前言：中文期刊網精心挑選了儒家思想的利與弊范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
儒家思想的利與弊范文1
關鍵詞：儒家思想；圖書館；人力資源管理
一、儒家思想對現代圖書館人力資源管理的滲透
（一）儒家創始人孔子提出以“仁”為核心的倫理道德思想。把“己欲立而立人，己欲達而達人”、“仁者愛人”確立為最高道德標準?？鬃舆€系統性地闡述了他所向往的理想化的君子人格，并相應的提出了一系列人格修養理論與方法。在孔子《論語•雍也》中：“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然后君子”，道出了理想的人格形象。（二）從古至今，個人修養方面都要求一個品格高尚、禮儀修養高雅的人具備“文”與“質”的兩種素質，言談舉止應該與內在的美好品質相統一，兩者不可偏不可廢。這是儒家思想與現代圖書館人力資源管理貫通之處，儒家思想一直受到各個時期思想家的重視與推崇，并且獲得新的闡述與弘揚，與在各個方面都講創新的這個時代有更多的契合之處。例如，20世紀六七十年代，新加坡作為亞洲“四小龍”之一經濟飛速發展，受到世界的普遍關注，就曾從儒家思想中汲取營養，融合到本國國情當中。（三）中國已從計劃經濟穩步跨向市場經濟，在社會轉型與企事業單位轉制態勢下，儒家理想人格思想的內核與價值并未褪減，依然對現代企事業和人力資源管理有著不可替代的價值。儒家思想中的重道、明德、信義、崇禮，與現代圖書館倡導的“以人為本”、“傳承、弘揚歷史文化精髓”是相通相融的，銜接著歷史與未來。就現代圖書館的發展來看，管理模式有很多種，人力資源管理模式也根據圖書館的管理模式而不斷更新調整。儒家思想與人力資源管理相結合，這是必需的也是完全可以實現的與西方有著文化差異的中國現代圖書館人力資源管理的思想資源與科學模式。
二、儒家思想對現代圖書館人力資源管理的負面影響
改革開放以來，我國各地區、各高校圖書館都結合自身經濟實力，為應對社會變革、滿足讀者需要做出大跨度調整，許多創新型的管理思想和方法誕生，可這并不意味著傳統落后的思想會退出當前。（一）現代圖書館人力資源管理提倡民主時不可忽視地存在一言堂。中國歷史上很長時間是封建帝王專制管理，戰國時期的孟子曾力主“民貴君輕”，但這種“愛民”、“為民”之說沒有得到封建帝王的實質性認同，反倒是封建社會嚴重的宗法等級觀念影響下的高度集權制的管理方式得到不斷延續。從圖書館的發展演變來說，每個階段、每個時期，在館長負責制的圖書館管理狀態下，“管理層”在自己的任期內都會提出一些屬于個人決策的、缺乏全面的調研的創新主張，為所謂創新而創新，甚至在“贊同”與“反對”已經嚴重失衡狀態下依然“力排眾議”去執行，導致重復建設，或者建設的毫無意義，甚至建設未完成就已經夭折，浪費人力、物力、財力。圖書館已經從傳統的紙質圖書管理演變發展到以讀者為導向，以讀者的需求為服務目標，從被動提供服務向主動挖掘服務內容以應對隨時而來的服務內容、服務目標、服務形式。但是，在圖書館的運營管理以及人力資源管理方面，管理制度圈定的條條框框，對管理民主化依然產生壓制。員工在家長制、一言堂情況下，有才華的、敢于直言者被拒之門外，或者隨大流，唯唯諾諾。（二）圖書館運營中偏重人情化、弱視法制化管理。儒家管理思想表現在當代企事業管理機制上，常以非理性的倫理道德觀念為原動力，過分重視人情管理，忽視規章制度的作用?，F代圖書館人力資源管理方面，管理層對員工的管理，員工對讀者的管理環環相扣，在“以人為本”的服務理念下，各項工作、各項服務都要在規章制度約束下進行，而不是完全的員工想如何便如何，讀者想要什么就是什么。對極個別員工或者讀者提出的不合理要求，或是違背規章制度的行為，不能把“以人為本”套在嘴頭上，而要有章可循、有章必循實施管理，不能因為害怕局部的“惡意差評”擾亂大環境的有序運行，否則，表面的和諧無法長久掩蓋問題的實際存在，而問題的積壓會讓問題越來越膨脹，在某時期某時刻，導火索的點燃必然引發大爆炸。（三）圖書館創新型服務理念下趨向為“零”的利益觀?？鬃诱f，“君子喻于義，小人喻于利”，孟子則進一步把“義”與“利”對立化，認為“利”是引發個人作惡和社會動亂的總根源，提倡“利”必然會危機“義”。至宋明禮學，更是直接提出了“存天理，滅人欲”的口號。我國絕大部分圖書館是由國家財政撥款建設，為社會為讀者提供近似無償的服務，它的公益性質讓投資者、管理者一直以來以“絕對正面形象”自居，不敢正視“利益”的存在以及“利益”的獲取。圖書館的存在，有投入就必定有產出，作為產出的絕大部分是服務讀者、服務社會而產生的社會效益、公眾效益，這奠定了圖書館根深蒂固的正面形象，為了維護這一形象，管理層忽略了圖書館應得的收益，或是避諱不敢談及這實際上存在的利益。圖書館在創新型服務過程中，為個人或小眾提供了大量的個性化、便宜化、深層次的服務，而這個性化、便宜化、深層次服務所耗費的人力、物力、財力遠遠高于為群體讀者提供的普遍成本。而對于這一塊兒是否收費，收多少，怎么收，圖書館完全可以直視這份收益，并且把這份收益合理化分配，或進行硬件、軟件的再投入及維護，或用于對員工的獎勵機制，激勵員工樂于思考，敢于進取，避免員工在工作中大腦局限于慣性運作，缺乏自主，缺乏創新。在這個問題中，要糾正“義”絕對蓋住“利”這個長久以來存在的錯誤，也要把握分寸，避免“利”字當前偏離了“義”，把為讀者、為社會服務的宗旨演變成各種掘金手段。（四）圖書館普遍存在重均同、輕個性現象。一直以來，我們都在強調團結協作、共建和諧，這種管理思想以大局至上為基準觀念，團結協作并不代表回到大鍋飯時代，這與西方國家比較強調個性和個人積極性的管理思想并不矛盾。圖書館是一個員工眾多、崗位劃分眾多的服務機構，在圖書館內部管理機制上，普遍重視均同、公平，對競爭、貢獻、績效沒有足夠的重視，表面上說是打破“大鍋飯”，其實仍在一口鍋里混，在人力資源管理上由于沒有有效的激勵措施，員工還處在給活兒就干，沒活兒等分配狀態。對人力資源管理形成壓制的主要是圖書館的管理制度落后，圖書館在管理制度和方法上趨于共同，缺乏特點。長期以來，儒家的這種“求和去異”管理思想，造成了人們根深蒂固的依附性和均同性思想，抑制了員工的創新性思維，約束著員工的工作方式，圖書館以及員工缺乏生機與活力。
三、儒家思想在圖書館人力資源管理方面的應用
（一）儒家思想“仁治”的應用?！叭手巍本褪菑母旧详P愛人、尊重人、發展人、快樂人，就是圖書館當前注重的“以人為本”，在管理方面應該從人的本性出發，正視人性的優點，但不忽略人性的弱點，在人與物之間重人輕物。圖書館在運營中、在人力資源管理中，都要體現出這種精神，從根本上關愛員工，激勵員工，獎懲有度。（二）儒家思想“禮治”的應用。儒家的“禮治”就是推崇上下有序、尊卑有度、親疏有分、長幼有別，推及到組織管理中，就是講究建立起有組織有秩序的構架，明確職責分工，并在此基礎上建立起組織的流程與制度，員工各司其職，使得各級組織管理規范化、系統化。不以規矩不能成方圓，有法不依，有章不循，管理將毫無績效可言。（三）儒家思想“人治”的應用。我國如今是法制社會，與封建社會時期君主帝王的“人治”截然不同。即使是法制社會，“人治”也依然穿插在內，孔子曾說過：“為政在人”，聰慧的有魄力的一個管理層，他們在研究、修訂規章制度時，在確定各崗位人力資源配置時都會做出合理規劃、正確任命，在組織構建、制度構建、文化構建中，“人治”強調的是重視人的作用。圖書館作為一個服務單位，管理層對基層在法治的基礎上實施“人治”，而每個員工在各自崗位上能夠明確各自分工與責任，在面對服務對象時，依據章程完成各自分工，又可依據章程在每一個突發小范圍事件中，“法治”、“人治”相結合，果斷迅速處理、善后，不必層層推諉，從而防止辦事效率低下，負面影響層層擴大。儒家講究“人當其次、人率其位、人盡其用”，因為“文武之政，布在方策，其人存，則其政舉，其人亡，則其政息”。人與人是有區別的，人是有賢能、正直與昏庸、邪惡區分的，推及到組織管理中，就是要求通過人力資源管理的科學方法，把員工做到優化分配、合理使用。
四、結束語
中國有著數千年的文化積淀，儒家思想有著其獨特的利與弊，圖書館作為一個信息文獻的收集、儲備和傳播機構，在自身的管理運營、人力資源配置上，都需要理論聯系實際，把儒家思想和現代管理相融合，借鑒差異，吸納優秀，構建具有中國特色的服務平臺。
主要參考文獻：
［1］劉磊，王浩.圖書館核心價值研究———基于儒家思想的實證分析［J］.圖書情報工作，2011.23.
［2］賀紅梅.儒家文化精髓對圖書館構建和諧環境的啟迪［J］.時代文學，2009.6.
［3］張勇，時雪峰，劉艷磊，王蘭萍，陳萍秀.借鑒儒家人文思想，構建高職院校圖書館組織文化［J］.成都航空職業技術學院學報，2009.1.
儒家思想的利與弊范文2
一、反思型教師的內涵
“教師”職業是生產力發展的產物，相應的教師培訓體制也逐漸形成與發展起來。在18世紀末、19世紀初的英國，“導生制”作為最初的師資培訓制度而風靡一時，單向度的教學法和指導法是教師采用的主要教學方法。在美國，受行為主義和科學主義思潮的影響，在以“控制”為核心的技術理性的支配下，社會期望教師成為技術員，擁有熟練的傳授知識的技術和方法，按科學規律塑造社會的公民。[2]在中國，“傳道、授業、解惑”是人們對教師職業角色的認知，教師培養機構也不遺余力地培養出一些技術性的教師，這種類型的教師往往抱著“畢幾年于一役”的心態，在完成規定的培訓課程走上講臺之后，過度依賴自己培訓時的經驗，拒絕接受新信息，無視已經發生的變化，從而造成了視野的狹窄與知識的淺薄。但是靈活性是教師專業化發展的重要要素之一。專業化要求教師根據社會、道德、情感背景重塑自身角色。基于經驗型教師缺乏互動、拒絕創新的固有缺陷，如何培養未來的教師，成為許多學者研究的重點。
所謂的“反思型教師”，是指教師不斷反思自己的教學理念、教學行為與方式，不斷自我調整，自我建構，從而獲得持續的專業成長。反思性是反思型教師的核心特質。所謂反思，是指教師以自己及自己的教育活動為研究對象，反省自己的思想和行為，并深入研究處于教育決策、技術及倫理等層面的教育觀念、教育目的、教育主體和教育策略等方面存在的問題，最終達到對自身教育行為的修正與完善。[3]反思的實質是對自己已掌握的知識與觀念的重新認識，結果是使自我思想發生新的好的變化。與我國儒家思想家提倡的“溫故而知新”和“一日三省吾身”的觀念一致。[4]反思型教師的最終目的是要求教師形成真正的屬于教師自我的教育理念，明確教師的目的不是信息的傳遞，而是切實促進學生知識信息的內化。反思型教師是對傳統的技師式教師培養模式的批判與超越。
二、教師是學習者
現今，學者們往往為培養具有何種能力的教師持不同意見。2001年美國教育機構ACDE倡導一種新的學習方式，即學習的行為是終身進行的。該理念包含兩個方面，即lifelong和lifewide兩個維度。終身學習是指人的一生通過持續不斷的學習活動[5]來求得思想、意識和行為的變化，不斷提高人的文化修養、社會經驗和從業能力的過程。隨著信息技術的飛速發展和教育改革的逐步深入，教育理論、教育內容和教育手段也不斷推陳出新，尤其是學校教育的研究更是蓬勃發展，研究成果日新月異。教師在自身知識、權威地位逐漸受到威脅的前提下，只有不斷學習，不斷豐富自己的知識儲備，才能理解和接受先進的教育理念，并用全新的視角去審視自己、審視學生、審視課程，才能不斷更新自己的認知結構，對自己進行更為深刻的反思。
教師作為一個學習者，要有主動自發地“求學”意識，努力構造自己的學習規劃，獲得自身發展需要的知識。這里包括一般意義上的知識和與教學密切相關的知識。前者不僅包括教育學領域內的知識，各種學科知識都要有所涉獵。蒙克（Monk）認為教師應具備多種知識背景，而大學的學術儲備階段只是其中的一個方面。[1]同時，教師要學會怎樣去學習，教師學會教學的過程應貫穿于教師整個職業生涯。
教師培養的關鍵在于形成科學的觀念，并將觀念付諸于實踐，以形成真正適合自己的教學方式。這一過程的形成，意味著教育者對教學過程的一種深刻認識。在培養未來教育者的過程中，如果能將“終身教育”理念與教師教育人才培養進行結合，則可以使教育者形成一種不同于傳統的新型教育觀念，鼓勵教育者在教學過程中不斷采用具有創造性的教學方式，改變傳統的以教師為中心、以教師為指導的教學方式。教師意味著一種學習型專業。厘清這一概念的轉換與更替，有助于豐富對職后教師培訓與發展本質地認識，轉變過去那種將教師學習與培訓等同于短期的大規模集中講座和被動接受教育學理論的觀念，關注學校變革背景下教師持續性的日?；瘜W習。
三、教師是研究者
研究是一種對知識的探索。教師研究的目的是解決自己面臨的教育與教學問題，提高教育質量。回顧以往的教育研究發現教育研究與教師是分離的，教師只是研究活動的旁觀者，被排斥在研究之外。[6]但是教師的教育研究卻是有價值的。一是因為教師是教育實踐過程中一個不可缺少的主體，相對于其他教育研究者來說，對于教育實踐的現實了解的很清楚，同時能夠獲得重要的一手研究資料。教師直接的研究目的是為了改進教育工作，其研究是“為了教育的研究”。“教師成為研究者并不意味著離開教師的工作去做另外一件事情，其使命就在于實現教育的意義，包括對教育的意義有清醒的認識；對自己所授學科特有的教育意義有清醒的意識；對正在教授的內容在整個學科體系中的位置和怎樣整體地顯現其教育意義有清醒的認識；對教育的意義怎樣在自己學生身上得到實現有清醒的認識。”[7]
教師教育研究相對于其他教育研究類型有其自身的特點。這一特點在于教師不僅是教育活動的實踐者，同時也是自我教育活動的研究主體。該研究過程是教育者以教育活動為對象，對教育活動的內容、過程、結果進行評估，將教師自身已有的知識和在教學活動中獲得的體驗進行重組，總結教學活動中的利與弊，從而對自我教育活動和教育理念有一個真正的認知。
教師在教育研究中應當 注意經驗的有效轉化問題?？撇↘olb）的體驗學習理論（Experiential Learning theory）認為在教育過程中包含著兩個結構維度，即“理解”和“轉化”?？撇┱J為知識的產生在于經驗的掌握和轉化。同時，在每個維度上又分別包含了兩個相對應的方向。“理解”維度包含“具體經驗”（強調研究者親自參加到具體的實踐情境中，更多的是依據自我感覺）和“抽象建構”（強調研究者依據客觀的思維邏輯判斷）；“轉化”維度分別為“活動體驗”（強調從做中學）和“反思評論”（從不同的理論觀點中得出）?？撇┱J為，上述任何一個維度都不能完整地概括出人們的學習方式。任何人的學習方式往往都是這兩個維度中四個方向的相互融合，即形成了四種具體的學習方式，分別為：匯合（converger），是指學習者高度依賴“抽象的建構”和“活動體驗”，最適合于運用觀點解決技術問題；偏離（diverger），是指學習者高度依賴“反思評論”和“具體經驗”，有很強的想象能力；同化（assimilator），是指學習者高度依賴“抽象建構”和“反思評論”，這類學習者適合將大量具體信息進行邏輯上的排列；協調方式（accommodator），是指學習者高度依賴“具體經驗”和“活動體驗”，這類學習者喜歡在實際情境中解決問題。麥澤羅（Mezirow）認為，轉化的過程就是一個學習的過程，在這一過程當中，學習者的體驗被學習者通過主觀努力獲得，知識獲得的過程是學習者的一個有目的的學習過程。[8]
教師教育研究除了實踐性強之外，還有研究方式的多樣性和隨時性。教師進行教育研究的方式有很多種，主要有案例分析、行動研究、教育敘事、反思日記和集體觀摩等。同時，教師可以充分利用身邊的資源進行有創新意義的教育實踐。資源包括課程檔案、教師參考書、職業發展會議、與其他教師的交流、教師母校的經歷等。[9]
作為教育研究的主體，教師既是參與、認識并改變教育實踐的主體，又是不斷被自己假定、認識并改變的客體。總體來說，反思型教師不迷信權威，不固守已有經驗，不完全被動依據教育系統或學校的刻板要求行事，隨時根據可利用的新的信息和教學中的具體現象對問題情境進行彈性化處理。在教學內容、教學方法和評估學生方式方面充分發揮自主決策權，并對自身的教育觀念、策略及行為不斷地進行回顧、監控、診斷和評價，若發現問題，則隨時進行研究并根據需要調整和改進教學。反思型教師通過反思自己教育觀念及行為是否合理，研究學生的心理及行為特點，探索和嘗試新的教育方法，最終達到自身的完善和教學的優化。
參考文獻：
.//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：249-250.
[2]楊明全.反思型教師：教師形象演變的新取向[J].外國教育研究，2002，（9）：50.
[3]任學印.反思型教師教育探微[J].外國教育研究，2003，（4）：24.
[4]朱熹.四書章句集注[M].北京：中華書局出版社，1983：3.
.//Tony Townsend，Richard Bates.Handbook of Teacher Education.Dordrecht：Springer，2007：194.
[6]王峰.關于教師研究的研究述評[J].教育探索，2010，（2）：121.
