于推動理論的實踐應用，因為任何一種教學思想的實用化，都需要通過教學試用和實踐反饋才能得以實現。目前，在線學習課程中對問題導向促進學習者認知能力發展的方面，普遍缺乏實踐應用和效果實證研究，難以推廣應用。因此，本研究立足于研發制作《Miniquest教學應用》在線學習課程的基礎，以中小學教師為實踐對象，展開問題導向促進在線學習者認知能力發展的實證研究。
二、同類研究綜述
1.國內外研究述評
“問題解決”最初在數理學科中應用頗多(問題解決教學)，但目前已經發展出更為豐富的內涵，例如Jonassen“面向問題解決的設計理論”的提出，就體現出這種新趨向。對于對問題解決的認識轉變，Garofalo和Lester(1985)指出，“在早期，問題解決常被視為機械的、系統的、并經常是抽象(去情境化)的一系列技能，例如那些用來解決謎語或數學等式的技能。這些問題經?；谶壿嫹▌t并具有唯一的正確答案。在認知學習理論的影響下，對問題解決的理解開始發生轉變。它漸漸變成了代表著一個由各種認知技能和行動所組成的復雜智力活動，問題解決包括各種高級思維技能?！?/p>
問題導向學習是以問題為引導，針對問題解決過程所進行的學習，而問題設計的有效性，則直接影響著問題導向學習的成功實施。在國外比較成熟的在線學習中，開發問題導向的在線學習課程，充分利用網絡優勢創設“有效問題情境”進行自我導向學習。有研究表明，在問題導向學習中，設計的問題并非總是有效的。無效的問題不僅會影響學習者獲得足夠的領域知識，也會影響學習者問題解決能力或高階思維能力的發展。因此，在開發在線課程時需要注意設計有效的教學問題。
國外較早開展了問題導向的網絡教學。例如，美國蒙特克萊爾州立大學開展的以問題導向為基礎的網絡教學，取得了較好地效果，對于學習者的認知能力發展有很大的促進作用。近年來，美國、英國、加拿大、澳大利亞等國先后提出了信息技術與學科課程整合的思路，其中比較典型的是“美國國家教育技術標準”、“英特爾?未來教育”等，強調教師和學生利用信息化環境培養學習者的高級思維能力(即認知能力中的分析、綜合、評價能力)。以《美國國家教育技術標準――學生版》為例，其中強調教師根據國家教育技術標準設計多學科教學資源單元，通過課程與信息技術的整合促進學習者認知能力的發展。
“英特爾?未來教育”是一項大型國際教師信息技術培訓項目，自其5，2版教材中開始引入了美國督導與課程開發學會(ASCD)1998年出版的《通過設計來理解》(Understandingbv Design)作為新版教材更新的主要內容，特別關注教學引導問題的設計，強調信息技術環境下的教學要幫助學生發展認知能力。另外，美國許多大學、教育研究機構和組織也紛紛開展關于培養學生認知能力的項目和計劃，例如，美國哈佛教育研究生院的“零點項目”小組出版了《為了理解的教學》。1995年，道奇教授創建了以“促進學習者高級思維能力的培養”為核心思想的在線學習模式――WebQuest，在道奇博士制定的WebQuest評價量表中，“能否促進學習者運用高級思維能力”被看作是一條很重要的評價標準。
自WebQues誕生以來，許多教師都開始嘗試制作適用于各 門學科和各個年級的WebQuest課程案例。國內的相關研究起步較晚，但也取得了一定成效，例如，黎加厚教授主持的全國教育科學“十五”規劃教育部重點課題“教育信息化環境中的學生高級思維能力訓練””’，充分吸收了國際上關于教育信息化環境下培養學生高級思維能力的理論、方法與技術，轉化為教師培訓教材，通過課題組織中小學一線教師學習新的教育理念和教學設計方法，將其融入到自己的學科教學活動中，在教學改革實踐中創造出一套基于問題的教學方法，促進教師主體意識的覺醒和學生認知能力的發展。胡小勇博士設計實踐了以一系列精心設計的類型豐富、質量優良的有效問題來貫穿教學過程，培養學習者解決問題的認知能力與高級思維技能的發展，實現對課程內容持久深入理解的教學模式，并指出教師應該關注教學中的問題，學會使用信息技術來支持促進學習者認知發展的、面向問題的教學實踐，因為一旦在教學中缺乏明確正確的目的和問題來進行引導指向，只為完成任務而使用技術，不但無助于促進學習者的認知和思維發展，反而有礙于培養學習者對知識的掌握和思維的提升。
2.優秀研究經驗的提煉
已經有研究者指出，通過用現實生活中或模擬的問題來作為學習焦點，學習者將能真正地學會如何學習。考慮到課程開發遷移的發展趨向，Tan(2000)總結了面向問題的課程開發特征，簡潔地闡明了課程開發模式的遷移(圖1)：從模式A轉向模式B，即從“內容(Content)+學生(Student)+講授者(Lecturer)”轉向為“問題(Problem)+問題解決者(ProblemSolvers)+指導者(Coach)”。通過以真實問題作為認知焦點，學習者作為積極的問題解決者，而教師作為指導教練，課程學習的范式將向強調獲取認知能力和高級思維技能的方向遷移。
綜合分析國內外研究，可將問題導向的在線學習課程開發的優秀經驗歸納如下。
(1)重視問題情境的創設與問題引導的作用。Barrows和Tamblyn(1980)認為”，問題導向學習“產生于理解或解決問題的工作過程，因而在學習過程的一開始就遇到問題是很重要的”，因此，問題導向學習中問題的設計是影響課程有效性的關鍵變量。而真實的問題情境，能夠有效地激發學習者的分析能力，包括想象、質疑、發散性思維等，從而使學習者提出一個切合實際、可操作性強的研究問題。國外優秀問題導向在線學習課程充分發揮網絡的特點，以學習者為中心，利用在線學習課程中的多媒體創設問題情境，使學生在觀察、實驗、案例分析、研究圖片、閱讀材料等情境的引導下，與周圍環境發生交互，探究問題，促進學習。
(2)激發教學中的認知互動，提倡小組協作學習。在線學習課程的設計與實施過程中，將學習者在學習過程中能否發展認知互動和協作交流作為最重要的環節之一予以考慮，在共同經驗和背景的基礎上通過師生互動、小組協作的學習方式，讓學習者能夠針對問題進行集思廣益，培養他們的交流和互助能力、團隊精神。在教學過程中，還注重把信息技術作為教與學的認知支架。在讓學習者解決問題的過程中，允許他們使用技術來開發問題解決的方案，應用技術展示和交流工具來演示和共享問題解決成果，提升認知互動的效率和效果。
(3)創設學習者開展網絡探究的信息化環境。網絡課堂提供更多的機會讓學習者能夠根據自己的實際情況自主安排學習任務和學習計劃，能在問題的指引下自主查找并收集網絡資源，通過跟組員之間的交流協作，獲得更多的幫助和指導，從而獲得更多問題解決的途徑和策略。其中，設計問題、提出假設和開設創造性實驗等學習過程，需要學習者利用批判性思維、創造性思維和深度思維去重組和再現搜索到的資料，提出一個以更接近專家的方式解決問題的新方案，然后通過實踐來實施方案。在整個過程中，學習者的綜合能力，特別是創造能力得到了較好地鍛煉。例如在《密歇根州的蝴蝶花園》案例中，提出了一系列層層遞進的問題并提供了良好的網絡學習資源，學習者可以根據教師設計的引導問題，對網絡資源進行分析、重組，解決教師提出的問題，進而構建自己的知識體系。
(4)注重學習過程的反思和評價。在課程學習的評價階段，學習者將自己的問題解決過程與某一專家、其他同學的問題解決過程做比較，反思在問題解決過程中建構的知識，系統地、概念化地組織和整合該知識。接著，學習者建構關于特定問題求解過程的模型，以啟示自己的問題求解和任務完成過程。學習者通過參與制定評價量表、自我評價、組員評價和組間評價等活動，提升學習者自身的評價思維和技術，有利于端正學習態度、糾正學習方法、掌握認知技能。
三、問題導向促進認知能力發展的在線學習課程框架建構
基于上述研究基礎，本研究嘗試構建一種問題導向促進學習者認知能力發展的在線學習課程設計框架(圖2)。課程主要模塊及其活動的設計包含三大部分，分別是：情境、任務、成果(課程實例以《Miniquest教學應用》為主題內容)。在“情境設計”部分，通過為學習者提供情境體驗激發學習興趣，有效地導入新課；在“任務設定”部分，以問題為導向，通過設計不同層級的問題，向學習者提供問題解決的機會，引發學習者進行深度思考，促進其認知能力的發展和問題解決能力的提高；在“成果呈現”部分，采用多樣化的評價方式，引導學習者以各種形式展示學習成果并進行評價，有助于學習者將學習到的知識和技能進行遷移和應用。
整個在線課程的設計以問題為導向，關注學習者的認知能力發展。在課程設計中提供情境體驗和問題解決的機會，通過豐富的案例學習，讓學習者在問題解決過程中學會自主探究和進行深度思考，教師在整個學習過程中充當的角色不是決策者，而是學習過程的引導者、組織者，學習材料的設計者，負責引導學習者從對知識的“知道(Knowledge)”、“領會(Comprehension)”、“運用(Application)”，逐漸向對知識的“分析(Analysis)”、“綜合(Synthesis)”、“評價(Evaluation)”層面發展。
四、問題導向促進認知能力發展的在線課程實例設計
問題導向促進認知能力發展的在線課程主張引導學習者，從具體的學科中提出探究問題，然后圍繞該問題，運用各種方式主動獲取、分析、加工相關的信息資料，最終使問題得到圓滿解決。它改變了傳統課堂教學將知識從現實分離出來的弊端，讓學習者從現實情境中學習，將知識和技能直接遷移為解決現實問題的能力?？紤]到Miniquest讓學習者參與解決真實問題，通過網絡自主，協作探究活動來解決問題，從而促進學習者認知能力的發展，本身就具有關注問題導向的性質，因此本研究選取了時間周期較短的Miniquest內容主題進行了在線課程實例的設計開發。
1.《Miniquest教學應用》在線課程的結構
《Miniquest教學應用》是基于Moodle平臺的面向中小學教 師專業發展的在線培訓課程，旨在讓中小學教師掌握學會將Miniquest的教學理念有效運用到教學工作之中。因此，在所設計的《Miniquest教學應用》在線課程結構(圖3)中，是以中小學教師在學習和應用Miniquest教學過程中可能面臨的一系列實踐問題情境為線索，重在“擬真問題解決”和“認知能力發展”。本課程共包括六個模塊的學習內容(圖4)，并能根據學習者所選進入任意模塊，顯示被選內容模塊的整體內容框架。
2.課程設計中發揮問題導向促進在線學習者認知能力發展的策略
(1)創設良好的問題情境和網絡探究環境，培養學習者的分析認知能力。問題導向學習中問題的設計是影響課程有效性的關鍵變量。學習者是在線學習過程的主體，是問題解決者和意義的建構者。在《Miniouest教學應用》課程情境設計中，主要采用了問題情境來引起學習者的學習興趣。良好的問題情境，能夠激發學習者主動參與學習的積極性，使學習者在學習知識、技能的過程中不斷提高各方面的能力，尤其是思維分析能力。在線學習課程的問題情境創設是最重要的環節之一，學習者通過對在線學習課程中的問題情境進行分析，包括想象、質疑、發散性思維等，從而提出研究問題。在這個過程中，學習者對問題情境的分析十分重要，能夠培養其分析能力。
(2)重視問題情境的表征，注重對問題解決的引導，培養學習者問題解決的能力。許多在線課程創設了不錯的問題情境，但缺少對問題解決的有效引導。學習者面對問題情境時，往往找不到切入點，即使具備一定的問題分析能力，但畢竟能力有限，往往提不出一個切合課題、貼近生活實際的、有質量的研究問題。在本研究的課程實例設計中，重視問題情境的表征，注重對問題解決的引導，促使學習者在解決問題的過程中形成自己的知識體系，提升問題解決的能力。
(3)提供和激發更多問題解決的參與互動機會，培養學習者的綜合認知能力。在線學習課程提供更多的機會讓學習者能夠根據自己的實際情況自主安排學習任務和學習計劃，能在問題的指引下自主查找并收集網絡資源，通過跟組員之間的互動交流協作，獲得更多地幫助和指導，從而獲得更多問題解決的途徑和策略。然后通過實踐來完成任務。在整個過程中，學習者的綜合能力，特別是創造能力能夠得到很好的鍛煉。
(4)通過在線學習問題解決的對比反思和實時指導反饋，培養學習者的評價認知能力。秉承發展性評價的理念，以促進學習者的認知發展為目標，成為設計Miniquest在線課程實例評價過程的最根本出發點。注重評價學習者面向解決真實的問題，并進行解決方案和效果的對比反思，提供實時的指導反饋；不僅注重評價學習者問題解決的結果，更注重評價學生解決問題的學習過程，注重在過程中表現出來的各種認知和情感特征；強調對學習效果的質性評價，把各種情境性、真實性的表現狀態作為評價的重要觀察項目，以更有效和高質量地評價出學習者的學習效果。
(5)搭建問題解決的認知“腳手架”和提供學習資源，促使學習者提升問題認知和解決能力。在Miniquest的探究過程中，為學習者建構知識提供一種概念框架，以滿足學習者進一步理解問題的需要。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深入。在進行在線學習課程實例設計時，根據問題、信息資源以及信息工具、學習能力等因素，合理地搭建認知“腳手架”和提供學習資源，引導學習者運用在網絡學習資料上獲取的信息去分析概念，得出問題解決的答案。
五、《Minuest教學應用》在線學習的實證效果分析
在《MiniQuest教學應用》在線課程實例中，本研究結合了問題導向理念與Miniquest的本身特征，在每個課程內容模塊都貫穿了“情境”、“任務”、“成果”三大要素。以課程內容中的“Miniquest情境設計”模塊為例(圖5)，“情境”向學習者提供以問題為引導的情境體驗，激發其學習興趣；“任務”的設計，則根據認知目標梯度由低到高的層層遞進關系(識記／理解一應用一分析一綜合一評價)，讓學習者完成不同層級、不同難度的任務，在自主探究和交流互動的過程中，在擬真情境中解決問題。通過與“目標梯度”相結合的任務設置，學習者能夠逐步獲得認知支架，跨越自己已有的認知經驗，有效促進自身分析、綜合、評價等能力的發展，實現從對知識的低水平認知層次逐漸向高水平認知層次發展的目標。在完成任務的過程中，需要學習者記錄和形成不同形式的“成果”，最后還需要提交作品進行自評或互評。其中，成果形成的過程，既是學習者應用、分析、綜合能力形成的過程，也是學習者交流評價能力形成的過程。
在設計開發了《MiniOuest教學應用》課程實例的基礎上，為了驗證學習者能否掌握并設計MiniOuest教學的認知能力發展，我們通過單組實驗和調查問卷等方法進行了實證效果的分析。即在課程學習前對參訓教師進行認知能力前測，在課程結束后對參訓教師進行再次測試(后測)。通過數據比較，對問題導向促進在線學習者認知能力發展進行了驗證。實證對象包括中小學教師共80人，前測和后測回收的有效問卷分別為76份和74份。
結合課程任務設計，對學習者認知能力發展情況的調查分為五部分：對學習者識記／理解能力的調查，主要通過課程單元封閉式測試題進行檢驗，測試結果發現94％的學習者都能達標，效果優秀；對學習者應用能力發展情況的調查，主要通過觀察學生學習任務完成質量以及開放測試題的答對質量，86％學習者完成效果良好；而針對學習者分析、綜合、評價認知能力的調查，則主要通過派發問卷的形式進行。調查情況如下：
1.創設不同表征形式的問題情境，促使學習者分析認知能力得到了有效提升
分析認知能力，是指把復雜的知識整體材料分解為組成部分并理解各部分之間的聯系的能力，它包括部分的鑒別、分析部分之間的關系和認識其中的組織原理。對學習者分析認知能力的調查如圖6所示。73％的學員認為在課程學習之后自己的分析認知能力有所提高，27％的人認為沒什么變化。進一步調查顯示，在“分析認知能力”有所提高的學員當中，有接近一半(48％)將其歸因為課程提供了“不同表征形式的問題情境”，35％認為提高原因得益于課程中提供了“豐富的案例和學習資源”，13％歸因得益于不同層次的問題設計。
2.提供大量作品開發和實際問題解決的參與機會，促使學習者的綜合認知能力的提升
綜合認知能力，是指把各種要素和組成部分組合成整體，包括進行獨特的交流、定制計劃或操作步驟、推導出一套抽象關系或形成作品。調查數據(圖7)顯示，本課程學習前，33％的學員“能夠快速形成問題解決思路”，45％“能夠設計或者開發出一定的學習成果或作品”，只有少部分的人“能夠針對問題定制出計劃或操作流程”；在課程學習后，具備以上三方面能力的人數明顯上升，以“能夠設計或者開發出一定的學 習成果或作品”增幅最大，增加了32％，這與課程提供了大量作品設計開發、實際問題解決的參與機會有關。
進一步調查“學員作品水平”發現：在課程學習前，接近80％的學員作品水平為“符合要求，基本達標”(圖8)，
“設計作品形式豐富，適當運用了多媒體技術”以及“作品具備一定的創新性”的比例只占三成，學習者作品平均水平不高。課程學習之后，學習者作品達標率上升為91％，且作品形式更加豐富，部分作品具備一定的創新性，作品總體水平有了很大提高。這是因為《Miniquesa教學應用》在線課程中提供了大量作品設計開發的機會，同時創設了“優秀作品互評分享”的有利的交流平臺。
3.高效利用評價工具進行反思和互評，促使學習者的評價認知能力的提升
評價認知能力，是指對材料作價值判斷的能力。對學員評價認知能力發展變化的情況顯示(圖9)：在課程學習前，三到四成學員“能夠利用評價工具(如評價量規表)對作品進行自評或他評”，近兩成學員“極少評價或者幾乎不評價”。在本課程的學習中，
“能夠利用評價工具(如評價量規表)對作品進行自評或他評”的人數有了很大幅度提升，且評價更注重“利用評價工具進行他評”。值得一提的是，前測中“能夠利用如電子檔案袋的評價工具進行學習者反思自評”的情況比重很少(7％)，而在課程學習后，70％的學員都能夠達到這個要求，這與課程模塊中提供了“電子檔案袋建立方式”及其相關學習活動設計有著密切的聯系。此外，課程中同時設計了能夠激發學習者興趣與探究欲的爭議性話題或較高難度的問題，這對學習者“就他人在學習活動中的討論情況作出恰當評價”的評價能力也有很大的促進作用。
4.學習者對自身認知能力發展的感知滿意度，得到了大幅度提升
就“課程學習后，對自身認知能力提升滿意度”的調查結果顯示(圖10)，84％(覺得“非常好”的占45％，“不錯”的占39％)的學員對“該在線課程的教學策略是否提升自身認知能力的發展”的作用表示肯定，只有16％的學員認為自身認知能力發展效果不如預期。由此可見，本課程在促進學習者認知能力提升上，起到了較大地推動促進作用，受到了學員的肯定。
綜上分析，貫穿問題導向理念的《MiniQuest教學應用》在線課程在促進學習者認知能力發展上經受了實踐檢驗，其中所融入的各種課程設計和實施策略，具備提升教學效果和促進認知能力發展的實用性。
道德哲學的問題范文3
[關鍵詞]倫理研究；倫理；道德；東南大學。
我們正處于一個前所未有的時代，一方面，全球變暖、環境惡化、網絡黑客以及克隆技術等等，使我們亟待把握自身所應遵循的倫理法則，以應付越來越不可預料的周邊世界，尋求外界的有序和內心的祥和；另一方面，傳統的倫理資源被解構，大量的恒定倫理準則被碎片化，與此同時，我們想獲得的新的道德文化資源有待整合、有待獲取普遍有效的價值認同。如何多維度地把握和重建我們的道德文化，展現倫理學應有之思和應承之責呢?樊浩、成中英兩位教授主編的《倫理研究》(道德哲學卷·2006)無疑是彰顯了“東大倫理”之問題意識與學術特質。
一、道德哲學：篳路藍縷。闡幽發微
如果要重塑道德、再構倫理，道德哲學基本理論研究無疑是最為基礎，同時也是最繁復的工作，因為一系列的倫理核心問題需要深入解決。而首先要面對的是道德哲學深層次的研究路向問題，以及道德哲學理論突破的研究對象問題。樊浩教授的《論“倫理世界觀”》一文則對這些問題做出具有“東大標識”的解答。
他認為“倫理道德作為實踐理性，當以‘意識一意志’的復合為研究對象”，接著他提出道德哲學的研究路向應是“現象學意義上的意識和法哲學意義上的意志，就是合理的倫理體系和倫理精神的兩個理想要素，由此倫理學的研究必須實現現象學與法哲學的璧合”，整個問題的關鍵點就在這里被發掘出來，即“如何找到現象學與法哲學之間的概念中介”。為解決這個問題，樊浩教授從黑格爾的《精神現象學》與《法哲學原理》中導出一個至關重要的中介概念“倫理世界觀”，即意識與意志整合、現象學與法哲學璧合的概念。通過這個概念，把握住“倫理與自然、義務與現實在倫理精神中原初的對峙與對立，絕對義務意識對倫理與自然關系的抽象統一，倫理行為達致的倫理與自然的現實統一”，這都是“倫理世界觀的辯證結構和其生長的具體一抽象～具體的辯證過程”；而這個概念的“根本價值追求和基本品質”即是“倫理與自然之間的和諧”?！皞惱硎澜缬^”從“倫理世界”的形成、“倫理實體”的造就、“倫理規律”的體現三方面申言其理論與現實意義，成為“民族倫理精神造就的理論基礎和現實基礎”。
樊浩教授行文中的“思之浪”翻騰而來，宏大且細密；其文間表露的思之深邃，靈動且厚實，讓人在為其倫理之思的飛揚嘆為觀止的同時，也深感其篳路之繁累、深耕之艱辛。
高國希的《當代倫理學對道德基礎的探索》立足于當代倫理學，試圖重新找到道德的真諦；在《論社會事實與三種價值的內在關系》一文中，龔群論述了“價值包容于社會事實之中，并且不同的價值決定了社會事實的不同特性”；陳澤環以馮契、張世英為例，探尋面向未來的道德哲學；江暢探討的人類生存的四種基本方式，等等論文，無不勾勒出倫理學人對道德哲學基礎研究的深入而細致、精致而宏大。
二、傳統資源：追本溯源，返本開新
道德哲學的研究離不開
三、科技哲學：砥立潮頭，運思構哲
科技倫理是東南大學的傳統學科，也是為了與道德哲學形成學科結構互補互動而展開的前沿科學。從上個世紀中葉迅速發展的科學技術使人類面臨一系列前所未有的價值與規范課題，在科技賦予人類全新的可能性的同時，也將可能造成的種種威脅擺在人們面前，因而必須對這些最新技術予以倫理學的評判，以廓清前景。無疑，東大學人做了不少這方面的工作。
田海平的論文《環境倫理與21世紀人類文明》認為：“環境倫理作為一種目光長遠的倫理，必須正視現代科學的本質并限定其控制自然的條件”；“環境倫理作為一種實際有效的倫理必然代表21世紀人的類型的轉變、文明的演進和倫理發展的基本方向”。于是，他指出：“對于21世紀人類文明來說，環境問題要求我們重新反省和思考生命存在的意義，地球生命是一個完整的生態系統，對生命本質的思考展開了‘與存在相與’而不是‘與存在相對’的難題。”所以，人類“環境倫理與文明發展方向”應該 是“走出‘控制自然’的迷誤”。由于“環境倫理是與人類的原始存在經驗相一致的一種世界經驗或宇宙經驗，而遵循生態倫理是對人的原生命體驗的遵循”，因此“遵循環境倫理的問題，既是21世紀人類的必然抉擇，又最終指向我們對生命真諦的領悟”。
人類已經跨入了信息時代，對于這全新時代的把握以及時代對倫理挑戰的回答，亦是現時代學者的重點研究課題。陳楚佳的論文《論信息時代的結構性變革與倫理性變革》認為，信息化生產已經引發了社會結構性變革：包括世界和地球環境生態結構的變動、人類地緣關系結構上的某些變化、社會產業結構的改變、世界性投資結構的重新考量與大幅變動、各個行業全方位的產業結構的改造、生產過程中的資源結構的變革、產品結構和市場結構社會教育結構的變化等等，最后使得國家管理結構的深刻變革。于是，產生了與社會結構性變革相適應的社會倫理性變革，此兩者的二重變革具有全球性及世界性。
道德哲學的問題范文4
關鍵詞 醫學倫理學 方法論 教學法 反思平衡
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
The Significance and Application of Reflective
Equilibrium in Medical Ethics Teaching
ZHENG Mingzhe
（Research Center for Humanistic Medicine of Guizhou Province Universities， Zunyi， Guizhou 563000）
Abstract Reflective equilibrium is an important method in moral philosophy. Through a process of going and back， it contributes to realize a dynamic equilibrium between abstract principles and concrete intuition. As a branch of practical ethics， medical ethics not only need RE to be a fundamental methodology but also need to use it as an important method during the teaching， which is helpful for students to deal with clinical ethical issues.
Key words medical ethics； methodology； pedagogics； reflective equilibrium
傳統的倫理致思方向是一種至上而下的基于原則（principle-based）的推理，它又被稱為原則主義（principlism）的推理或致思模式，在新穎與疑難問題頻出的醫學倫理學領域中，這種思考模式的主導性受到越來越多的質疑。與基于原則的推理或原則主義相對的是一種基于問題（problem-based）的致思方式，這種方式否認單純地應用道德原則能夠有效地解決倫理問題，而是從具體問題入手，利用直覺判斷與理由來解決問題。在倫理問題的是非判斷與抉擇上，直覺性判斷是被普遍承認與運用的方法，例如我們通常會徑直地感到傷害無辜的人是不對的，甚至對于動物我們也覺得不應隨心所欲地對待它們。這些判斷并非經過深思熟慮的慎思而得出，而是由道德感受或道德情感所直接地把握到的。同樣，道德原則在道德判斷與行動中也起著必不可少的作用，同直覺性判斷一樣，這同樣為我們日常道德生活所證實。道德原則對于道德實踐的穩定性與客觀性提供了支持，畢竟直覺性判斷對于道德哲學來說只是一個起點，卻不能簡單地作為最終的依據。
1 基于問題的教學模式的局限
就醫學倫理學的教學而言，我們的教材與教學內容通常分為兩個部分，即一般性的原則部分與具體的醫學倫理問題部分。前者是諸如尊重、公正等高度抽象的道德原則，后者是諸如醫生可否協助晚期癌癥患者安樂死等醫學實踐中的現實問題。相比側重于基本原理探討的理論倫理學，作為實踐倫理學的醫學倫理學更多地致力于對醫療實踐中的諸種倫理疑難提供解決之道。不少從事醫學倫理學教學的教師都有一種體會，就是難以將這兩部分內容有效地結合起來，一方面自然是受制于當前醫學院校醫學倫理學課程的課時限制，另一方面感到簡單地應用道德原則解決各種醫學倫理問題有些力不從心，在教學效果上也不甚理想。于是不少教師選擇基于問題的致思與教學模式，這種模式對于激發學生興趣起到了不可估量的作用。盡管單純地基于原則的致思與教學模式固然不可取，但單純地選擇基于問題的模式也有它的局限?；趩栴}的模式一般要求教師在提出具體的倫理問題時詢問學生的直觀看法，并鼓勵學生為他們的看法尋求依據，這時會至少出現兩種可能，一種是學生尋求到的依據吻合于公認的道德原則，這種情況往往被認為使問題得到了合理的解決；一種是尋求到的依據不容易匹配現有的道德原則，這時就使得問題討論難以繼續下去。也就是說，單純地運用基于問題的模式，傾向于以對具體問題的直覺判斷為基準，從而為其尋求依據的做法僅僅是為已有的判斷尋求合理化支持，這種模式無論是對于具體倫理問題的判斷還是抽象道德原則的建構，都不能提供一種建設性的可修改的動議，從而使得教學變得僵化和陷入僵局。既然道德原則的指導性與道德問題的直覺性都是不可或缺的致思與教學資源，尤其是具有強烈實踐指向的醫學倫理學呼喚兩者更為緊密與更具建設性的結合，那么有效綜合兩者的第三種模式就是一種值得尋求的嘗試。
2 作為道德哲學方法的反思平衡
盡管反思平衡（reflective equilibrium）并非道德哲學的獨有方法，但是它的明確提出并作為道德哲學的根本方法要歸功于美國哲學家羅爾斯（John Rawls）。正是有鑒于從自明的道德原則至上而下地演繹從而得出任何道德判斷是不可能的，同時考慮到對于道德判斷的直覺性認識是必要的工具，羅爾斯提出了一種既非先天原則論也非直覺主義的第三種道德哲學方法，即反思平衡法。相對于他所要建立的正義理論或正義論及其基本原則，作為道德情感或直覺的正義感是做出具體道德判斷的能力，反思平衡就是通過在兩者之間不斷的相互調適而達成的動態結果或狀態。羅爾斯這樣解釋這個概念，“它是這樣一種平衡，因為我們的原則和判斷最后達到了和諧；它又是反思的，因為我們知道我們的判斷符合什么樣的原則和是在什么前提下符合的?！雹倭_爾斯進而區分對于反思平衡的兩種解釋，第一種是單純地如實描述一個人的正義感，而在另一種解釋中一個人的正義感卻可能發生一種徹底的變化。僅僅在第二種意義上的反思平衡中，一個人才涉及到道德哲學?！暗赖抡軐W是蘇格拉底式的：一旦調節我們現在所考慮的判斷的原則被闡明，我們就可能想改變這些判斷。我們可能這樣做，即使這些原則完全適合這些判斷。對這些原則的認識可以引出進一步的反思，使我們修改我們的判斷?！雹跒榱吮阌诶斫獾赖略瓌t與道德判斷之間的這種相互調適與修改，羅爾斯舉語言學的例子來類比，道德原則正像是語言的結構或語法結構，而基于道德感的道德判斷就如語法感或語感，語感通常被用作是否恰當地運用語言的直覺性標準，但它的修改同時并非不可想象?！氨M管我們可能不期望根據一種其原則在我們看來是特別自然的語言理論對我們的正確語法感做出實質性改變，這樣的一種改變還是可以想象的。”③鑒于直覺性的道德判斷可能受利益等主觀因素干擾，于是羅爾斯提出它首先應當是一種經過考慮了的判斷（considered judgment），“我們能排除那些猶豫不決的判斷，或者我們只抱很少信心的判斷。同樣，那些在我們迷惑或受驚嚇時作出的判斷，或者我們在以某種方式堅持自己的利益時作出的判斷也都要棄之一邊。”④從而，反思平衡的過程就是“這樣一種不斷調整道德判斷和道德原則并使之相互和諧一致的過程：首先，我們要在相關道德領域辨認出所考慮的一些判斷，排除（不考慮）另外一些判斷；其次， 在所考慮的道德判斷基礎上形成道德原則，而這些道德原則能夠解釋這些所考慮的道德判斷；初次形成的道德原則非?？赡芡紤]的道德判斷是不一致的，這樣就要在兩頭進行反復調整，調整道德判斷以適應道德原則，或者調整道德原則以適應道德判斷，最后達到兩者的和諧一致。”⑤
3 反思平衡在醫學倫理學教學中的運用
生與死是生命、醫學倫理學中的根本問題，涉及生與死的臨床決策往往會引起激烈的爭論，相關問題的教學也具有很大的挑戰性。在醫學倫理學的教學中涉及到這一環節時，教師僅僅依據生命神圣等原則無法有效地解決問題。例如，面對一個垂死而痛苦的癌癥晚期患者，我們依據生命神圣或行善原則而不惜一切代價地試圖延長他的生命就顯得不是那么合理。應當承認，對生命的尊重與敬畏能夠得到我們道德直覺的有力支持。這種有力的道德直覺使我們感到任何看到生命逝去而不去有所作為（更不要說去積極地促成生命的結束）的做法都是不對的。重點是，這種不惜一切代價地維護生命的直覺是否能夠找到有力的原則為其辯護。我們可以舉出敬畏生命這一原則，但與此同時也存在一些其他的諸如生命質量原則和許可原則，當在特定的情境比如面對一個垂死而充滿痛苦的晚期癌癥患者時，生命質量原則與許可原則（即患者同意甚至要求放棄治療）一道構成了對敬畏生命原則的有力挑戰，這時我們通常的對生命的道德感或道德直覺就面臨修改的可能與必要。在具體教學中，我們可以按如下的方法進行：首先，我們向學生展示一個具體的情景，它可以是真實的案例也可以是單純的假設；然后，我們直接詢問學生傾向于做出哪種抉擇，之所以在情景展示后直接地詢問就是為了在更多地思考之前引導出學生的直覺性判斷，道德直覺有賴于第一反應，思考會干擾和破壞它的原本呈現；接下來，我們向學生詢問他們的直覺判斷所能夠依據的理由或原則，他們或許提出了一個或多個理由，這時我們接著向學生詢問這種理由是否充分以及是否存在對抗性的理由，教師也可以暗示學生提出的單一理由面臨著其它理由的挑戰；最后，經過了對理由與原則的思考后，回過頭來引導學生對最初的直覺判斷做出反省和檢視，教師在這里僅僅是引導而不是替代學生去反省和檢視，更不是替代他們去做出修改最初直覺判斷的結論，而只是引導學生在反省與檢視后自己做出是否修改原初直覺性判斷的結論。經過這一系列的過程，使學生認識到道德直覺在引發道德判斷上的起始性的作用，同時道德直覺又必須接受理由與原則的反向檢視與反省，最后在道德直覺與道德理由或判斷中實現反思性的平衡，這樣的狀態或結果就是一種得到了有效辯護的倫理決定，它至少可以為進一步富有成效的教學與討論奠定良好的基礎。授人以魚不如授人以漁，反思平衡的方法論訓練將為學生在面臨諸多醫學倫理難題時提供一個有益的決策（decision-making）工具。
直覺與教育、教學存在著密切的關系。從詞源上看，教學或講授（tuition）就是直覺（intuition）的詞根。盡管直覺常常是出發點，但僅僅依賴直覺是不夠的，必須在直覺與理由、原則之間尋求一致與平衡。我們知道，當代的醫學倫理學興起于大量的臨床與科研疑難，諸多疑難案例與問題構成了這門學科的主要內容，很多問題即使在純粹的學術領域中也難有定論，于是方法論問題就顯得格外重要。反思平衡既是一般道德哲學的方法論，也是作為道德哲學實踐部分的醫學倫理學的方法論，同時它也應該成為醫學倫理學教學中的一個重要方法。在反思平衡的方法論訓練中，諸多當前醫學倫理學中普遍應用的教學方法，比如問題教學法、案例教學法都被納入其中，同時也避免了單純就問題論問題與過度依賴直覺的局限。尋求在具體倫理問題與道德理由或原則之間、在慎思理性（deliberation）與道德洞見（insight）之間的動態平衡，是反思平衡不可替代的優長，它值得醫學倫理學教師在教學一線中去不斷地嘗試和摸索。
注釋
① 羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會科學出版社，1988：20.
②③羅爾斯.正義論[M].北京：中國社會科學出版社，1988：48.
道德哲學的問題范文5
關鍵詞：德性；規范；形而上學；道德形而上學；道德哲學
中圖分類號：B82文獻標識碼：A
文章編號：1003-0751（2016）02-0089-07
毫無疑問，關于形而上學、道德形而上學、道德哲學和倫理學之內在關系的討論始于康德?？档聻槭裁匆诮嬎膫惱韺W體系之前預先建構他的道德形而上學原理，其重要性和意義似乎并未被人們所重視。實際上，這對倫理學需要一個牢靠的哲學基礎而言乃是一個十分要緊的工作?！霸谶@個原理里，現在的主要的目的是找出并確立道德的最高原則，這是一種意圖完整、和其他道德研究全然不同、獨一無二的工作。”①我們的討論始于康德，但并不止于康德所給出的結論，而是試圖作進一步研究。
一、形而上學與道德形而上學
在西方哲學的視域內，形而上學指的是關于本體、本質或“是其所是的東西”的學問。作為一種追問方式，形而上學是對一個事物“是其所是的東西”的追尋和追問，作為一種學說或體系，形而上學是對本體追尋和追問之后的思想成果，亞里士多德的《形而上學》和海德格爾的《形而上學導論》就既是對“是其所是的東西”追尋和追問，又是這種追問的思想成果。比形而上學更根本的問題可能是關于它“何所為”問題的追問，“‘何所為’有對于什么的，有由于什么的”②兩種?！皩τ谑裁吹摹笔菃枺l對形而上學有興趣；對“由于什么的”問的是，他為什么對形而上學感興趣。只有人才殫精竭慮地去進行形而上學追問，因為只有人才追求普遍性、確定性和必然性，而只有最初始的東西才是普遍的、確定的和必然的。人在本性上是需要確定性和必然性的，因為只有確定而普遍的東西才是可信的、可預期的，而風險與個別性和偶然性相連。人類在整體上追問和追尋必然性和確定性，而回避、規避個別性和偶然性。最為初始的東西才成為根據，才是他物的原因。最初的東西是自足的，它只因自身之故而存在，它總是存而不現，隱而不露；大道至簡，大音希聲。被欲求的東西固然顯得美好，被向往的東西才彌足珍貴：“善的本性也是這樣，因為所有就其自身和通過自身本性而存在的東西，都是目的，從而都是原因，其他的東西是為了它而生成而存在?！雹圩畛醯臇|西是目的自身，它為自身而擁有，因而最具善性，也最美好。它被人們或人類向往，只有為自身而實存、成為初始因的東西才構成思想的對象，被顯現為實物的
認識只構成知識。被向往的、被思想的東西推動他物運動，而它不被推動，某種不被推動而運動的東西，就是永恒的、現實性的實體：“它以這樣的方式來運動；像被向往的東西和被思想的東西那樣兒不被運動。被欲求的東西，只顯得美好，被向往的東西，才是最初的真實的美好。欲求是意見的結果而不是相反。因為思想是本原。理智被思想對象所運動，只有由存在所構成的系列自身，才是思想的對象。而在這個存在的系列中，實體居于首位，實體中單純而現實的存在者在先。而美好的東西，由于自身而被選擇的對象，都屬于思想對象的系列。在一系列中，最初的永遠是最美好的或者和最好的相類。”④初始的東西，是始因，是美好，與必然相連。“它由于必然而存在，作為必然，是美好，是本原或始點”；“天界和自然界就是出于這種本原，它過著我們只能在短暫時間中體驗到的最美好的生活，這種生活對它是永恒的。就其自身的思想，是關于就其自身為最善的東西的思想，最高層次的思想，是以至善為對象的思想。理智通過分享思想對象而思想自身。它由于接觸和思想變成思想的對象，所以思想和被思想的東西是同一的。思想就是對被思想者的接受，對實體的接受。在具有對象時思想就在實現著。這樣看來，在理智所具有的東西中，思想的現實活動比對象更為神圣，思辨是最大的快樂，是至高無上的。如若我們能有一刻享受到神所永久享到的至福，那就令人受寵若驚了。如若享得多些，那就是更大的驚奇。事情就是如此。神是賦有生命的，生命就是思想的現實活動，神就是現實性，是就其自身的現實性，他的生命是至善和永恒。我們說，神是有生命的、永恒的至善，由于他永遠不斷地生活著，永恒歸于神，這就是神”⑤。
建構、承諾、見出、證明那個初始的東西，成了形而上學的宿命。本體、實體、本原、始因，只能被證明而不能被證實，被證實的是本體的展現、顯現、外觀，即現象。雖然不能被證明，但本體比現象更可信、更真實，因而更美好。而就本體所存在的領域說，有人身之外的本體，有人自身的本體。人之身外的本體，其原因不在人這里，屬于因果性系列，是與人的努力無關的事情，無論喜愛、怨恨，它都走著屬于它自己的路。而人之自身的本體即在人這里，屬于原因性系列。自然本體構成了自然存在的根據，人的本體構成了人之存在的本體。于是，作為對本體、至善、美好東西的追問和追尋，形而上學在類型上就有了兩種：自然形而上學、道德形而上學。自然形而上學通過經驗部分與理性部分的結合，旨在探尋自然的機械規律，“自然哲學須給作為經驗對象的自然界規定自己的規律”；道德形而上學須通過經驗部分和理性部分的結合，旨在建構人的規律，“道德哲學須給在自然影響下的人類意志規定自己的規律”?！白匀灰幝墒侨f物循以產生的規律，道德規律是萬物應該循以產生的規律，但卻不能排除那些往往使它不能產生的條件?！雹拊诳档驴磥?，“不僅僅為了從思辨方面尋求存在于我們理性之中的實踐基本命題的泉源，一個道德形而上學是完全必要的，而且如果找不到主導的線索、找不到正確評價的最高標準，那么道德自身就會受到各式各樣的敗壞?！薄八?，形而上學必須是個出發點，沒有形而上學不論在什么地方也不會有道德哲學?！雹叩赖滦味蠈W作為對人之成為人的根據的追問與追尋，其宗旨就在于尋找兩個根據：約束性的根據、行動的根據?？档抡f，我的意圖是討論道德哲學。我只限于這樣提出問題：人們是否認為有必要制訂出一個純粹的，完全清除了一切經驗、一切屬于人學的東西的道德哲學；因為從責任和道德規律都有自明的普遍觀念來看，必須有這樣一種哲學是很顯然的了。道德形而上學以這樣的方式來提問：人為什么恪盡義務、履行職責；踐行何種規范才可算是先天實踐法則？前者構成了德性論的根據問題，后者構成了規范論的依據問題。作為對根據和依據的追問和追尋，其思想成果便是道德哲學，如果說道德形而上學是追問本體的精神和追問的過程，那么作為道德形而上學原理便是嚴密的哲學體系，這就是道德哲學。由形而上學過渡到道德形而上學，是把對本體的追問限定在人性本體論；從道德形而上學過渡到道德哲學，是把意向和努力變成嚴密的道德哲學體系，其精神實質是承諾和論證。應當但不必然的事情構成了道德哲學的可能性空間。在道德哲學的可能性空間中，有三個問題是它必須沉思和回答的：人為什么要履行道德責任；人為什么能夠履行道德責任，即人的意志為什么是自由的，兩個世界理論能否證明人的意志是自由的；人是如何建構可普遍化的道德法則的，在建構的過程中，理性、知性會起怎樣的作用。
二、道德形而上學與道德哲學
為道德進行形而上學奠基，意在找尋道德何以可能以及如何可能的根據，這是一種建構性的工作，且屬于系統論奠基。如若找到了這樣一個基礎，那么道德就可以以其自身的力量而展開其自身，呈現“是其所是”的邏輯。對倫理學這門學科而言，預先對德性進行前提批判，顯得極為重要，如若缺少了這個批判，而把那些沒有經過批判的原則、信念直接運用于對倫理學體系的建制，應用于對某個具體行為之有無道德價值的判斷上，那可能是更加方便的，但卻是缺乏根據的，未經過批判的原則、法則、根據、標準是不可信的。所以康德堅定地放棄這種方便，而預先做起了艱苦而繁雜的尋找道德基礎的工作：“我寧肯放棄這些方便，因為它與其說是大眾需要，還不如說是個人所好，因為一條原則的使用輕易和它所顯示的面面俱到，不但不能證明這一原則的正確性，并且還要引起某種偏見，使人不能僅就它本身來進行研究，加以估量，而不計后果?！雹嘣谘芯柯窂缴?，康德所采取的道路一如他說：“它分析地從普通認識過渡到對這種認識的最高原則的規定；再反過來綜合地從這種原則的驗證、從它的源泉回到它在那里得到應用的普通認識?！雹嵋嗉磸钠胀ǖ牡赖吕硇灾R過渡到哲學的道德理性知識；從大眾的道德哲學過渡到道德形而上學；從道德形而上學過渡到純粹實踐理性批判。那么，由道德形而上學而成的道德哲學，其主旨是什么呢？其問題域又是如何構成的？
道德哲學的主旨在于為人的行為尋找正當性基礎，以及行為正當性的證明。其問題域由三個相互關聯的問題構成：人為什么要對自己的行為擔負責任？如何擔負責任？怎樣證明呢？前者構成擔負責任的根據，后兩者構成擔負責任的條件和證明。
始因最重要，也最美好。人就是人的始因，因而人是最美好的，至少在人自己看來是如此。人作為人之始因，也就必定是自己的目的因和動力因。人不但自己行動、運動，也使他物運動。而只有作為始因、目的因和動力因的存在者才是主體，而只有追問和追尋存在的存在者才是具體行動的發動者、承擔者、受益―責任者。人作為責任者，說到極處，并不是對他者負責，而是為自己是行動者擔負起責任來。因為人是原因性的存在者，而不是因果性存在者，因此，人擔負責任的根據并非來自他者的聲音，而是來自自己的心聲。“有兩種東西，我們愈經常愈反復地加以思索，它們就愈給人心灌輸時時在翻新、有加無已的贊嘆和敬畏：頭上的星空和內心的道德法則?！雹忸^上的星空就是自然律，內心的道德法則就是道德律。德性的根基不在他處，就在人的心中。只有把原因性建立在內心之上，應當的事情才是必然的。于是尋找道德根據和法則根據的工作就必須在人之自身內展開，然而人的主體世界中的全部也不可能都是根據，只有理智、理知的部分，即實踐理性，才會成為德性的根據，法則的依據：“約束性的根據既不能在人類本性中尋找，也不能在他所處的世界環境中去尋找，而是完全要先天地在純粹理性的概念中去尋找?！盉11正是因了實踐理性，人才是自由的，人的意志才是自由的。為著證明意志自由是人的固有性質，我們試圖在康德討論的基礎上作進一步深入分析：“如若我們沒有充足理由，使一切有理性的東西都享有自由，不論以什么為根據，也不足以賦予我們的意志以自由。就我們單純是有理性的東西而言，道德對于我們既然作為規律，那么它對一切有理性的東西當然也是有效的。并且，道德既然是從自由所固有的性質引申出來的，那么，就證明自由是一切有理性的東西的意志所固有的性質，自由不能由某種所謂對人類本性的經驗來充分證明。這樣的證明完全不可能，它卻能先天地被證明。所以，人們必須證明它一般地屬于具有意志的有理性的東西的行動。我這樣說：每個只按照自由觀念而行動的東西，在實踐方面就是真正自由的。這也就是說，一切和自由密不可分的規律都被認為是自由，正如在理論哲學中意志也被說成是自由的一樣。我主張，我們必須承認每個具有意志的有理性的東西都是自由的，并且依從自由觀念而行動。我們想，在這樣的東西里有種理性，這就是實踐理性，具有與其對象相關的因果性的理性。我們不可能設想，理性會有意識地在有關判斷的事情上接受外來的干涉，因為這樣，主體就不是把判斷力的規定給予自己的理性，而是給予外在的動力了。理性必須把自身看作是自己原則的創始人，擺脫一切外來的影響。所以，它必須把自身看作是實踐理性，看作是有理性的東西的、自身即是自由的意志，只有在自由的觀念中，才是它自身所有的意志，在實踐方面，為一切有理性的東西所有?！盉12在這段冗長的引文中，我們關于意志自由問題能讀出何種信息呢？我們無意就康德關于自由的哲學論證所存在著的不嚴密和不連貫等問題做過多的評論，我們感興趣的是自由本身。不可否認，沒有意志自由，道德就絕不可能，然而問題是，意志自由是怎樣一種性質、一種機制，是如何發生的？都需要作深入分析。
首先，意志自由是一種信念。是有理性存在者堅信自己有能力按著“若不是認其為善，我們就不貪求任何事情；若不是認其為惡，我們就不憎惡任何事情”的方向而行動。康德說按著自由的觀念而行動，實際上是按著我們原本就能夠自由的信念而行動。信念是一種意向，可以是對象性的，也可以是不指向特定對象的，而真正的道德信念一定是非對象的，是向行動者自身發出的精神呼吁，要求行動只做他的道德律向他發出的絕對命令，這才是康德意義上的意志自由。信念是一種能夠排除各種抗拒、抵御各種誘惑以把自己的善良意志貫徹下去所需要的心理能量。如若缺少了這樣一種主觀上信其為真而客觀上不必然的心理傾向性，任何一種意義上的自由都不可能。
其次，自由是一種能力體系。信念作為一種強烈的心理傾向性，如若實現，其自身就必須轉變成實際的行動。人并不僅僅是信其自身具有某種做某些事情、以實現其目的的能力，而是在行動中實現和證明確有這種能力。能夠在實踐中被證明的能力有兩種：認知能力和欲求能力，而判斷力是聯結這兩種能力的第三種能力。而就這兩種能力所指向的領域看，可有人之外的自然和人自身的自然。因為人之外的自然，其本體，其初始性力量在人之外，是人無法完全知曉其始終和邊界的始因，即原因在他者那里，而不在人這里，于是在這個人不能完全知曉和支配的領域，人并不可能具有完全的甚至是真正的自由，只有消極自由；只有在面向人自身的自然時，人的自由才獲得了積極的含義。在人之外的自然那里，自由的觀念只是主觀的信念原則，而在人之自身的自然這里，即在實踐理性這里，它卻成了客觀的實踐原則。那么，作為人的意志固有的性質，自由是如何完成其自身和展現其自身的呢？從自由展現其自身的形態看，有認識的行動和實踐的行動。在單純的認識活動中，通常不伴隨著實際的使對象或人之自身發生實際變化的實踐行動，反之，在實際的改造活動中卻必然伴隨著認識的行動。認識活動作為人之自由展現其自身的方式乃先行發生的行為，當面對人之外的自然時，認識活動依然表現出了它的積極方面，它使世界表象化。作為最高形態的理性，其使命是提出原則、提供方法。由理性向人提出的面向人之外的自然的原則是什么呢？那就是人為自然立法。然而人之外的自然的本體、始因乃是相異于人的力量，給一個始因不在人這里的自然立出法則、規律，這不矛盾嗎？于是，認識活動的自由被嚴格限制在表象界，我雖無法知曉那個不可識見、無法證明也無法證實的本體，但我可以對本體的顯現即表象進行統攝，以現出規律。并不是人把規律頒布給自然，而是人憑借其知性中的自然概念使自然現出其自身的規律來；不是人給了自然以規律，而是自然的規律通過知性中的自然概念被給予了，自然自身通過自然概念而被給予、被顯現。自然無論是否被認知，被給予，都毅然決然地走著它自己的路，它雖然沒有規定知性的界限，但卻規定了人的實踐活動的界限。人對自然的建構性、規定性只在知性的意義上有效，自然規定給人的實踐活動的邊界就是人的自由在自然上的界限。這就鮮明地警示給人類，人不過是在認識活動中趨向無限而在實踐活動中有限的有理性存在者。自由不是任性，而是合理，合自然的規律，合人的道德規律。在對待自然的問題上，試圖從知性上的建構性和規定性走向實踐上的建構性和規定性，便是僭越了人的活動邊界。
當把這種意圖應用于人自身的行動時，景象卻大不相同了，而且非實現這種過渡不可，這是人的宿命。人不必、不該也不能為自然頒布法令，但卻必須為自己立下規矩。一般判斷力是把特殊的東西當作包含在普遍的東西之下的能力、對它進行思維的能力。如果普遍的東西（規則、原則、法則）被給予了，那么，把特殊的東西歸攝在普遍的東西之下的判斷力（即使它作為先驗的判斷力先天地指明了諸條件，唯有依據這些條件才能被歸攝在那種普遍的東西之下）就是規定性的。但如果只有特殊的東西被給予了，判斷力為此必須找到普遍的東西，那么這種判斷力就純然是反思性的。規定性的判斷力從屬于知性提供的普遍的先驗法則，它只是歸攝性的；法則對它來說是先天地預先確定下來的，因此它不必為自己想到一條法則，以便能夠把自然中的特殊的東西置于普遍的東西之下。
自由作為人的能力，首先表現為將感性對象表象化并使之邏輯化、從而原則化和規范化的知性能力。面向人之外的自然，知性通過諸種范疇、借助哲學語言，把個別感性對象統攝到普遍原則之下。這個普遍原則絕不是通過經驗得來的，而是充分且公開運用人的理性的巨大成果，即是說普遍法則是先天的，先于經驗而發生，因而是先天的；它在經驗之前而生效，因而是先驗的。先天指的是存在方式，先驗指的是生效的方式。自然規律雖不因先天原則而存在，但一定因原則而顯現。然而，面向人之外的自然，自由僅限于知性的范疇化、理性的邏輯化，而止步于行動上的干預，因為，無論怎樣地發揮理性與知性的創造性，都無法改變自然的因果性鏈條，即初始、本體、本源在自然那里，而不在人這里。正是在這個意義上，面向人之外的知性是積極自由，而行動卻是消極自由。
而面向人自身的自由則是雙重的積極自由。一是知性上的積極自由。雖然不像面向自然的感性對象那樣，將對象表象化，但可以信念化和法則化。人并不盲目地行動，而是依照目的―動機―意愿的主觀邏輯，按照規則進行思考的?！霸谧匀唤缰忻恳晃锛际前凑找幝善鹱饔谩Ｎí氂欣硇缘臇|西有能力按照對規律的觀念，也就是按照原則而行動，或者說，具有意志?！盉13知性上的判斷力先于實踐理性即先于行動而發生。具有基本理性知識和理性能力的人，在行動之前，已將向行動者自身而言的利與弊、善與惡，向他者而言的利與弊、善與惡，以質料即內容的形式、以觀念即規則的形式交織于主觀世界。經過主觀世界的“改造”，整合出一個可實踐的動機來，經過意愿這個心理要素，將善良動機置于優勢動機地位。于是，對道德哲學而言，自由的倫理意義就集中在以下兩點：可普遍化的道德法則是如何可能的；出于善良意志的行動是如何可能的?？善毡榛牡赖路▌t如何可能的問題涉及三個問題：根源、來源、傳達。這三個問題的解決完全依賴于人在知性上的自由?？善毡榛膶嵺`法則作為面向人之自身事情的規定，一定根源于人的生活世界。人的生活世界是一個充滿質料與形式的世界，質料表現為獨自的和相互之間的需求體系，而形式則表現為為著最大化地創造滿足需求的財富所需要的技術規則；為著公正地分配財富和機會所需要的法律規定和道德規范。盡管法則和規范是出于經驗和質料的，但絕不是這種經驗和質料本身，而是通過人的理性和知性將質料和經驗抽象化和形式化，因為只有形式的東西才是超越具體的、個別的，而成為普遍化，這就是康德說，約束性的根據只能“先天地在純粹理性的概念中去尋找。同時，任何其他單純以經驗原則為依據的規范雖然具有一定的普遍意義，然而它即使有極小一部分甚至一個念頭是出于經驗的話也是一個實踐規則，永遠不能稱之為道德規律”B14。出于技術的和技巧的規則都是假言命令，只有出于實踐法則的才是定言命令。定言命令是超越具體時空的，唯其如此，所以才是普遍有效的。但是，可普遍化的道德法則B15雖然植根于人的純粹理性之中，但它絕不會不經經驗而發生和顯現，只有在理性提出原則和方法、知性通過范疇和話語把經驗加以抽象化和形式化的前提下，法則才能產生。法則已經出現和顯現，后世者就不必再次建構普遍有效的道德法則，而是理解、領悟和接受。理性和知性只是接受法則的基地和條件，但卻不是法則本身。如果說知性上的自由是使人創制了實踐法則和接受了、領悟了法則，那么，真正的自由則是自主地行動，將善良意志和實踐法則見之于行動之中，這就是實踐上的積極自由。那么這是一種怎樣的過程呢？
康德曾經假設了人的兩個世界，其承諾和論證或許有助于對實踐自由的理解。康德在《道德形而上學原理》第三章、《實踐理性批判》的“純粹實踐理性基本原理演證”部分集中闡明了他的兩個世界理論?！坝欣硇缘臇|西認為自己，作為理智，是知性世界的成員，而只有他屬于這一世界的作用因的時候，他才把自己的因果性稱為意志。在另一方面，他也意識到自己是感性世界的一部分，他的行動在這里只不過是感性世界的因果性的現象。但我們并不清楚，這些以我們不知道的原因為根據的行為是如何可能的；或者可以認為這些行為是由另一些現象所規定的，例如，欲望和愛好等屬于感性世界的東西。作為知性世界的一個成員，我的行動純粹意志的自律原則完全一致，而作為感覺世界的一個部分，我又必須認為自己的行動是和欲望、愛好等自然規律完全符合的，是和自然的他律性相符合的。我作為知性世界成員的活動，以道德的最高原則為基礎，我作為感性世界成員的活動以幸福原則為依據。既然知性世界是感性世界的依據，從而也是它的規律的根據，所以，知性世界必須被認為是對完全知性世界的我的意志有直接立法作用。所以，我認為自己作為理智，是知性世界的規律的主體、是意志自律性的主體?？偠灾?，在必須承認自己是一個屬于感性世界的東西同時，我自己是理性的主體，這理性在自由觀念中包含著知性世界的規律。所以，我必須把知性世界的規律看作是對我的命令，把按照這種原則而行動，看作是自己的責任。B16事實上并不存在實體意義上的兩個世界，而是人這個世界的不同層次。理智世界是由意志力、自治力和規則構成的世界，其職責是規定和范導，為一；感性世界為多，一要把多統攝在一下面。當人的知性世界用規則去規約欲望、愛好時，就會用純粹意志去規定一般意志，使之朝著道德法則所指引給它的道路運行，這種能力就是實踐理性。把善良意志置于快樂意志之前，實踐理性就是意志力；把善良意志按照實踐法則指引的路運行下去，實踐理性就是實踐力。當道德哲學通過形而上學的沉思，建構了一個自足的、自恰的“原理”之后，倫理學體系的建構就獲得了一個堅實的基礎。
三、道德哲學之于倫理學的意義
倫理學需要道德哲學為其奠基乃源自于倫理學自身的需求，而這種需求又由倫理學的學科使命決定。倫理學作為一門學科，其研究對象應該起自于“是其所是的東西”，而德性與規范就是這種是其所是的東西。德性決定了我們能做什么，而規范決定了我們應當做什么。前者旨在證明德性是一種能力和品質，后者在于確定和確證，怎樣行動才是正當的。而這些問題又取決于德性與規范何以可能與如何可能的論證與解答，如若這兩個問題已如上面所回答的那樣，那么它們對倫理學體系的建構和對倫理學問題的解決又有何作用呢？
首先，道德哲學之于倫理學問題域之設定的意義。倫理學的問題域集中體現在基本問題、核心問題和具體問題三個方面。內在價值和正當性是倫理學的基本問題。其實這個問題可以歸結為善與惡的關系問題。那么為什么不把善與惡的問題直接作為倫理學的基本問題呢？中外倫理思想史上的許多思想家都直接地認為，善與惡必然是倫理學的基本問題，而我認為，直接以為的方式存在著天然的缺陷，因為實難使這個結論徹底化。由于善與惡不是實體，而是某種關系以及這種關系的某種性質。性質只能被描述和說明，而不能被定義和證明。善與惡是在實體的自在自為中生成和呈現的某種性質。倫理學的基本問題必須反映人的生活中的根本問題，它一定與人的實踐有關，因為實踐是相關于因人自己的行動或活動而成的事情，而任何一種實踐似乎都與某種善有關。那么，是否存在一種善，它可以是自足的，其自身就值得追求？“如果在我們活動的目的中有的是因其自身之故而被當作目的的，我們以別的事物為目的都是為了它，如果我們并非選擇所有的事物都是為著某一別的事物，那么顯然就存在著善或最高善。”B17因其自身之故而存在的善一定是自足的，是本身就值得追求的東西，那么什么才是這種善呢？“如果有一種目的是完善的，這就是我們所尋求的東西；如果有幾個完善的目的，其中最完善的那個就是我們所尋求的東西。我們說，那些因自身而值得欲求的東西比那些因它物而值得欲求的東西更完善；所以，我們把那些始終因它自身而從不因它物而值得欲求的東西稱為最完善的。與所有其他事物相比，幸福似乎最會被視為這樣一種事物。因為，我們永遠只是因它自身而從不因它物而選擇它。而榮譽、快樂、努斯和每種德性，我們固然因它們自身故而選擇它們，但是我們也為幸福之故而選擇它們。”B18亞里士多德從來沒有脫離德性而定義幸福，幸福是合于德性的實現活動，加入德性不止一種，那合于最好德性的實現活動就是最高的善。我們把亞里士多德的倫理學視為幸福論的倫理學，或廣義倫理學；而康德則把善良意志和人格視為最具內在價值的自足的善。其所關心的并不是整體上的好生活，而是怎樣的行動才是正當的，或怎樣行動才是正當的?！霸谑澜缰校话愕?，甚至在世界之外，除了善良意志，不可能設想一個無條件善的東西?！盉19“善良意志，并不因它所促成的事物而善，并不因它期望的事物而善，也不因它善于達到預期的目標而善，而僅是由于意愿而善，它是自在的善。”B20如若沿著康德的路徑貫徹下去，善良意志是保證行動正當性的初始性力量；實踐法則是確證行動正當性的根據或尺度；實踐理性則是保證正當行動的持續力量。在這個意義上，我們說康德倫理學是義務論的倫理學，或狹義倫理學?？档碌哪康牟皇且谡w性的好生活意義上看待德性和法則，而是什么樣的原初性和持續性的力量使人正確思考和正當行動。而如何才能正確思考和正當行動呢？其前提證明恰在道德哲學那里。行為正當性基礎和證明構成了倫理學的核心問題。約有兩種致思范式和證明路徑：外在標準和外在價值；內在標準和內在價值，亦即通常意義上的效果論與動機論。盡管二者之間并不存在悖論，且是相互補充的，但對倫理學自身的要求，顯然動機論和道德哲學的要求是一致的。心靈與德性的關系、責任與規范的關系、德性與生活的關系構成了倫理學的具體問題，這些問題的證明與解決雖然不直接決定于道德哲學的證明，但依然離不開道德哲學的命題與結論。如德性原始發生和運行機制、規范的生成與演化、出于責任和合于責任的生活才是整體上的好生活等，都得益于道德哲學的前提批判。
其次，道德哲學之于道德致思方式的意義。對倫理學而言，約有兩種致思范式，即系統論奠基和生成論奠基。對道德哲學而言，系統論奠基構成了它的主要致思范式；對倫理學而言，生成論奠基則是它的主要思考方式。道德哲學解決德性與規范因何和為何的問題，而倫理學則解決如何的問題。道德哲學的主旨是學科要求，屬于思想家的事情；倫理學是生活訴求，是屬于每個人的事情。每一個具備基本理性知識的人，如何成為一個充分且公開運用理性的觀察者和言說者，如何成為一個充分且公開運用理性的行動者，乃是道德哲學之學科要求的實踐形態，因為思想家的道德致思范式不能替代每個觀察者和行動者的道德思考方式。只有借助道德哲學，倫理學才是徹底的、有根基的；只有通過倫理學，道德哲學才是實踐的、完整的。
注釋
①⑥⑦⑧⑨B11B12B13B14B19B20[德]康德：《道德形而上學原理》，苗力田譯，上海人民出版社，1986年，第40、36、38、41、41、37、102―103、63、37、42、43頁。
②③④苗力田主編：《亞里士多德全集》第七卷，中國人民大學出版社，1993年，第278、66、277頁。
⑤苗力田主編：《亞里士多德全集》第七卷，中國人民大學出版社，1993年，第278―279頁。亞里士多德這段關于實體、本體、思想、思想者、至善、快樂之內在聯系的精彩論述，被黑格爾引述在《精神哲學》的最后一頁，足見它對黑格爾思想的影響。
⑩[德]康德：《實踐理性批判》，關文運譯，廣西師范大學出版社，2002年，第158頁。
B15可普遍化的道德法則有形式陳述和質料陳述兩種：人人都是目的，而不僅僅是手段；當且僅當你只按照你的意愿用別人對待你的方式對待別人。
B16[德]康德：《道德形而上學原理》，苗力田譯，上海人民出版社，1986年，第109頁?？档略凇秾嵺`理性批判》再一次地表達了他的兩個世界理論，其基本的論證和結論是統一的，故不再引證和評論。參見《實踐理性批判》，關文運譯，廣西師范大學出版社，2002年，第31―32頁。
B17B18[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯，商務印書館，2003年，第5、18頁。
道德哲學的問題范文6
一、情境主義的質疑:作為幻象的美德在‘道德哲學遇上社會心理學”一文中，吉爾伯特。哈曼借助來自社會心理學的支持，將這樣一種觀點引入到道德哲學中來:“根本就不存在品格這樣的東西，也不存在人們通常認為存在的日常品格特征，也不存在通常的道德美德和惡德。”1"哈曼通過社會心理學的實驗研究表明，對行為的解釋最好是訴諸情境因素而不是我們所設想的品格特征。
哈曼這一觀點的理由來自于社會心理學的經驗根據，即某些社會心理學的實驗結果。其中一個比較典型的實驗是Milgram稱之為“服從權威”的實驗?。在這個實驗中，實驗對象被授予這樣一項任務，當學習者(他實際上是實驗者的助手)對所提問題回答錯誤或者不回答時，就對他進行逐漸增強的電擊(實際上并沒有產生真正的電擊，但實驗對象并不知情)。電擊強度從15伏開始，并以15伏為單位逐漸增加，直至最高強度450伏。當強度達到300伏時，學習者開始猛烈撞擊房間的墻壁，而不再回答問題。強度達到315伏時，同樣如此。在更高強度時，學習者不再產生任何反應。當實驗對象征求實驗者的建議或者表示他不想繼續下去的時候，實驗者會告訴他：（1)“請繼續”或者“接著干”；（2)“實驗要求你繼續下去”；（3)你絕對必須繼續”;(4)“你沒有其他選擇，你必須繼續”。如果實驗對象被告知這四種回答后，他仍然要求停止，對他的實驗就結束了。實驗結果是，40個實驗對象中，5個達到了300伏，這個強度被表明是“極劇電擊”，學習者在這個強度開始猛烈撞擊墻壁。5個達到了315伏，學習者在這個強度再次撞擊墻壁。2個達到了330伏，這個時候學習者沒有了任何反應。1個達到了345伏，1個達到了360伏。其余26個實驗對象，即總數的65%達到了450伏。也就是說，這40個實驗對象中的大多數都持續到底，對學習者進行了最高強度的電擊。
Milgram實驗用來驗證這樣一個假設：即使面臨著不可抗拒的命令的壓力，大多數人將保持同情心而拒絕殘忍。而實驗結果是大多數人服從命令。哈曼由此分析認為，Milgram的實驗表明，實驗對象的行為來源于他對權威的服從，而不是品格特征。
約翰。多里斯則引用了這樣一個實驗:實驗對象A正在城郊的一個購物廣場打電話。當他離開電話亭時，B(實驗助手)走過來，她裝滿東西的文件夾掉到了地上，里面的東西散落在A的面前。A會停下來，在文件沒有被前來搶購商品的人群踐踏之前，幫助B把它們撿起來嗎？這一實驗分為兩組，在第一組實驗中，實驗者在電話的硬幣返回槽中放置了一枚硬幣；而另一組實驗中則沒有放。因此在前一組實驗中，實驗對象將撿到一枚硬幣，因而有一個好心情;后一組的實驗對象則沒有。實驗結果是，在前一組16個實驗對象中，提供幫助的人數是14人，沒有提供幫助的是2人。后一組25個實驗對象的相應數據則分別是1和24。?因此這一實驗表明了，實驗對象的行為似乎與品格沒有關系，唯一有關系的是有沒有放置硬幣。
情境主義者基于這些實驗提供的經驗證據來支持他們的觀點：決定人們行為的是相關情境，而不是品格特征，將人們的行為歸因于他們的品格特征是一種“基本歸因錯誤'對品格特征的這一攻擊，“其潛臺詞就是道德品格觀念是一個幻象，因而道德哲學最好是關注特殊情境中的解決問題的判斷，而不要以為倫理學可以關注在情境中表現出來的好的品格”121。絕大多數美德倫理學家都將美德解釋為某種品格特征，如果這一批評是正確的，那么美德倫理學將失去賴以存在的基礎。然而，美德倫理學家們對情境主義的這一批評作出了比較成功的兩種方式的回應。
二、美德倫理學的回應:
情境主義的錯誤與誤解面對情境主義的挑戰，美德倫理學家們一方面對情境主義的經驗證據提出了質疑，認為這些實驗的設置與結果不足以否定品格特征的存在;另一方面對傳統美德倫理學的美德概念進行了澄清，認為情境主義所批評的美德概念并非美德倫理學的美德概念，美德概念能夠容納情境主義的主張。
黛安娜弗萊明認為，從方法論的觀點來看，情境主義研究中所使用的實驗方法非常不適合于探究品格特征的存在或影響。這一經驗方法是被設計用來探究某一特定情境中那些導致行為變化的變量的，而不是用于探究較長時期內行為的連貫性。然而品格特征預測的只是較長時期內的行為趨向，而不是任一特殊情境中的行為。所以，具有一種品格特征并不意味著行動者相關方面的行為或反應在所有情境下都是絕對連貫的或可預測的。但情境主義者的實驗沒有考慮這些問題，因而他們使證據傾向于情境因素。換句話說，情境主義者使用的方法只能用來證明情境因素在行為選擇中的作用，而不能否定品格特征的存在。而且，即使情境主義者是正確的，我們的行為大體上是由情境因素導致的，情境能夠控制行為，但人們還必須具有對情境產生回應的能力，這不是由情境決定的。
情境主義由上述實驗結果也不足以得出不存在品格特征的結論。上述實驗結果只是反映了這樣一個事實：我們大多數人都不真正具有美德……它只是意味著要具有真正的美德是一個非常困難也很少能實現的成就?！?4因此，實驗證據不但不能說明不存在著品格特征或美德，相反它們還證明了現實社會中存在著美德，因為實驗數據表明了，有少數人能夠抵制情境的壓力表現出美德，雖然只是少數人。情境主義者用統計學上的多數來否定少數是一種錯誤的分析方法。因此，情境主義者所依賴的經驗證據不能支持他們的主張。
茱莉亞安娜斯從對美德概念的分析角度出發，指出了情境主義對美德倫理學的美德概念的誤解從而消解了情境主義的批評。安娜斯將美德看作是出于正確的理由、以適當的方式而正確地行動的傾向。因此美德包含兩個方面:情感上的與理智上的。美德的理智方面是指行動者具有一種理解力，它使得行動者能夠明白在各種情境下什么是正確的行動。通過道德教育與道德修養，行動者可以在道德實踐中不斷學習、培養這種理解力。一旦具有了這種理解力，行動者就可以在不同的情境中對情境進行判斷，作出正確的行為選擇。因此，美德與習慣不同，習慣不具有這種理智因素。對美德的這種理解正是亞里士多德式的美德倫理學傳統。而情境主義將內在的美德或品格特征與外在情境完全對立起來，因而誤解了美德倫理學的美德概念。因此，安娜斯指出，“情境主義者誤解了他們所攻擊的古典的或亞里士多德式的美德倫理學（的美德概念)，因此他們攻擊了一個錯誤的靶子”。
另外，情境主義的主張還關系到道德責任的問題。如果我們將個體行為完全歸因于情境因素，那么這將不僅會否認品格特征的存在，還會否定個體的道德主體性，從而也就取消了個體的道德責任。
進一步說，即使情境主義的主張是正確的，它也不能直接威脅到美德倫理學的合理性。倫理學中的情境主義實際上是一種描述性的道德心理學，它只是描述了一種道德事實。而美德倫理學的核心理念之一是提出一種道德上的“應當”，即我們應當成為具有美德的人(盡管美德倫理學是否為這種“應當”成功地找到了事實根據還是一個疑問）。我們是否能夠從“事實”推導出“應當”是一個未決的問題，但至少我們不能用事實來否定應當。
三、情境主義對美德倫理學的啟示
雖然情境主義對美德或品格特征的實在性的否定總體上是失敗的，但它仍然具有合理的一面。這些合理因素對美德倫理學的發展以及道德實踐都是有益的。
首先，情境主義強調了情境對道德行為的影響。雖然情境不是道德行為的唯一決定因素，但情境對道德行為的影響是任何一種道德理論都不應當忽視的，而且這一影響還與我們實際的道德生活有著緊密關聯。然而，美德倫理學以及現實的道德生活往往低估了這一影響。誠然，我們大部分的道德行為是個人因素的產物，然而，認為品格特征對行為的作用可以完全不考慮情境因素，這種想法是天真的。應當說，在實際的道德生活中，品格特征與情境都是影響行為選擇的因素。完全否認品格特征的存在是不符合事實的，而無視情境的作用則是不現實的。
