前言：中文期刊網精心挑選了心理健康方式范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
心理健康方式范文1
一、高校心理健康教育現狀及問題
我國高校心理健康教育工作自上世紀80年代中期開始在各大高校紛紛開展以來，在近30年的時間里得到了蓬勃發展。各高?；驹O立了面向所有在校大學生的學校心理健康教育機構，并通過各種方式開展了一系列工作。比如開設了以大學生心理問題預防和心理知識普及為目的的心理健康教育課程；開展了各類專題講座、心理游園活動；實施了以全面了解大學生心理健康狀況為目的的心理健康測查和以大學生心理問題矯治為主要目的的心理咨詢等。它們都是學校心理健康教育工作的重要內容。同時，各高校還擁有一批專業素質較高，綜合能力較強的心理教育工作者。他們通過多年的心理健康教育工作使得大學生的心理健康水平有了全面提高。然而盡管如此，高校心理健康教育工作還存在諸多問題，比如重預防、矯治輕發展，重理論知識講解輕實際操作，工作開展方式單一……
雖然傳統的課堂教學對普及大學生心理健康知識，提高學生心理素質起到積極作用，但當大學生面對發生在實際情景中的心理問題及出現的心理危機時，仍不知如何處理。大學生求新、喜聞樂見的特點使得他們對枯燥乏味的理論教學有一定的抵觸、排斥心理。因此，改變傳統的教育模式，探求新穎的、引人入勝的心理健康教育方式對提高高校心理健康教育工作成效具有重要意義。
二、幾種新的心理健康教育方式
1.音樂療法
音樂療法又稱音樂治療（Music Therapy，MT），是一門集心理學、音樂學、教育學、醫學等學科在內的邊緣交叉型學科。國外對音樂治療的公認定義是：音樂治療是一個系統的干預過程，在這個過程中，音樂治療師通過運用各種音樂體驗及在治療師、治療對象之間作為動態的變化力量發展起來的關系，來幫助治療對象達到健康的目的。它包含三要素：治療對象，音樂，治療師。音樂療法分個人音樂治療和集體音樂治療兩種治療形式。上世紀50年代音樂療法開始成為一門獨立的新興學科并于80年代傳入我國，目前已逐漸被用于醫學、心理學領域，其他領域還鮮少使用。
音樂療法以患者的自我意識為基礎，治療師借助音樂的力量對患者加以引導，達到恢復健康的目的。醫學領域的音樂療法主要結合藥物治療，輔以音樂工具，通過音樂直接作用于人體大腦中樞神經從而對人的情緒實施影響，進而對人的生理機能產生作用。心理學領域的音樂治療有兩種實施方式：一是以語言為主、音樂為輔，對人的心理進行干預；二是以音樂為主的音樂欣賞、音樂聆聽、音樂創作等，同時結合語言引導人自我放松，進行意想，舒緩情緒。
學校心理健康教育引入音樂療法具有可行之處。大學生愛好音樂，具有一定的音樂素養，樂于接受通過音樂達到教育目的的方式。音樂治療主要以心理發展而非心理治療為目的，與高校心理健康教育工作中的問題改革相一致。另外，大學生人數眾多，集體方式的音樂療法可以擴大接受心理教育的受眾范圍。
2.電影療法
電影療法（Film Therapy，FT）是由英國著名心理醫生貝爾尼·弗德爾發明創立。他在平時的工作和生活中發現電影具有治療心理問題的神奇功效。此方法目前在歐美國家已得到廣泛認可和運用。我國對電影療法的研究和使用自上世紀80年代開始。
電影療法是電影心理學的一種治療技術手段。它通過治療師引導治療對象觀看有針對意義的心理影片，讓患者在觀看的過程中找到與影片共鳴之處，從而改善自我心理狀態，克服心理障礙，達到恢復心理健康的目的。不同影片具有不同的心理學意義，實施電影療法的關鍵是治療師依據治療對象的實際情況選擇能引起他們共鳴的影片。治療師可通過團體方式引導大家在觀影之后進行自我感悟、相互討論，在互動過程中產生共鳴，升華情感。目前比較優秀的、使用廣泛的心理學影片有：《美麗心靈》、《愛德華大夫》、《沉默的羔羊》等。
電影療法可用于學校心理健康教育的原因有三：第一，大學生具有較高的文化素養，對晦澀的心理學電影較易理解。第二，看電影是年輕人休閑、娛樂的主要行為方式之一，深受大學生喜愛。寓教于樂的方式與傳統的課堂式教學相比能起到良好的教育效果。第三，電影療法操作簡便，易于施行，受眾范圍廣。
3.繪畫療法
繪畫療法又稱技藝療法（Drawing Therapy，DT），起源于20世紀初對精神病藝術家的研究。在我國，繪畫療法主要被用于智障型、失語型、自閉型等缺乏社交能力及社交技能人群的研究與心理治療，對治療情緒上的焦慮和抑郁問題效果尤佳，在一般人群中的使用不多。
繪畫療法以弗洛伊德的精神分析為理論基礎，與著名的羅夏墨跡測驗、主題統覺測驗一樣，都運用了心理學中的投射技術。不同的是繪畫療法以非語言的繪畫為工具，繪畫者通過創作將自我潛意識的、不被感知的、受壓抑的內心沖突投射至自我創作的圖畫中，并在創作過程中得到情緒上的紓解和內心的滿足，從而達到心理診斷及心理治療的目的。繪畫療法的核心概念包括象征、轉移及投射。由于繪畫是距離人類意識最近的一種表現形式，圖畫中的每個部分都具有一定的象征意義，但是繪畫又具有主觀性和模糊性。繪畫藝術大師Robin認為：“人類的思維和心理活動大多是呈視覺性，而繪畫藝術療法正是運用可視圖畫去呈現來訪者的內心世界，通過來訪者對可視圖畫的表達和思考，從而達到認識和解決問題的目的?！?/p>
繪畫療法在學校心理健康教育中運用頻率不高。目前學校心理咨詢使用較多的有沙盤療法，又稱箱庭療法。與沙盤療法相比，繪畫療法不受地點、環境、實施工具的限制，對治療對象的繪畫技能不做要求，操作簡便、易行。另外，繪畫療法亦可采用團體形式，這對其在高校心理健康教育中的廣泛使用提供了重要條件。
4.素質拓展訓練法
素質拓展訓練（Outward-bound）最早起源于戰爭和戶外，是目前世界上規模最大、歷史最悠久的戶外體驗式教學模式，它具有體驗式、開放式、探險式、求新式等多種特點。素質拓展訓練的雛形是二戰期間對海員海上求生能力的訓練，后來增加至體能、人格、管理等方面的訓練，訓練對象也逐步擴大到軍人、企業員工、學生等群體。素質拓展訓練于上世紀90年代末期引入我國，在過去十幾年的時間里得到了蓬勃發展并被廣泛用于軍隊、醫院、企業等社會組織中，學校不常使用此方法。
素質拓展訓練是指導老師通過專門針對受訓人員特點、問題及要求而精心設計的素質拓展項目，運用團體方式讓受訓人員在訓練過程中體驗、感悟、升華，培養他們團體協作以及人際交往的能力，增強他們堅強的毅力及耐挫力，提高他們自我分析的能力等?！白匀焕砟睢笔撬刭|拓展訓練的重要理念。它強調自然的、現實情境中的訓練，主要分水上、場地和野外三種課程類型，每種類型訓練的主要內容和目的不一?？傮w來說，素質拓展訓練是一種培養各種積極人格品質的體驗式教育方式。
學校心理健康教育引入素質拓展訓練雖受一定的場地、設施限制，但素質拓展訓練所具有的主動參與性、情境性、自我教育性、個體差異性等特點是其他教育方式所不具備的。作為年輕一代的大學生喜歡探新，具有冒險精神，熱衷于有趣味性的、挑戰性的事物。素質拓展訓練中的“穿越電網”、“孤島求生”、“相依為命”、“車輪滾滾”等項目能帶給大學生在其他訓練和教學課程中不能體驗到的感受。另外，相較于個體心理咨詢，以提高群體而非個體的基本心理素質，以解決普遍的、發展性的心理問題而非個體的、非差異性的心理問題為目的的素質拓展訓練與大學生群體成長特點、心理需求相一致。
三、結語
綜上所述，我們發現上述四種心理治療方式具有五個共同點：簡便、易操作，寓教于樂，團體互動性強，貼近大學生心理，受眾廣。它們為高校心理健康教育引入新的教育方式提供了可行性條件。基于目前高校心理健康教育工作中出現的問題，高校心理健康教育工作者需摒棄工作中持有的輕發展重治療、輕能力重干預的錯誤觀念，結合傳統的教育模式，探求大學生喜愛的、符合其心理成長特點的、高成效的教育方式。音樂療法、電影療法、繪畫療法以及素質拓展訓練法可以成為學校心理健康教育的新方式，可以為高校心理健康教育工作帶去新活力。
參考文獻：
[1]鄭玉章，陳菁菁.音樂治療學的定義、形成及其在中國的發展[J].音樂探索，2004（3）：91- 94.
心理健康方式范文2
關鍵詞：學生 心理健康 教養方式
父母教養方式是父母的教養觀念、教養行為及其對兒童的情感表現的一種組合方式。這種組合方式是相對穩定的，不隨情境的改變而變化，它反映了親子交往的實質。正是通過父母對子女的教養行為，才把社會的價值觀念、行為方式、態度體系及社會道德規范傳遞給了兒童。因而，父母應該重視對子女的教養方式。
一、以身作則，以自己的行動來指導學生
在談到子女教育的時候，人們首先想到的往往是如何對子女講道理、怎樣進行說服教育。說服教育是一種適合于各種年齡和不同個性的子女的行之有效的教育方式方法，可子女之所以信服、聽從父母的說服教育，不僅僅是由于家長講了道理，更重要的是因為父母也是按照他們所講的那樣身體力行，做到了以身作則。要求孩子做到的，家長自己首先做到了，家長威信就高，就可以取得教育者的資格，掌握教育的主動權，教育工作就會很有效。
二、要從正面教育孩子，多找孩子的長處，少找孩子的短處
兒童、青少年都是有上進心的，包括那些缺點、毛病比較多的孩子，都希望得到肯定、贊揚和表揚。當他們由于進步或做了好事受到家長肯定、贊揚和表揚的時候，都會在情緒上產生，在心理上得到滿足，在精神上受到激勵和鼓舞。這樣，積極的內心體驗就會逐步豐富和加深，從而增強自尊心、自信心和上進心，產生再進步或再做好事的欲望。家長應該以表揚、鼓勵為主，不僅對優點、進步、長處是這樣做，有時對于孩子的缺點、過失、短處也不要直接批評、指責，而是改用期望、信任和鼓勵，運用正面激勵的方式。這樣做起來，當然不容易；但做得巧妙，效果肯定會特別好。
三、掌握分寸，劃清界限
任何事物的發展，都有一個“度”。在教育子女時，這個“度”或“界限”掌握不好，也不會達到預期的目的。嚴格要求過了度就變成了苛求，民主過了度就成了極端民主化。對子女愛過了度就變成了溺愛；對子女溫存過度就變成了軟弱可欺；對子女管束過多，子女就會變得呆若木雞。培養教育人，就是塑造人的靈魂，這是一件非常細致的工作，不講究分寸，掌握不好尺度，稍微不注意，就很有可能把靈魂塑造得走了樣，造成教育工作的失敗。
四、遇物則誨，擇機而教
父母都是望子成龍，都很重視子女的教育工作，只要一有時間，就會抓緊機會開始空洞的教育。但是家長只有一個良好的愿望，卻不注意講究教育的效果，往往不分時間、地點、場合，只要和孩子在一起，就無休止地開始教育。所以家長應該抓住教育的時機實施教育。在家庭日常生活中教育時機經常出現，應抓住不放，有些教育時機是“千載難逢”的，很少出現，而這類教育時機又是極好的教育機會，一旦抓住，將獲得非常好的教育效果。
五、寓教于喻，深入淺出
要使孩子理解較為深奧的道理，最好是運用通俗恰當的比喻，用某些有類似特點的食物來比擬想要說的某一事物或某一道理，以便表達得更加生動鮮明，便于孩子弄懂弄痛，這就叫做“寓教于喻”。要做到“寓教于喻”，首先家長要充分認識兒童、青少年的年齡特征和思維特點，不要把孩子當成成人看待；其次，家長要有豐富的生活經驗和社會文化知識，加強學習，不斷充實自己的頭腦；第三，家長對孩子要有極大的耐心，不要一遇到難題就動怒。
六、轉移注意，另謀教機
家長都知道，對孩子不合理的要求無原則地給予滿足，久而久之就會慣出許多毛病來?？墒牵F實生活中確有一些孩子已經養成了任性的毛病，有時候家長不讓干什么，他非要干不可，家里沒有什么，他非要不可?？傊强陀^上不允許做什么，孩子非做不成。遇到這種情況，有的家長就采取了嚴厲訓斥和打罵的方法，用強力迫使孩子“就范”。采取這種方法，有時候可以暫時解決問題，有時候也不見得能解決問題，有時甚至會把家長逼到非常尷尬的境地，進退兩難。當兒童任性發作時，道理講不通，說理也說不服，而客觀情況又不允許再無休止地說服開導下去，家長可根據孩子的興趣或需要，以另外一個對象或一種活動吸引、誘導，來滿足孩子另外的一種欲望，以便另謀教機再進行教育，這是對待任性的孩子的一種教育藝術。
參考文獻
1.劉金花《兒童發展心理學》.華東師范大學出版社，1997年6月，第2版。
2.李亞平 《父母與孩子心靈的對話》.首都師范大學出版社，2008年1月，第1版。
3.趙忠心 《家庭教育學》.人民教育出版社.2001年6月，第2版。
心理健康方式范文3
關鍵詞歸因方式，心理健康，歸因干預。
分類號R395.6
歸因是指人們對他人或自己的所作所為進行分析，指出其性質或推論其原因的過程。1958年，美國社會心理學家Heider首先把歸因問題理論化并提出了“恒常原則”（principle of invariance），認為行為總是由多種原因決定的，而人們常常通過若干不同條件尋找一個特別的結果和一個特別的原因之間的聯系。自Heider的開創性工作以來，歸因理論的研究蓬勃發展并在實際中得到廣泛的應用。1965年，Jones和Davis充實和發展了Heider的歸因思想，提出了“相應推斷”論（correspondent inference），探討個體如何根據他人的意圖相應地推斷其內在的認知特征；1967年，Kelley則用“協變原則”（covariation principles）的邏輯分析模式，對歸因過程作出了比較全面、細致、合理的分析和解釋，認為特定的行為結果和原因之間總是存在著一種相隨共存、相應變化的關系；20世紀70年代以來，Weiner創立并不斷完善了動機和情緒的歸因理論，把歸因（原因思維）、情感和行為緊密聯系起來，成為當代歸因理論的杰出代表。盡管這些理論所涉及的問題和側重面各不相同，或偏重于歸因的前提，或傾向于歸因的后果，但他們都主張按行為結果解釋原因，以及覺察到的原因、期望、情感在抉擇后繼行為上的重要作用，強調個體的認知活動與行為反應之間的特定關系：S（刺激）C（個體的認知）A（情感反應）和E（期望）R（行為反應）［1～3］?；谶@種合乎邏輯并得到大量研究支持的認知―行為模式，歸因研究者們從基本概念的研究走向實際的應用研究，并同人們的社會生活緊密地結合起來。
1 歸因方式與歸因干預及其研究
歸因方式是人們在長期生活中形成的對自己和他人行為結果的原因的一般看法，它是人們個性特征的一個組成部分，并對人們的行為發生深刻的影響。Weiner等學者將歸因方式區分為特定歸因和歸因維度：前者乃指具體的、個別的原因，如能力、努力等；而后者則指原因的性質，如穩定性、控制性等。許多學者就特定歸因和歸因維度與情感反應的關系進行了深入的研究，并提出了3種可能的模式［4］。一種稱為歸因―情感的初版模式（attribution－affect script model），這種模式假定特定歸因與各種不同的情感反應有直接關系，而歸因維度對情感的影響不明顯。第二種模式稱為原因維度中介模式（causal dimension mediation model），即假定歸因和情感之間的關系來自于歸因維度的中介作用。例如，成功后的能力歸因與勝任感有關，是因為能力歸因代表一種內部的、穩定的和不可控制的原因。第三種模式由Weiner等人提出，稱為歸因維度附加模式（attribution-dimension addition model），它認為特定歸因與歸因維度各自獨立地影響情感。就歸因維度而言，原因源、穩定性、控制性的3維分類及其與特定情感反應的聯系已得到大量研究的證實和支持，為心理學家所接受，并在實際中得到廣泛的應用［5］。自Abramson等人1978年提出正常人的歸因方式的某些特征是導致人們抑郁的因素之一這一假設以來［6］，學者們就歸因方式對抑郁等的影響進行了深入的研究。大量的研究證實：傾向于把壞事件歸結為自身的、持久的和整體的原因，而把好事件歸結為他人的、暫時的和局部的原因的個體，較之傾向于把壞事件歸結為他人的、暫時的和局部的原因而把好事件歸結為自身的、持久的和整體的原因的個體，表現出抑郁癥狀的可能性更大［7］。Seligman，Peterson，Kaslow等人也在以兒童為對象的研究中發現，兒童的歸因方式與抑郁具有顯著的相關［8］；Lewis的研究則探討了歸因方式與羞恥感的關系，認為易羞恥者具有與抑郁者類似的歸因模型［9］；而Eslea的研究發現，歸因方式與兒童的某些嚴重行為問題有著密切的關系［10］。近年來，國內的學者們就這一問題進行了深入的驗證性研究。張雨新等以大學生為被試的研究中證實了Abramson等人的抑郁理論模型，并指出事件的好壞性質和可控性也是影響抑郁的重要因素之一［11］；魏立瑩等人也在抑郁癥患者與正常人的對照研究中得出相同的結論，并發現二者歸因方式的差異主要表現在負性事件上［12］；施承孫等人的研究結果則證實了Lewis的假設，且發現易羞恥者與不易羞恥者歸因方式的差異還受事件可控性程度的影響［13］；李占江等人的研究發現，青少年對負性事件發生的原因作穩定的和整體的歸因者，表現出較高水平的抑郁、焦慮和強迫癥狀［14］。
歸因干預是以歸因理論的整體模式為基礎，在不同的理論觀點指導下，通過一定的訓練程序，糾正或改善不適當的歸因方式，從而進一步改變情緒和行為的訓練舉措。自Ross等人將歸因的原理應用于臨床上的心理治療而首次提出“歸因療法”（attribution therapy）以來［15］，歸因干預被廣泛地應用于心理學的各個領域。Forstling區分了歸因干預的兩條途徑：誤歸因訓練（misattribution training）和再歸因訓練（reattribution training）［16］。誤歸因訓練以Schachter和Singer的情緒兩因素理論為基礎，通過由不同生理喚醒狀態下的認知解釋，引起所期望的情緒歸因，改變患者的消極情緒，達到治療的目的。其訓練的著眼點通常是有關內部狀態的原因認知（如喚醒、抑郁、失眠），方法集中在控制源（locus of control）維度（內部和外部）。大量的實踐結果表明，誤歸因訓練在焦慮、失眠、口吃、忍受疼痛、吸毒和抑郁等的治療上，取得了一定的成效。再歸因訓練是在Weiner的動機和情緒歸因、Bandura的自我效能說和Seligman的習得性無助等理論觀點指導下，將認知、情感、行為設想為一個人對周圍事件和行為結果的原因推斷而進行的訓練，其訓練的著眼點是試圖改變行為結果的原因認知（如成功和失敗），方法通常是在原因源、穩定性和可控制性維度上進行分析的。再歸因訓練在教育、管理、運動、臨床等心理學范圍內得到廣泛的應用，最先用于解釋成就方面的動機，后來也探索助人行為、社會往、罪犯的假釋宣誓、抑郁、活動過度、戒煙等臨床方面的問題。大量的研究結果表明，再歸因訓練在增強行為的堅持性和積極性上大都是有效的。近年來，歸因訓練已引起國內研究者們的高度重視并進行了大量的研究［17~19］。隋光遠的研究表明，努力歸因和現實歸因相結合的歸因訓練可以提高學生的學業成就動機水平，改善其成就行為［20］。劉世奎的研究證實，歸因訓練可以改變學生的傾向性成就歸因［21］。謝曉昱的研究表明，歸因訓練可以提高學生的成就動機，但對學生學業水平的提高作用不大［22］。胡勝利的研究則表明，wiener的歸因訓練模式和策略指導相結合的再歸因訓練，能有效地提高學生的學習動機水平和學業成績［23］。韓仁生的研究證實，歸因訓練能有效地提高中、小學生的成就動機水平和行為的堅持性［24,25］。成云等人的研究證實了歸因訓練在學生個性發展中的有效作用［26］。魏希芬的研究表明歸因訓練不僅可以提高學生的學習自信心，而且可以提高有潛力但缺乏自信或確實努力不夠的學生的學習成績［27］。王重鳴的研究則表明，團體歸因訓練對提高工人的工作績效具有積極的影響［28］。羅湘林等人和王斌等人探討了歸因訓練在體育領域的應用［29］。劉永芳等人則將歸因訓練的研究應用于心理治療領域［30］。
2 存在的問題及思考
已有的理論和實踐為歸因研究的進一步深入和完善及其廣泛的應用提供了豐富的資料和有益的啟示，但這方面的研究在內容和方法上仍有一定的局限性，從歸因方式與身心健康關系的研究來看：（1）絕大多數的研究僅從歸因維度來揭示個體的歸因方式對身心健康的影響，而忽視了特定歸因的作用。（2）僅探討歸因方式與某種特定的心理障礙（如抑郁等）的關系，并未從整體上系統地考察兩者間更為廣泛的內在聯系。（3）生活事件性質的好壞都是由研究者事先主觀確定的，忽視了被試對生活事件的好壞性質評價上存在的個體差異。（4）僅從原因源、穩定性、整體性、控制性來度量個體的歸因方式，原因的其它維度（如特殊性、有意性）并未引起足夠的重視。就歸因干預的實踐而言：（1）以個體的某種心理疾患的治療為目的的研究多，從整體上改善和提高群體的心理健康水平的研究少。（2）以改變個體對具體行為結果的原因知覺的研究多，涉及歸因維度的研究少。（3）以單一的方法（如強化說服、示范學習）進行研究的多，多種方法融合的研究少。（4）國內的研究大多局限于成就動機或體育領域，改善和提高心理健康水平的研究還是一項空白。
我們認為：（1）生活事件發生的原因是客觀存在的、不可更改的，但人們對它的知覺卻是主觀多變的、可以更改的。原因思維通過影響期望和情感為中介，進而驅動行為。影響人們心理生活的是他們對原因的主觀知覺，而不是原因本身。因此，人們的歸因方式與身心健康之間存在著必然的聯系。（2）人們對不同性質、不同類型的生活事件的原因歸因是不同的，用于解釋某一生活事件的原因并不適應于解釋另一個生活事件，即使對于相同的生活事件，不同的人覺察到的原因也是不盡相同的。但任何生活事件發生的原因都可以在原因源（自身―他人的）、穩定性（持久―暫時的）、整體性（整體―局部的）、控制性（可控―不可控）、特殊性（個人―群體的）5個基本的因果關系維度上作特征性的比較。這些維度分別與特定的情感和行為相聯系，也必然對人們的心理健康產生影響。因此，揭示這種影響的特點和規律，對于心理障礙的治療和不良行為習慣的矯正以及人們心理健康水平的普遍提高有著重要的理論和實踐意義。（3）原因的特殊性（個人―群體的）是影響人們心理生活的一個重要因素。同一個事件，如果僅發生在某個個體身上，較之發生在群體身上，對于個體而言，其影響更為深刻。（4）歸因維度是在特定歸因的基礎上進行思維加工的結果，已形成的穩固的維度歸因必然影響著人們對具體事件的特定歸因。但就其對人們情感和行為的影響而言，歸因維度的影響更為久遠而深刻。（5）原因知覺導致情緒行為反應，原因維度與特定的情緒行為相聯系，原因知覺的改變會影響情緒行為的改變。因此，人們對生活中發生的事件作出錯誤的、不精確的原因歸因會導致不良的情緒和行為，影響人們的身心健康；如果采取一系列干預法，糾正或改善不適當的歸因方式，隨之能改變情緒和行為，從而提高群體的心理健康水平。
3 未來的研究方向
基于上述的看法，未來的研究應著眼于：（1）揭示個體對不同性質、不同類型的生活事件在特定歸因和維度歸因上對心理健康影響的特點、規律及其心理機制，著重解決已往研究所忽視的事件性質評價的客觀性和個體差異、特定歸因的影響、原因的特殊性等其它維度以及歸因方式對健康更為廣泛的影響等問題。（2）針對個體的歸因實際，運用誤歸因訓練和再歸因訓練結合的方法，從特定歸因和維度歸因入手，通過歸因干預提高個體與群體健康水平。著重解決已往的歸因干預輕視歸因維度、方法單一，且僅局限于心理治療和成就動機領域，而忽視歸因干預在改善和提高群體的健康水平的重要作用。具體而言，即從社會心理學、醫學心理學和教育心理學融合的視角，循著以下思路：
對下列問題進行深入的研究：（1）個體對各種不同性質、不同類型生活事件的歸因特點及其年齡和性別差異；（2）個體對各種不同性質、不同類型生活事件的特定歸因特點及其對不同心身癥狀的影響；（3）個體對各種不同性質、不同類型生活事件的歸因維度特點及其對不同心身癥狀的影響；（4）不同性質的事件在特定歸因和歸因維度上對個體各種不同心身癥狀的交互作用；（5）個體特定歸因和歸因維度對心身健康影響的年齡和性別差異；（6）通過歸因訓練提高和改善個體與群體健康水平的方法、途徑、策略及其效果檢驗。以期在理論上為歸因理論的深入和完善及其廣泛的應用提供實證依據，同時豐富心理治療方法的理論體系；在實踐上為個體精神疾病的治療和不良行為習慣的矯正提供理論依據和技術支持，為學校針對學生的歸因特點進行歸因訓練從而全面提高學生的心理健康水平提供指導性的意見，拓展心理健康教育工作針對性和實效性的新視野。
參考文獻
1 Weiner B著, 林鐘敏譯. 動機和情緒的歸因理論. 福州: 福建教育出版社, 1989
2 孫煜明. 動機心理學. 南京: 南京大學出版社, 1993
3 劉永芳. 歸因理論及其應用. 濟南: 山東人民出版社, 1998
4 Russell D, McAuley E. Causal attribution, causal Dimensions, and affective reactions to success and failure. Journal of Personality and Social Pgychology, 1986, 50（6）: 1174~1185
5 Xenikou A, Furnham A, McCarrey M. Attributional Style for NegativeEvents: a proposition for a more reliable and valid measure of attributional style. British Journal of Psychology. 1997, 88: 53~69
6 Abramson L Y, Seligman M E and Teasdale J D. Learned helpessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 1978, 87: 49~74
7 Abramson L Y, Metalsky C I, Alloy L B. Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological Review, 1989, 96: 358~372
8 Kaslow N J, Rehm L P, Siegel A W. Social-cognitive and cognitive correlates of depression in children.Journal of Abnormal Psychology, 1984, 12: 605~620
9 Lewis H B. The role of shame in symptom formation. In: Clynes M & Panksepp J (eds). Emotion and Psychopathology. New York: Plenum Press, 1988
10 Eslea M. Attributional styles in boys with severe behaviour problems: A possible reason for lack of progress on a positive behaviour programme. British Journal of Educational Psychology, 1999, 69, 33~45
11 張雨新, 王燕. 歸因方式和抑郁. 心理學報, 1989, 21（2）: 141~147
12 魏立瑩, 趙介城, 巫善勤. 抑郁與歸因方式關系的研究. 中國臨床心理學雜志, 1999, 7（4）: 213~215
13 施承孫, 錢銘怡. 易羞恥者的歸因方式和應對風格. 中國心理衛生雜志, 1998, 12（4）: 193~195
14 李占江等. 青少年歸因風格及其與心理健康水平關系的研究. 中國心理衛生雜志, 2001, 15（1）: 6~8
15 Ross L, Rodin J and Zimbardo P. Towards an attribution therapy. Journal of Personality and Social Psychology, 1969, 12(3): 279~288
16 Forstling F. Attributional retraining: A review. Psychological Bulletin, 1985, 98(3): 495~512
17 王重鳴. 因訓練與學習動機. 心理發展與教育, 1986, （2）: 28~31
18 王斌, 馬紅宇. 歸因訓練研究的理論綜述. 體育科學, 2000, 20（3）: 79~82
19 齊冰. 歸因訓練的若干研究綜述及思考. 保定師范?？茖W校學報, 2003, 16（1）: 76~78
20 隋光遠. 中學生學業成就動機歸因訓練研究. 心理科學, 1991, 14（4）: 21~26
21 劉世奎. 課堂情境中學生競爭對其成就歸因和成就行為的影響. 心理學報, 1992, 24（2）: 182~189
22 謝曉昱. 中學生“能力”“努力”“方法”歸因訓練的實驗研究. 社會心理研究, 1994, 1: 25~32
23 胡勝利. 小學生不同課堂情境的成就歸因及再歸因訓練. 心理學報, 1996, 28（3）: 268~276
24 韓仁生. 小學生歸因訓練的實驗研究. 心理科學, 1997, 20（5）: 461~463
25 韓仁生. 中小學生歸因訓練的實驗研究. 心理學報, 1998, 30（4）: 442~451
26 成云, 盧青, 馬長青. 歸因訓練與學生個性發展的研究. 四川師范學院學報, 1998, 4: 108~112
27 魏希芬. 通過歸因訓練提高學生學習自信心的實驗研究. 教育科學研究, 2001, 4: 29~33
28 王重鳴. 責任制改革與團體歸因訓練對于工作績效的影響. 應用心理學, 1988, 13（3）: 7~14
心理健康方式范文4
學生正處在人生的一個重要十字路口，面臨諸多的人生疑慮與思考，難免會有心理上的起伏與挫折，這就需要讓他們能夠正確地對待這樣的問題，而心理健康教育課就是為了解決大學生的這些問題而存在的，它可以培養學生健全和良好的心理素質，提高他們對自身與他人的自我調控能力。心理健康教育課在教師的指導與帶領下，將團體活動與個人的行為結合起來，讓每個學生在這樣的互動中去感受人生，思考人與人之間應該怎樣相處，感悟人與周圍世界的一切是屬于什么樣的聯系，這樣才能達到將學生的心理素質一步一步地引向正確的人生軌跡上，從而塑造具有個人特性的人生道路。對心理教育課的評估重點不在于學生對于這門課程的專業知識到底掌握了多少，而是要看學生的心理是否相對以前有一個質的提高與改變，自我控制能力是否有所提高。目前，新課程中尚沒有關于心理健康教育課的具體評價標準，實踐中也一直處于研討狀態，還沒有形成一個統一的標準，所以造成目前學校心理健康教育課一直缺乏科學的評價體系。例如，大多數學校仍然將其他學科的教育評價模式照搬到心理健康教育課這一學科，這樣就造成將此學科真正的教學意義掩蓋了，所以我們要思考如何正確地評價這一學科在大學課程中的教學成果。
二、掌握心理健康教育課堂教學評價的內容
（一）教育目標
評價學校心理健康教育教學目標的依據：心理健康教育教學的目標能不能夠增進學生的心理健康發展，學生所學所感能不能促進學生的心理認知和發展、心理品質的提升以及能不能幫助學生解決心理問題。一般而言，對于心理健康教育教學目標的評價往往會從以下五個方面進行：一是教學目標與學校的心理健康教育目標是不是一致；二是該教學目標是不是有現實可行性；三是該教學目標與學生的實際心理發展水平是否相符合，是不是按照“最近發展區”的原理；四是該教學目標是否將知識界定為促進學生心理發展的知識；五是該教學目標的表述是否準確。因此，作為一線的教師應該認識到，心理健康教育課的教學目標不能夠過多、過大，而是要使教學目標與學生的心理實際水平相結合，使教學目標有針對性。在課堂教學中，教師要盡可能將抽象的概念轉變成為生動形象的活動，使學生在潛移默化中受到啟發，促使學生的心理能夠健康地發展。
（二）教學內容
心理健康教育課應體現以人為本，以教會學生全面理解人生觀、價值觀、世界觀為標準，即讓學生對人生意義及價值有一個正確和較全面的認識。在這種教學目的下能夠使得學生對周圍世界的認識更加客觀化、全面化、真實化、實際化。社會環境需要一個人具有健全的心理素質和正確的社會認知能力，因此，心理健康教育課程的最大目的就是要教會學生學會應有的社會生存能力，讓其心里所想的與實際做出來的行為都要符合社會現行的道德標準與法律規范，這樣才能讓其一生有個正確的軌跡。因此，學校對心理健康教育這一學科的教學評價，第一要能看到學生在成長過程中出現的共同問題；第二要注意到區域性不同所造成的個人心理狀況的不同；第三要根據不同年齡所能接受的能力因材施教。只有結合實際的情況才能對此學科有一個客觀的評價，才能讓此學科有真正的意義。
（三）課堂效果
1.質性評價。質性評價不是單純的一個分數，而是記錄學生提倡的行為表現、作品或者思考等內容。質性評價方法往往比較注重描述和記錄，且能夠真實、深刻地將學生的心理發展過程展現出來。質性評價可以按照以下四點進行實施：第一，教師要引導學生理解、接受課堂上的基本觀點，且掌握解決問題的方式方法，確保大多數學生能夠學會并掌握自我調控以及自我消解的方式和技巧；第二，課堂上教師要充分發揮學生學習的主人翁意識，引導學生運用教師留出的時間思考自己的思想、行為，然后將自己的感受和心理體會記錄下來；第三，調動學生的主觀能動性，使學生始終保持濃厚的興趣，投入到活動中，且能夠積極主動地發表自己的看法和意見，確保課堂組織活動的目標順利完成；第四，教師要給學生布置一些時間訓練項目，且要隨時關注項目的進行程度，及時接受學生反饋，調整措施。作為一線教師，一定要將質性評價方法與學校的心理健康教育教學的評價方法有機結合起來，才能夠使學生的心理健康地發展。
2.情境評價。實踐證明，單純依靠書面的成績考核并不能夠全面客觀地給予學生心理健康狀況作出評價，因此，作為一線的教師，我們要注重情境評價的應用。情境評價就是指創設與學生生活、學習息息相關的情景模式，使學生能夠毫無防備地將自己的內心世界展示出來。評價學校心理健康教育施教的成果就是要“找到這種行為表現需要的情境，且實際上能夠鼓勵或者喚起這種行為的情境”，學習效果在情境中的評估與心理健康教育的教學評價要求相符合?？梢姡摲N評價方式不僅易于操作，還受到廣大學生的歡迎。在心理健康教育中，教師要積極引導學生參與進來，使學生通過親身感悟，促使學生的心理得到成長。
三、結束語
心理健康方式范文5
【關鍵詞】 性病疑病防御機制個性
中圖分類號：R471文獻標識碼：B文章編號：1005-0515（2011）11-273-01
性病疑病癥常見于兩種人，一種是曾發生不正當的或曾患過性傳播疾病，但已治愈的人，他們夸大治療后的不適，對后遺癥狀存在憂慮，自感全身不適或把不相干的其他癥狀都歸于性病。另一種是沒有不法的，但受新聞和一些游醫的影響，盲目對照書刊上和各種展覽中介紹的性病癥狀，無端猜疑對號入座。總認為自己是患了性病而終日憂心忡忡。性病病癥病人一旦感覺有了性病，精神上痛苦不堪，無法控制恐懼的心理，他們常常要求醫務人員做許多不必要的檢查和治療，不聽醫生的解釋，往返多家醫院之間，精神上萎靡不振，痛苦萬分，不能自拔，軀體上乏力消瘦，總感到生殖器不適故對性病疑病癥患者的心理健康狀況及防御機制、人格進行探討有極為重要的臨床意義。
1 對象與方法
1.1 研究對象
2006年――2008年包頭市中心醫院性病科病例。根據衛生部防疫司制定的性病統一診斷標準及主治醫、副主任醫會診排除性病者。其中男性37例，女性20例，年齡19-56歲，平均35.6±6.9歲，初中文化25人，高中文化22人，大專以上文化10人。
1.2 方法
1.2.1 癥狀自評量表（SCL-90）[1]包括軀體化，強迫、人際敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性及其他的10大因子，每個題目采用5級評分法。
1.2.2 艾森克個性問卷（EPQ）[2]只保留EN兩個維度。
1.2.3防御方式問卷（DSQ）[3]共包括88個條目分四個因子，分別為不成熟防御機制，成熟防御機制，中間型防御機制，掩飾因子，每個條目采用9級評分。
用以上調查表，在門診醫生協助下，統一指導語，要求患者根據自己實際情況和感受做出獨立的，不受任何影響的自我評定。所有數據用SPSS10.0統計軟件處理。
2 結果
2.1 性病疑病癥SCL-90測試結果
將測得的SCL-90各因子分與中國常摸進行對照結果顯示（表1）患者SCL-90各因子分高于國內常摸（P2）。
表1 性病疑病癥SCL-90各因子分與國內常模比較
2.2 EPQ中EN維度及防御方式各因子與SCL-90各因子的相關系數。
表2顯示SCL-90各因子與不成熟防御方式，中間型防御方式，掩飾因子及EPQ-N呈顯著正相關，與EPQ-E呈顯著負相關。（P
表2 EPQ中EN維度及DSQ各因子與SCL-90各因子相關系數
注：* P
3 討論
[4]心理防御機制是人們為了應付心理壓力或挫折及適應環境而使用的一種策略，這不僅能反映個體的性格特征，而且客觀地存在于人的一生的生理心理和社會活動之中，不少研究表明防御機制與心理健康水平密切相關。本次結果顯示性病疑病患者有嚴重的心理問題，并與他們過多動用不成熟型和中間型防御和掩飾及內向不穩定型性格有關。
從性病疑病癥者EPQEN來看，反映病人具有明顯神經質傾向，社交內向性、自戀敏感、被動、退縮等心理特征。病人因發生了不正當的或受一些媒體的影響產生了多疑、恐怖、悲傷、內疚、悔恨等負性情緒。說明患者人格本身存在缺陷或病后人格發生改變。性病疑病癥患者人格及心理特征復雜，除了疑病癥狀外還伴有其他神經癥狀。[5]在日常生活中過多應用退行投射軀體化的防御機制，在挫折反映中力比多的，產生了內在矛盾沖突。采用幻想的方式來解決內心矛盾和沖突，用兒童時期的行為方式應付挫折將攻擊沖動和責難轉向自己，出現各種各樣的軀體不適或疑病癥狀來達到內心的平衡。
因此，性病科的醫生和心理工作者應根據患者具體情況，有針對性的進行心理治療，幫助他們認識與矯正有缺陷的人格及不良的防御方式，也提高對挫折與困難的應付能力。
參考文獻
[1]張明園，精神科評定量表手冊，湖南科學技術出版社，1998，10（17）.
[2]龔耀先，艾森克個性問卷手冊，（修訂）湖南醫學院1986-49.
[3]洛敦躍，防御方式問卷，心理衛生評定量表手冊（增訂版）（M）中國心理衛生雜志社.1999.115.―120.
心理健康方式范文6
一、應對方式的研究
（一）理論模型
目前，最具代表性的應對理論研究為哈佛大學著名心理學家Lazarus與Folkman共同提出的場合模式（contextual model），其是現階段眾多研究者善于應用的一個概念模式[1]。該模式最大的特征體，把應對看作個體用來解決多樣化問題的系列性、帶有變動特征的思維模式和行為方式。Lazarus與Folkman提出了以下兩個論點：一是應對行為的產出過程體現出繁雜性特征，應對方法的有效性大多數與個體能否對情勢改變的正確評估環節上，問題指向影響應對方式的產出效率，否則個體將會在主觀情緒的影響下應付各種難題與困局；二是多樣化應對方式在不同的場景中應用價值上體現的差異性，一個應對方式在某一場景中體現出巨大的應用價值，但是在其他條件下可能是一無是處的，若個體對其盲目應用可能會產生適得其反的效果。
（二）影響因素
1.性別與應對方式
應對方式是否在性別上存在差異性，關于這一問題黃希庭等人經過大量的研究與分析工作發現，面對來自生活與學習上的壓力，中學生應用宣泄、幻想與忍受三種應對方式在性別上存在顯著的差異性。與男生相比較，女生在應用宣泄與忍受這兩種應對方式次數更多；與女生相比較，男生喜歡以幻想的模式去應對與排解來自生活與學習上的壓力。其他類似研究結論也與上述結果體現出相似性特征。此外，還有部分研究證實個體在初中時期，女生更善于應用和情緒相關的或消極的應對方式，參與上述研究工作的人員還發現，從對保護心理健康的功能層面上解析，男女生在主動式、積極型應對壓力上體現的差異并不明顯，換句話說男女選用的應對方式的功能上沒有明顯的差別。
造成男女生應對方式存在差異性的原因是多樣化，普遍認為的是人格差異，多數人主觀的認為，從始至今女性成功范例較少，這也是其應對困局主動性差、積極性低的外在原因，此時其自信心不足，也沒有控制欲望；從某種角度上分析，應對方式的確定與情景因素之間存在密切的關聯性，女性生活情景被允許主動應對情況較少；社會期望多數指向男性，這也是男性產生主動式應對模式的驅動力。
2.年級與應對方式
個體的慣性思維是伴隨著年齡的增長而成熟，應用的應對方式將會愈發完善化、實用價值更大[2]。肖計劃等人的研究證實，個體伴隨年齡的增長，成熟型、有效型應對方式的使用量處于不斷增加的態勢中。而就我國的教育實際情況而言，高中階段面臨的壓力比初中階段面臨的壓力大得多，學業負擔更重，競爭更激烈。不成熟的應對方式對暫時緩解壓力比較有效，使用就比較多。所以，高中生更迫切地需要關懷。
二、應對方式對心理健康影響的研究
應對方式的選擇與個體心理健康水平之間存在密切的關聯性[3]。問題處理是一種主動型積極的應對方式，其在維護與強化心理健康水平方面體現出一定的應用價值。而尋求幫助和逃避應對方式均為中間型應對方式，其有助于緩解中學生的心理壓力，在特殊情況下逃避也是一種上策；宣泄、忍受以及幻想為被動式應對方式，其對中學生心理健康水平會造成不同程度的負面影響。
經過進一步驗證，發現在問題處理維度上，心理健康的中學生與輕、中度心理健康問題的學生得分上存在顯著的差異性；在求助維度、逃避維度上，中度心理健康問題的學生兩項得分顯著大于輕度心理健康問題及心理健康的學生；在宣泄、幻想以及忍受維度上，不同心理健康水平學生的得分之間存在顯著的差異性，具體體現在中度心理健康問題的學生得分最高，心理健康的學生最低，輕度心理健康問題的學生處于中間層次。
三、對中學生應對方式的思考
（一）對研究的思考
對中學生應對方式的研究剛剛起步，還有諸多缺陷尚未彌補，具體在以下幾個方面體現出來：一是分類標準缺乏統一性，各類分類方法出發點存在差異性，最終使混亂局面頻出；二是應對方式測量工具一致性缺乏，截至今日我國尚未出現與SCL—90量表類似的、信度與效度均優良、被公認的測量工具。
通過本次研究，證實中學生在面對困難之時通常采用的應隨方式具有一定的規律可尋，問題處理占首位，其次為忍受、逃避、宣泄、幻想與尋求幫助[3]。上述結論與黃希庭研究成果相一致，代表著中學生伴隨年齡的增長與生活閱歷的豐滿，認知水平愈發完善，善于應用理智的方法解析與處理問題。
（二）對進行應對方式輔導的思考
抑郁情緒與焦躁情緒在青少年群體中是極為普遍的，尤其是在中國應試體制長期作用下，初中生群體的升學壓力以及來自社會環境的競爭壓力長期得不到緩解。那么，在這樣的情景中，中學生能管控與調整的只有自我的應對方式。
四、結束語
在中學時期，學生的各項能力塑造的潛力是極大的，這也是其應對方式發展與強化的重要時段，問題處理這一應對方式的高頻率應用，證明中學生已經具備一定抗壓能力這一結論。學校心理健康教育者應重視學生的心理健康工作，引導學生正確選擇應對方式，應對多樣化情景，最終維護自身心理健康。
作者簡介：金婷婷（1984-），性別：女，籍貫：浙江省東陽市人，職稱：助理講師，學歷：大學本科。研究方向：中職教育。
參考文獻：
[1]易娟，宋麗娟，馮淑丹.汶川縣中學生震后心理健康與應對方式的關系[J].中國學校衛生，2014，02：225-227.
