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對外漢語的教學法范文1
關鍵詞：結構-功能；交際性；循序漸進；文化
對外漢語教學中教學理論與方法過去和現在都有許多種，中國近些年來形成了結構-功能法為主的對外漢語教學方法。這種方法的主要內容是：“聽說讀寫全面發展，階段側重，重在培養學生實際運用語言的能力。實際運用語言的能力既能說出合乎語法的話，又能說出得體的話。所謂得體，就是所說的話適合語境的需要。語境內容包括具體的上下文，說話者的社會地位、性別、心理因素，談話的時間、地點，說話者特有的民族文化等。①”
在這個效率較高的教學法中，筆者認為貫穿了以下幾個原則：
一、交際性原則?；蛘呖梢苑Q為實用性原則。語言是人類最重要的交際工具，在課堂的教學過程中，我們在訓練的時候以交際作為目的，也以交際作為手段。也要經過一段由模仿、模擬交際轉化為真實的交際，讓留學生能夠活用課本上的知識，而不是停留在課本和課堂上。
比如“買東西”這個話題，在北京語言大學出版社，楊寄洲主編的《漢語教程》第一冊（上）第八課中，課本上學了“蘋果一斤多少錢”、“橘子怎么賣”，“太貴了”，“我要兩斤”，“一共多少錢”等句子，這些來源于日常生活的語言如果只是停留在課本上就失去了它本來的意義。學習這一課的時候，可以讓學生模擬為商人和顧客來進行對話，下課的作業自然應該布置去市場上買東西的對話。在那里他還可以知道葡萄、香蕉、芒果、桃子很多水果和蔬菜的名字，買東西過程還加強了對語言的記憶，同時還可以學習中國人如何討價還價，或許還可以練習打招呼、問路等會話。下一次課，復述買東西的過程，把聽到的但不會寫的生詞說出來，教師把生詞寫出來，在興趣的驅使下又學會了生詞。
二、循序漸進的原則。學是要遵循一個由易到難、由淺入深的過程，教材的編寫首先應該考慮詞匯與語法點的控制。教師在講解之初，不可口若懸河、滔滔不絕，要慢慢地講，要以學生學習和掌握的程度作為標準，而不能以教了多少個漢字、講了多少頁課本、學了多少篇課文作為標準。
循序漸進的原則首先表現在教材安排上，學生在初級階段中先注重“說”和“聽”，其次是“讀”和“寫”。等學生對漢語的聽和說有了一定的基礎和感性認識再去慢慢強化讀和寫，在滾動式的學習中，聽說讀寫相互促進。
循序漸進的原則還表現在“說”上。
首先是拼音問題。
在聲母的教學上，為了能夠看清送氣音p、t、k和其他非送氣音的區別，可以放上一張紙條在嘴的前面，也可以點燃一根蠟燭，增加趣味性，等學生已經掌握發音方法之后，這些道具自然就不需要了。
一些錯誤的發音在一開始需要及時糾正。比如日韓留學生在學習拼音之初常見的錯誤是“f”音發為“p”音，如“咖啡”一詞容易發音成為“kapei”,舌尖后音“r”音和舌尖中音“l”音的混淆，舌尖前音z、c、s”和舌尖后音“zh、ch、sh”的混淆。對于這樣的情況要有針對性地進行練習，可以把一些帶有舌尖前音和舌尖后音的字詞故意放在一個句子中，如：“春天來到了村子里”；“十四是十四，四十是四十”；“我的知己是我自己”等句子。
此外韓國留學生在開始表達的時候重音和輕聲也處理的不當，比如說：“知道了”，其中“知”為陰平，而“道”和“了”則是發的輕聲，而韓國學生的發音則是“道”發了去聲，并且重讀這樣一來，他們的發音就如同中國人在生氣的時候發的“知道了”。
俄羅斯留學生剛剛開始學漢語與中國留學生剛剛開始學習俄語一樣困難。除了日韓留學生出現的問題外，在發音部位與發音方法上有許多不同，常見的錯誤是聲調不準確，發音中容易有鼻音，舌根音g、k、h混淆。
對于外國留學生而言最難掌握的是聲調：
筆者讓俄國留學生和韓國留學生讀王之渙的詩《登鸛雀樓》，結果如下：
白日依山盡，其中“山”字讀成了上聲，“盡”則讀成了陰平；
黃河入海流。其中“河”字讀成了去聲，“?！币沧x成了去聲；
欲窮千里目，其中“欲”字讀成了陰平；
更上一層樓。其中“更”和“上”都讀成了陰平，“層”發為陰平，“樓”讀成了去聲。
這樣看來，一聲變三聲，二聲變一聲，二聲變四聲，三聲變四聲，四聲變一聲，加上在其他課文和對話時的變調，如四聲變三聲，三聲變一聲，變幻莫測各種變調的排列組合幾乎全部都有，很難推究其變調的規律。
如果聲調掌握不好，容易引起誤解和笑話：
一個外國留學生問一個中國的老人：
“你愁不愁？”
“不愁！”老人邊回答邊感到很奇怪。
“你丑不丑？”“”老人很生氣，我長得丑不丑和你有啥關系，沒有回答。
“你臭不臭？”“”老人很生氣地瞪了他一眼，想我剛剛洗完了澡，怎么這么沒有禮貌？
學生看見老人生氣了就解釋，“大爺，我問你抽不抽煙？”這時候老人才明白了這位留學生想表達什么意思。這個故事的真實性無法考證，但是說明了聲調準確的重要性。
聲調對于外國留學生而言都很難，尤其對于俄國學生而言掌握二聲，陽平的發音是很重要的第一步。所以同樣也要有針對性的練習，說一些語調順序明顯的成語，如“陰陽上去”?！帮L調雨順、經年累月、山明水秀”，著重注意第二個字的二聲發音練習。
然后是實踐表達問題。
無論哪個國家的學生，學習語言最怕的是不想說，不敢說。在學習的過程中，對于初學者要注意鼓勵他們發言，哪怕是發音不準確也要鼓勵，興趣是成功的第一步，也是最好的老師。李陽的瘋狂英語要求的第一步就是自信心很足，敢說，不怕出錯，因為學習語言的過程就是不斷犯錯誤的過程。課堂上的時間除去老師講解的時間，每個學生練習的時間平均下來練習的時間并不多。所以要想練好聽力和口語還得靠課外的功夫去練習。
對于初學者應該要求學生在課下交流的時候多用漢語交流，最起碼也應該把上課時候所學的掌握熟練。如果是同一個國家的幾個留學生一起來留學，學習漢語時候最大的問題是這些留學生更傾向于用原來的母語交流，練習漢語的時間會大幅減少。
對于稍微有些基礎的留學生，應該布置會話的題目，去和學校外面的中國人進行對話，在實踐中去加強記憶，強化實踐性教學與應用性教學。
對于漢語基礎已經很好的學生，可以要求他們去讀一些中國的經典白話文，去看一些中國的電影、電視，學唱中國的歌曲，聽中國的廣播，這樣讓他們在更復雜的語言層面去學習、去理解漢語?？梢圆贾靡粋€討論的題目，讓每個同學準備3分鐘的演講。讓他們能用漢語來表達自己的思想。
循序漸進的原則還表現的漢字的學習上。漢字相對于音素字母系統和音節字母系統而言，是很難的，尤其是對于歐美俄國家的學生而言，更是如此。我們中國人很多時候還有寫錯字、讀錯字的笑話。俗語說“山東秀才讀半邊”就能說明這個問題。外國人也覺得漢字很難，因為丹麥的童話作家安徒生在他的作品中曾說：天書是用世界上最難寫的漢字寫成的。這很能反映歐美人學習漢字之前的心態。漢字難主要是因為形體復雜，字數多，常用的漢字就有3000個左右，哪里像英語只有26個字母來來回回組合就行了。但是還是有一些行之有效的教學方法可以有效的學習漢字。
1.獨體字講解。獨體字在從古至今的漢字演變過程中，形體變化小，意義變化小，許多都是固定的名詞。比如山、水、日、月、牛、羊、魚、車等等，這在古代象形文字中就是一張張的圖畫，在講解這些字的時候可以增加學習漢字的興趣。
比如“家”字的講解，上邊的寶蓋兒偏旁代表的是房子，下面則“豕”則是代表一頭豬。為什么是豬，不是人，也不是其他動物呢？
因為中國經常說六畜興旺，所謂“六畜”指的是在古代和中國居民生活息息相關的六種動物，即為馬牛羊豬狗雞。這六種動物中“豬”在繁殖后代的時候產崽兒最多。在古代生產力不發達的年代，人口多就意味著生產能力大，所以人們認為“多子多?！保鋵嵰菜闶巧吵绨莸囊环N。同樣的情況還可以發現在世界上很多地方，不僅僅是中國，也會崇拜魚，喜歡魚，魚類好吃倒是在其次，更大的原因在于大家對魚類無與倫比的繁殖能力感到崇拜。
2.合體字都是由獨體字組合而成的。在講解一些會意字和形聲字的時候就可以分開講解。在講解生字的時候，教師如果能掌握繁體字和簡體字的雙重寫法，對于留學生學習漢字是有很大幫助的。因為講漢字的結構像是在講解圖畫的構成，這樣每個漢字都有一個故事或者多個故事去輔助，既能增加學生對漢字的了解，也能增加學生對中國文化的了解，還能增加學習漢語的興趣，一舉三得。
在這個過程中偏旁兒和部首的講解也應該貫徹。堅持講解一個字的偏旁部首有一個好處，以后再閱讀其它文章的時候，即使他們不認識這個漢字，也能大體猜出這個字和什么事物或者動作相關。在這樣長期的積累之下，哪怕兩天學習一個偏旁部首，兩個月的時間也能知道一些最常用的偏旁，增加閱讀的能力。這和中國人學習外語時用的詞根記憶法有相似之處。
3.教授基本的筆畫和筆順以及漢字的基本架構。古人講“永”字八法?；镜墓P畫點、橫、橫折、橫鉤、豎、豎折、豎鉤、撇、捺、挑、斜鉤等基本的筆畫學會，然后學會先橫后豎、先撇后捺、從上到下、從左到右、從外到內、先進門后關門，先中間后兩邊的筆順。此外要寫得好看一些，不歪歪扭扭，還要掌握“米”字格的分布以及橫平豎直的要求等。
4.漢語中好多詞有一個中心詞，學會了一個“車”字以后就可以延伸認知更多的和“車”相關的生詞，汽車、公共汽車、馬車、牛車、火車等。
即為：（1）首先要學習“車”的發音。
（2）其次是拼寫，拼寫的時候要一筆一劃分解開來，告訴學生每一筆畫的順序及方位走向。
（3）講解象形文字“”，上下兩個橫是代表兩個輪子，中間的“曰”是代表車體，中間一豎代表車軸。
（4）結合組詞。汽車、馬車、公共汽車、火車等。在對這些詞語有了明確的了解后，則可以有組詞發展到造句，從而形成一個完整的語句，接下來就是口語的進一步練習了。
此外循序漸進的原則還表現在閱讀、語法等諸多方面，不再一一論述。
三、文化滲透原則。
語言是思維的外化，思維則受到一個人心理因素的支配。中國人有其獨特的不同于其它國家和地區的文化，在思維上也必然有所反映。如果留學生只是學習文化的表面，那就如只是看到冰山的一角，無法得到漢語的精髓所在。反過來如果掌握了中國的文化和中國人的思維習慣，那么在學習語言的過程中必定事半功倍，綱舉目張。
比如中國人說到自己個人的時候總是喜歡謙虛。說學習成績很好卻說馬馬虎虎、還行吧，別人夸一位女士漂亮卻回答哪里哪里，自己做菜做飯明明很用心、很好吃，卻對客人說：做得不好，湊合著吃吧。這些話語如果不了解中國人特有的謙虛品質，很難理解，更容易為外國人理解為虛偽。此外思維模式，價值觀念等與歐美文明有許多不同，如中國傳統上重視全局與整體，重視權威等等。從筆者的經驗來看，一個留學生如果了解了中國人的歷史文化風俗、價值觀念、思維模式后，學習漢語會有加速的效果。
此外在對外漢語的教學實踐過程中，筆者認為還應該注意以下幾個問題，以提高結構-功能教學法的效率。
一、因材施教
對外漢語教學的過程中，面對不同國家的學生、漢語水平不同的學生，他們的動機和目的也不盡相同，應該有著不同的教學方法。單單學習上聽、說、讀、寫四方面而言，歐美學生說的能力最好，生母、韻母以及音調都能準確到位，與此同時他們寫漢字的能力較差，有些留學生上課時候筆記全部寫拼音，不寫漢字。日本、韓國、越南的留學生閱讀和書寫的能力較強，這源于中華文明對于周邊國家的影響，漢字已經跨越了空間的界限進入了日本、韓國越南等周邊國家中。與此同時，他們的發音與漢語有著較大的差別，他們一開口就知道是日、韓國家的“洋腔洋調”。就一般情況而言，歐美留學生在學習漢語時聽、說方面有優勢，日本、韓國留學生則在閱讀和書寫方面有其優勢，而俄國留學生要學好漢語則需要付出更多的努力。此外個別學生的天賦和學習時間長短亦有不同，聽、說、讀、寫四個方面不可能全部相同，要有針對性的進行個別的輔導。
二、師生互動
對外漢語教學的過程中，很多留學生已經是成年人，雖然從他們使用漢語的熟練程度而言甚至不如我們的一個小學生，但是他們的心智并不是一個小學生，教師教學的時候不能采取過于簡單的教學方式和教學語言。國內傳統的教學中，老師的權威性不容置疑，這一點在對外漢語教學中也應該做一個改變。亦師亦友的關系容易形成良好的互動，尊重每一個人，關心每一個留學生，上課時讓學生感到不煩躁，不壓抑，如春風化雨一樣，學生在這種氣氛的渲染之下，自然會產生學習的愿望。
三、趣味橫生
幽默感可以讓學生在輕松快樂的氣氛中學習，容易形成良好的循環。有的教師講課偏于冷靜、有的教師講課偏于熱情，盡管風格不同，在上課時，如果適當地增加一些有趣的課堂小游戲和開一些適當的玩笑會讓課堂效果提升不少。
比如認識人臉上五官的名稱之后，可以讓同學互相指認，講到約會的時候，可以讓同學扮演約會的朋友，講到方向的時候，介紹自己的國家等等。
四、持之以恒：
學習語言是一個長期積累的過程，沒有終南捷徑，也不能一蹴而就，也不能三天打魚，兩天曬網，只能是年年講、月月學、天天練，在這個過程中需要學生的意志力，也需要教師積極地引導和幫助。
參考文獻：
[1]畢繼萬，中國文化介紹在漢語教學中的作用，《第一屆國際漢語教學討論會文選》，北京語言學院出版社，1986.
[2]盛炎，《語言教學原理》，,重慶出版社， 2006.
[3]章兼中，《國外外語教學法主要流派》，華東師大出版社，1984.
[4]施光亨，《對外漢字教學要從形體入手》，《世界漢語教學》預刊2.
對外漢語的教學法范文2
對外漢語語法教學在對外漢語教學中占據重要地位，這是不言而喻的。它直接關系到學生能否在短時間內獲得將漢語作為第二語言的能力。以漢語為第二語言的學習對象一般都是已經掌握了一種語言的人，在此基礎上學習漢語，在途徑、規律、特點和效率等方面肯定和嬰幼兒時期漢語的獲得不同。嬰幼兒時期的語言獲得是在沒有任何其他語言和思維習慣干擾下且有充分的語言環境下進行的，因此對于語法規則的獲得是從小潛移默化的，因而沒有必要在求學階段專門進行語法教學，當然以語法為研究對象的專業人士除外。但是第二語言學習者在學習漢語時就需要借助語法來掌握漢語語言和思維習慣。筆者作為一個以英語為第二語言的學習者，深知語法學習的困難。筆者認為對外漢語語法教學在講授過程中有缺陷，即過于偏重語法規則的講授即過分注重解釋為什么而忽略了實際應用的訓練。這與教學目的和學生的期望都不一樣。語法教學多為靜態的被動接受型教學方式，而不是與現實語境、現實交際為目的的動態教學。例如在一堂教學實踐課上，漢語教師講授副詞“才”與“就”的用法及區別，不少老師的處理方法是介紹完它們的用法與區別后，教師給出很多的例句：
我十點才起床。 我七點就起床了。
她兩個小時才寫完作業。 我半個小時就寫完作業了。
他三個月才學會游泳。 他一個月就學會游泳了。
通過這些例句對學生進行反復的強化練習。但是筆者以為這種練習的效果只是短暫的，因為學生還是沒有充分理解在什么樣的語境下用它們，而是單單套用這種句式，而如果遇到“才……就”的情況就會認為這是錯誤的。因為老師這樣的處理方式會讓學生認為“才與就”對立的，不可以出現在一個句子中。這種缺少實際語境的語法教學會出現的另一種情況是，語法成績很好的同學在實際語言運用當中卻經常出錯：
A：“你什么時候回來？”B：“我9月回來中國?！?/p>
A：“你為什么不去泰國玩？”B：“我的visa不可以出去中國?！?/p>
A：“你們去哪？”B：“我們出去飯館吃飯?！?/p>
這種簡單趨向補語偏誤情況在留學生當中并不少見。由此可見，語法教學只求讓留學生把握語法規則的基本框架并不能解決其實際運用的問題。因此，我們應該在語法教學原則的指導下使用更行之有效的方法進行語法教學。
二、語法教學的原則
一般說來，漢語語法教學有科學性、邏輯性、系統性、實用性等原則。后來，人們把“管用”、“精煉”、“好懂”提煉為對外漢語語法教學的原則，之后經過多年實踐，又提出了“淡化語法教學”這一觀點，但這些都是對以母語為漢語的學習者且不做漢語語法研究的人的要求，因為語法規則已經潛移默化的內化在實際交流中，兩個有著相同語言和思維習慣的人一般不存在理解困難的情況。但是對于留學生而言不能完全做到“淡化語法教學”，對他們進行有效的語法教學可以幫助他們盡快培養漢語的語言思維和表達習慣。如此說來，有效的語法教學有著不可小視的作用，對外漢語教師在確定語法教學內容和方法時可以參考以下幾個原則：
（1）實用原則
對外漢語語法教學當中應當對語法事實和語法理論成果進行梳理，用實用原則對語法教學內容進行合理調整。比如對于零基礎的留學生，我們可以用主謂賓這種簡單句型安排一些簡單日常對話，讓留學生感到這些語法點是有用的。提高留學生的學習興致，減少語法學習的抵觸情緒。
（2）簡化精當原則
將繁復、抽象的語法規則用簡單明了的方式表達，如在講解簡單趨向補語時，可以用圖畫形式。另外在課堂上不需要過多的專業術語，比如講解連動句時，我們可以簡單的說是一個句子中有兩個動詞，雖然這樣表述不嚴謹，但是這樣可以讓問題變得簡單。
（3）易學原則
對語法教學內容進行選取，用精當原則對教學內容進行總結提煉。易學都是相對的，對于所學語言和母語相近的人來說，學會第二種語言需要的時間相對少。如母語為英語的人在學習法語時，用800個學時即可。因此在易學原則上可以先選取與留學生母語相近的知識點進行講授，之后再逐漸增加難度。另一種對易學原則的理解是每節課講得內容不宜過多，比如講解能愿動詞“能、會、可以”時，我們不可一次性把這三個詞的用法與區別告訴學生，這樣只會讓學生更加迷惑。我們應該有所選取，有所側重。
這三種原則不是說分開獨立的，而是相輔相成的。如前文所說根據實用原則選取教學內容，使講授的語法點更具有實用性;按照簡化精當原則把講授的語法點做成一目了然的圖表形式或者創造出實用的對話情景講授語法點;遵守易學原則將每節課講授的知識點分為幾個等級，由易到難。
三、語法教學的方式
筆者認為根據這三種原則可以比較有效的選擇語法教學內容，但是用何種方式進行講授則需要根據學生類型或所講語法點的特點決定。
（1）任務型語法教學
近年，語法教學從傳統轉向為任務型語法教學?？偹苤?，學習語言的主要是為了交際，那么語法講授主要是為了讓留學生運用正確的漢語語法規則。因此在語法課上，可以根據講授的語法知識設計一些交際任務，不必過分突出強調語法，只是有意識的將語法內容融入到任務的設計中，讓學生去完成。比如講“是……的”句式的強調用法，可以讓學生在學習了基本用法之后，用“是……的”做個簡短的對話：
A：“你是從哪里來的？”B：“我是從美國來的?！?/p>
A：“你是怎么來的？”B：“我是坐飛機來的?！?/p>
或者老師給出一些句子，讓學生用“是……的”句型對劃線部分進行強調，如：他教語文。
我昨天到的。
這樣做既可以順便鍛煉了留學生的口語能力，也可以讓他們更好地感受到這個句型的特點及用法。
（2）情景教學法
筆者認為任務型語法教學與情景教學法有異曲同工之妙，也所以可采取情景教學法，運用情景教學法可以設計出一個日常生活中經常出現的交際場景，讓學生運用課上講授的語法點進行練習，比如，在講量詞“個”“兩”“斤”等的時候，可以設計一個買東西的情景，讓學生用這些量詞進行交際對話。
A：“這個蘋果多少錢一個？B：“我們的蘋果不是一個一個賣的，是一斤一斤的賣?！鼻榫敖虒W法增強了語法教學的趣味性，將枯燥的語法知識點變成鮮活的交際工具，使語法點更便于掌握。
（3）啟發式教學法
除了讓學生多加參與交際性的語法教學，還可根據啟發式教學法，將留學生在漢語運用中的偏誤整理出來，在課上通過正誤對比、分析、歸納、集體討論讓留學生積極主動的學習感悟語法規則，而不是單純的接受語法規則。如在講授“著”時，通過一問一答的形式，引導學生說出：
教室的門關著。
教室的燈開著。
教室的空調開著。
他穿著黑色的衣服。
我們坐著。
……
鼓勵學生利用這些句子歸納出句型特點：動詞+著，并感受這個句型的語法功能是表示動作或狀態持續。
如今除了任務型語法教學、情景教學、啟發式教學法、也有游戲型語法教學，筆者認為類似的語法教學方式都有相同和可取之處，即都很注重學生在語法教學過程中的參與度，充分實施“以學生為中心的教學理念”，當然也有需要完善的地方。筆者認為最大的問題是：在初級語法教學中用任務型或情景式教學法經常會出現超綱詞匯，這樣一來，不僅達不到教學目的，反而會增加學生的學習負擔。解決這一問題需要老師充分了解學生的學習程度，運用學生已掌握的詞匯選擇合適的教學方法，設計配套的情景，使留學生自然而然地運用新學的語法點。當然這需要經過更多的實踐才能將語法教學的方式變得更為有效。
另外，筆者認為，可以參考學習英語的經驗進行語法教學。在初學英語時，我們大多不會專門去學語法，只有在掌握了一部分詞匯和簡單的表達后才會開始涉及語法知識，所以以此類推，筆者認為初級階段的學生不適合進行專門的語法教學，而應該“以實用為主”為原則盡量多地學習日常生活中所需的對話。在掌握了一定的語言表達的基礎上進行少量的語法輸入;并且對初級學生來說，不適合大面積的語法輸入，而適合點對點的語法教學，以學生問為主。這樣既不會造成學生學習的負擔，也可以通過學生自主的思考提高其學習語法的積極性。
對外漢語的教學法范文3
關鍵詞：借詞；英源借詞；教學方法
中圖分類號：G623.31
一、借詞概述
詞語借用是文化融合和語言發展的必然產物。任何一種語言都會直接或間接地從其他語言中吸收有用的詞匯材料，以滿足本族語言中的語義空白。漢語從外族語言中借用詞語的歷史可以追溯到秦漢時期（221BC—AD220），但對這一語言現象的系統分析直到20世紀初期才初見成果。
1.1借詞的定義和認證
在對詞語的來源及理據的分析研究中，學者們選用了不同的術語定義詞語借用，影響較大的有“外來詞”、“外來語”、“借詞”、“借字”等。關于這一概念的內涵和外延的討論也存在爭議，下面列舉幾個有代表性的定義，借以了解業界對詞語借用的認識程度。
外來詞指音義都來自外語的詞，其中包括音義的完全借用，也就是詞的意義和聲音形式都是來自外語的詞的。比較常見的外來詞是根據本民族語言的語音結構規律把外語中被借用的詞在語音形式上加以一定程度的改造。如阿司匹林aspirin。（高名凱，王安石，1963）
外來詞也叫借詞，即一種語言從外族語言中翻譯或借用的詞語。狹義的漢語外來詞應該只指上面說的這些音譯外語詞，不包括完全意譯的外語詞。（胡明揚，2000）
“外來語”一詞是本世紀初年代從日語借入的（1902），一直到本世紀50年代初，主要限于指完全或部分音譯的詞，此外還增指從日語借入的訓讀漢字詞。（史有為，2000）
一種語言往往從其他語言中吸收一些有用的詞，這種詞稱為“外來詞”，或稱為“借詞”。（周祖謨，2006）
筆者認為，界定借詞首先應該區分語言單位的輸入和文化概念的輸入。隨著時間的推移和社會變遷，一種語言中的詞匯必定無法描述當前社會的某些事物，這就需要創造新詞或者借用其他語言的詞匯來表述。借用的詞語往往承載著語言、文化、社會三重身份。從語言學研究角度考慮，它既可以促進本民族語言的創新和發展，豐富語言的表達方式，又能加深本族人民對西方文化的認識，感悟更多的語言現象。在借用過程中，常出現兩種情形，即語言單位（一般是詞）的整體借用和新興概念（本族語中沒有的概念）的引入。豪根（Einar Haugen）將借用定義為“試圖在一語言中再創造另一語言中已有的模式”。（祝畹瑾，1992）在拼音文字中，人們可以通過照搬（alien）或者轉寫（denizen）引進所需要的詞語，而非拼音文字（如漢字）引進詞語就要復雜的多。漢語吸收外來詞大別可以分為兩種情況：第一種是根據外來的事物自創新詞，第二種是根據外來語言的原詞加以翻譯或借用。（羅常培，呂叔湘，王力，1981）
根據外來的事物自創新詞所根據的只是外來的事物，并不是外來的語言，它是異質文化對本民族意識形態的沖擊，是文化概念的輸入，是語言使用者對新事物的認知反應。而翻譯外來語言的詞匯有音譯、意譯、仿譯等不同的方式。
所以，本文采用英源借詞這一術語，并將其定義為從英語中整體輸入漢語的音譯詞、半音半意譯詞和音譯加類名三類詞語，即借入漢語的存在音譯成份的詞語，只是在語音形式和文字形式上進行了符合漢語言系統的微創造。
1.2英源借詞在漢語中的存在形式
在吸收英語詞匯時，漢民族傳統的民族文化心理有一種拒絕單純音譯詞的傾向。雖然在一開始吸收外來概念時，會將其形式一并吸收，但使用一段時間后，往往會舍棄借用詞語的原有形式，用漢語的語素另造一個新詞，或者在借用之初就使用意譯和部分意譯最大程度地將其改造和漢化為符合漢語習慣的詞。本文討論的存在音譯成分的借詞一般有三類情況：
（1） 音譯詞，純粹音譯，不考慮所用漢字的意義，只求聲音近似。
（2） 半音半意譯詞，對引入的概念一半用音譯一半用意譯。
（3） 音譯加類名，在音譯的基礎上加上表示該事物類別的語素。
從上表的英源借詞我們可以看出，這些詞大多都與日常生活密切相關。在今天開放的社會中，語言的彼此影響已經越來越頻繁。當漢民族文化與歐美文化進行交流和碰撞時，語言也始終站在沖擊最為強烈的前沿，兩種語言之間的對話正在推動著語言融合，我們也可以從借詞中窺見文化交流的各種情況。所以說借詞實際上不只是社會語言現象，而是相近或相異的社會文化互相接觸必然產生的后果。（陳原，2003）
1.3英源借詞在漢語中的語義變化
一個詞被借入后，意義可能有所改變。可能會受到借方文化的語言的影響而產生新的意義和用法。因此外來詞同相應的外來詞相比較，往往在意義范圍上有出入。（邢公畹，1992）。詞匯意義的變化是一個連續、緩慢而漸變的過程。當漢語從英語中借用詞語來填補需要表達新事物的語義空白時，常存在以下幾種語義變化：
（1）詞義的擴展，即一個詞語在英語中不具備某項意義，進入漢語后受到漢文化的影響，經過漢語語義系統的改造具有了新的意義。如：mini在英語中僅為微型的，袖珍的意思，借入漢語后增加了小巧、可愛的感彩。cool的基本釋義是涼爽的，冷靜的，引申為絕妙的，出色的；而“酷”在漢語中除了令人滿意的意思外，主要指一種被青少年所崇尚、追求的美好而前衛的形象和氣質，也出現了“扮酷”、“裝酷”、“玩酷”這樣的合成詞。
（2）詞義的縮小，即一個英語詞在英語里有多個義項，而漢語只借用了它的其中一個或較少的幾個義項。看看21世紀大英漢詞典中cartoon和bar兩詞的釋義：Cartoon1.漫畫，幽默畫，諷刺畫2.卡通，動畫片3. 連環漫畫4.?。ū诋嫷鹊模┎輬D，底圖5.計算機打印輸出的圖像。在引入漢語之后“卡通”只保留了其動畫片和漫畫的義項。Bar在英語中有近20個義項，在借用為“吧”后，只保留了售酒（有時也售飲料、食品）柜臺（帶輪子的）餐柜；酒柜（常帶輪子的）上酒小車酒吧間（專售某種商品的）柜臺，專柜這項。如酒吧、網吧。
（3）詞義的升格和降格，詞義升格即一個詞從原先表示貶義或中性意義轉為褒義，反之即為詞義的降格。Show在英語里體現的是肯定自我，張揚個性的西方個性主義文化，而在現代漢語中往往用“作秀”一詞將其與虛張聲勢、名不副實聯系起來。生活中我們常說的作秀，除了說到電視臺作秀，到舞臺上作秀以外，通常都具有明確的貶義，專指那種缺乏誠意或懷著不甚純潔的動機裝模作樣、故作姿態的舉動。顯然，這一詞語的借用并沒有將西方文化中展現自我的理念一同吸收進來。Marathon在英語里只指一項體育運動，馬拉松賽跑。借入漢語后除了指馬拉松賽跑又引申為時間持續得很久（多含貶義）：～會議｜～演說。
一個詞語有很多義項，在語言接觸發生，需要詞語借貸時，接納一方只取所需義項以滿際需要，而借詞這個“異文化的使者”也會在語言的使用中經歷詞義范圍縮小、擴大、貶化、褒化等變化。
二、學習者學習借詞的優勢及劣勢
2.1學習者學習英源借詞的優勢
英源借詞覆蓋的范圍很廣，主要包括社會科學、文化藝術、日常生活等，學習者在學習漢語之前就接觸過這些概念，相對比較容易理解，所以這類詞語的學習不難。他們只需要學會簡單的漢字，就能很快地掌握。薩丕爾說“語言主要的是一個聽覺符號系統”，當學生在漢語詞匯學習中遇到語音方面與其母語有聯系而在意義上理據性較弱的借詞時，會刺激其求知欲，而教師也可以適時地選擇切入點，調動學生已掌握的語言中的語音或詞匯知識來擴大詞匯量。
2.2學習者學習英源借詞的劣勢
首先，借詞雖容易理解，但是不易自學。除了專門的外來詞詞典之外，一般的詞典中并未收錄這類詞語。這就造成了學習者在課后學習時的障礙。其次，存在音譯成分的借詞雖保留了與源語言相似相近的語音，但并不相同。漢語在吸收詞語使其成為漢語詞匯成員時，已經在讀音、聲調、音節上進行了一番改造。其中，音譯加類名這種情況是因為一些新興的概念或者事物中國文化中并沒有等價物，在引入的時候就需要給它做一個分類，在后面就綴一個類屬詞，這樣易于本族人民接受并且使用。這類具有漢語獨特語言習慣的借詞，中國人使用了很多年，但是留學生學起來卻有些困惑，比如：“爵士舞”，“jazz”本來就是一種舞蹈，為什么還要給它添加一個類名成分加以贅述，是留學生常會有的疑問。
借用的詞語在長期使用中，以漢字形式出現，受到漢字形、音、義的制約，必然會染上漢民族的獨特色彩。學習者在學習過程中若過度聯系母語中原詞，用原有的知識和經驗理解詞語，就會出現語音及語義上的錯誤。
三、對外漢語中英源借詞的教學方法
對外漢語教學中幾種主要教學法大都關注語法教學，近年來詞匯教學的重要性已日益凸顯，但仍然沒有一種系統的詞匯教學法給對外漢語教學工作者以指導，使得詞匯教學有序高效地開展。英源借詞是漢語詞匯系統中比較特殊的一類詞，作為對社會交往現象的記錄，它在不斷變化以適應社會的演變和發展，因此教授這類來源于學習者母語文化的詞語更能激發其學習興趣。
3.1借詞的選擇
對借詞的分類有許多種，根據詞語類別分有飲食類、科技類、藝術類等；根據借詞的類型分有音譯詞、音譯加意譯詞、音譯加類名等。不同時期輸入漢語的英語詞語是不同意識形態下雙方社會文化差異的體現，只有具備在漢語中使用較長時間的條件才能作為真正意義上的借詞?，F在人們對借詞的興趣和接受能力已經逐漸超過了以往任何一個時代，由此也引起了外來詞語數量劇增。大量的外來詞語充斥在報紙、雜志、電視、網絡之間，新一代的年輕人對于這種洋溢著外來文化的語詞更是不加理性思考任其發展乃至使用泛濫。在對外漢語教學中，怎樣選擇借詞，選擇怎樣的借詞并且教授給學習者是擺在漢語教師面前的首要問題。教育部每年的《中國語言生活狀況報告》都會統計這一年各類詞語的使用頻率，可見詞語的使用頻率和范圍成為其選擇教學的一個重要因素。
3.2借詞的教學原則
教學過程中，教授使用頻率高的借詞，除了語音階段強調其與原詞語音語調的差異之外，還要著重強調詞語的意義。詞語都具有概念意義、聯想意義、色彩意義等。借詞經過漢語的改造之后，有些詞語的意義與原詞并不對等。這就需要教師在詞語教學過程中，逐步深化這種差異性教學，使學習者在學習借詞時擺脫對母語的依賴性，從漢語的角度去重新認識詞語，避免學習者在看到這類詞語時與母語的的強行性等價化。
3.3 借詞的教學方法
（一）游戲學習法
做游戲學漢語可以鼓勵學生積極參與，降低課堂中陌生語言帶來的焦慮度，使每一個學生都投入有角色、有情節的游戲活動中，提高學習效果。英語與漢語屬于不同的語系，并無親屬關系，漢語的聲調往往是歐美學習者學習漢語的難點。聲調的教學中引入游戲法，可以使學生在游戲中意識到借詞與原詞在音節和聲調上的差異。
通常一部教材的設置在新舊知識之間都會存在密切的聯系，教師在導入新課時，也可以創設游戲活動情境，充分調動學生原有的知識經驗，激發學生學習興趣，幫助學生順利地實現新舊知識的對接，提高教學效率。在初級階段學生通過教師的講授接受現成的內容，如通過游戲糾音正音之后掌握正確的語音。在中高級階段，教師就可以遵循學習能力遷移規律，開展認知深化活動。教學中通過游戲讓學習者運用已有知識、技能開展小組間互練讀、評讀、賽讀等，提高認知能力。
不過游戲法作為輔教學法，其游戲設置需要教師根據學習者的學習特點、學習能力、詞匯內容等靈活調整。如果一堂課中游戲時間過長或游戲設計與教學內容脫節，會造成課堂氣氛活躍但學生并沒有掌握學習內容的情況。
（二）用形象或者語境的方法
從詞的語法屬性來看，借詞主要是名詞，而名詞大部分都是單義詞，這就為學習者掌握詞義提供了便利。但是漢字的認知和詞匯的擴展幾乎是同步的，學習者在并不牢固的漢字認知基礎上擴展詞匯就更難，尤其是在記憶中儲存孤立的詞。
因此教師在教學過程中要利用對比、聯想、等方法，使詞語進入學習者的詞匯網；也可以用具體的實物、圖片來展示詞語，像漢堡包，培根，咖啡等詞語一定能引起學生共鳴。
（三）運用多媒體教學
認知心理學理論表明，學習者在學習第二語言時，動用的身體器官越多，學習的效果就越加。多媒體教學中的視頻、音頻等集聲音、圖片、文字于一體，對學生進行全方位的刺激，讓學生真實體驗到這個詞。爵士樂、芭蕾舞、迪斯科等文藝類的詞語就比較適合用這種視覺刺激來傳授給學習者。
四、結 語
借詞是語言文化接觸的必然產物，對借詞外的深入研究有助于了解漢族與其他民族接觸交往的歷史，了解不同歷史階段文化發展的特征。從語言學上講，借詞是來自漢語以外的語言的詞語，分析漢語對于異質成分的改造吸收過程，有助于更加清楚地認識漢語發展的內部規律，進而推進對外漢語的詞匯教學。
參考文獻
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對外漢語的教學法范文4
摘 要：詞匯是三大語言要素之一，對外漢語中詞匯教學自然是很重要的部分，關于詞匯教學的研究越來越多。本文從詞匯教學入手，闡述了詞匯教學的重要性和難點，并根據實踐經驗和前人研究成果，總結了詞匯教學的原則和方法以及實踐中應注意的方面。
關鍵詞：對外漢語；詞匯教學；原則；方法
語音、詞匯、語法是語言的三大要素。從語言的本質看，語言的第一功能是交際。言語交際是通過語言的基本表述單位——句子完成的，而詞又是組成句子的基本結構單位。一位語言學家說過“沒有語法，人們還能進行一些言語交流，但是沒有詞匯，人們就根本無法說話了?！敝薪檎Z理論研究的結果告訴我們，第二語言學習者可能一輩子都在使用帶有偏誤的中介語進行交際，然而大部分交際是成功的或基本成功的。對于比較難的語法點，學習者可以采用回避策略，對于語音方面的“洋腔洋調”，聽者也可以容忍。這是因為，并非所有的偏誤都會阻礙交際中信息的傳達。如果是語法錯誤我們還能猜測對方要表達的意思，但如果詞匯量不足，則通常不能表達觀點。從第二語言學習的角度看，詞匯學習是語言學習的難點與核心，是第二語言學習者最重要的任務。學習者的難點即是我們教學的重點。
一、詞匯教學的難點
對外漢語教學中詞匯教學既是重點也是難點，漢語詞匯數量龐大，系統復雜，從內容上來看，詞匯教學的難點主要存在于以下方面：
（一）詞匯量難以控制。詞匯的控制就是解決教什么詞和教多少詞的問題。課程不同對詞匯量的要求不同。讀寫課、聽力課、口語課、閱讀課等，各個課程共同承擔了詞匯教學的任務，但從各門課的教學內容、課時安排及學生習得的實際情況看，詞匯教學的主要任務在閱讀課上。同一階段的各門課程之間的詞匯教學要相互呼應和補充。而且每堂課學生學習多少單詞為佳也是一個很復雜的問題，這涉及到記憶的規律。學習量過大，學生掌握不了，容易打擊學生的積極性；過少，則不能完成學習任務。教學要求、組織言語材料的方法、學生課內練習機會的多少、課外學習時間的長短等等都是影響教學詞匯量的重要因素。這些不同因素的共同作用也加大了漢語詞匯教學的難度。
（二）漢語詞匯本身的特點決定了詞匯教學難。漢語缺乏形態變化，語序和虛詞是表達語法關系的主要手段。虛詞沒有實在的詞匯意義，意義較虛，教師難以解釋，學生難以理解和掌握。此外，漢語中還有許多近義詞、一詞多義、兼類的語言現象。詞的語言意義和文化意義關系的復雜性也加大了漢語教學的難度。漢語中有許多成語、文化詞匯，僅僅從字面上很難理解詞語的意思。如“胸有成竹”，比喻處理事情之前已有完整的謀劃或打算。但如果不了解這個成語的文化背景，就不能領會它的真正含義，甚至出現有的西方翻譯者把它譯為“肚子里有根竹子”的笑話。
（三）教學語料的選擇有難度。語言處在不斷的發展變化中。詞匯是一個開放性的系統，隨著社會的發展，會不斷地產生新造詞，而一些義項會不斷消失。選取文學作品作為教學語料，其中的一些用詞、一些表達可能在當下已經很少用了；選時下的報刊讀物、網絡材料，有些詞的用法有過于新潮，還沒有被納入規范的漢語詞匯系統，不僅是外國人不懂，很多中國人也不明白。因此，材料的選擇也是一大難題，規范和地道難以取舍。
二、詞匯教學的原則
劉珣曾提出詞匯教學的原則：
（一）要認真掌握每一個詞語的具體意義和用法。目的語和母語詞匯之間不是簡單的對譯關系，除了專有名詞和單義的術語之外基本上不存在簡單的對應關系。即使可以對譯，在附加色彩的文化內涵上也可能有不同程度上的差異。
（二）詞的教學應與句子教學相結合，在一定的語境中掌握詞匯。詞語只有在句子中才能明確其含義，了解其用法。漢語中常常同一個詞在不同的語境中有不同的含義。對詞和詞的使用特點的講解和操練要充分考慮到語言的交際功能，培養學習者利用上下文猜測詞義的能力。
（三）利用詞的聚合和組合關系在系統中學習詞。詞匯不是孤立的，而是語言的子系統。我們可以利用同義關系、反義關系、上下關系等幫助掌握詞的意義關系；通過詞義搭配和句法搭配來掌握詞義的組合規律。利用詞的聚合和組合關系也有利于幫助學生擴大詞匯量。
（四）掌握漢語構詞法，重視語素教學。漢語詞匯以復合詞為主，合成法是漢語最基本、最發達的構詞法。充分利用漢語構詞法知識，把構詞規律交給學習者，并通過語素義解釋詞義。這樣能舉一反三、擴大詞匯，也有利于區分詞義。另外，漢語的構詞規律和句法結構基本一致，有利于學習者的深入學習。
（五）不同的語言技能對詞的掌握有不同的要求。詞匯教學要具體技能、具體課型具體分析。詞匯課分為積極掌握詞匯和消極掌握詞匯。積極掌握詞匯是要讓學習者既能理解又能運用的詞，消極掌握詞匯是要學習者能聽懂、讀懂就行。教師要根據不同的課型有針對性的進行詞匯教學。
（六）加強詞匯的重現和復習，減少遺忘。一般說來，新詞至少需要六至八次的重現才能初步掌握。在詞匯教學中，應注意每個生詞的首次感知。從展示單詞開始就用直觀、形象的教學方法集中學習者的注意力，給學生留下深刻的印象。在之后的教學中要有計劃、有目的地定期復習。
三、詞匯教學的方法
詞匯教學是對外漢語教學的重要環節，一個留學生的漢語的水平，在很大程度上取決于他掌握詞匯量的多少，詞匯掌握量的多少還對留學生的漢語表達是否合適、得體有很大的影響。因此，對外漢語教學工作者必須運用各種方法讓留學生比較容易地掌握、理解漢語中的詞匯，從而更好地習得漢語，順暢地用漢語進行交流。結合課堂上所學，實踐中的經驗以及從論著中獲取的理論知識，下面對對外漢語詞匯教學常用的方法作一個粗略的總結。
（一）直觀法
直觀法就是利用實體事物、手勢語等來理解詞語的意義。這種方法形象直觀、簡單易懂。實體事物主要用于理解自然界實際存在的事物，如“樹”、“桌子”等可以指著教室外的樹、教室里的課桌，念出他們的音節，讓學生明白其含義。這類詞的教學也可以用圖片輔助。手勢語主要用于幫助外國學生理解動詞，如“揮手”、“關門”等簡單的動作就可以很方便地用手勢語或身勢來向學生做出解釋。利用實物、身勢及手勢向外國學生解釋漢語詞匯，主要利用這種方法的形象性，用這種方法在一定程度上有利于提高學生學習漢語的積極性。
（二）利用上下文語境釋義
語境在對外漢語教學中的作用舉足輕重。漢語中一些簡單的名詞可以用上面一種方法來解決，但也有很多是用上述方法不能解決的，那么不妨放在具體語境中來理解。我們要教給學生的，不是語言中靜態的詞匯，而是言語中動態的詞匯。在具體的文章中有時上下文是相互解釋、補充說明的，根據上下文的詞語、意義和詞語搭配的關系就能弄清生詞的大致意思。如中級階段：
他對別人很熱情，但對我卻很冷淡。
此句中的“冷淡”是中級詞，可以通過前一句子的對立關系來理解其意義。根據表示轉折的連詞“但”和副詞“卻”，可以知道句子前后的意思是對立的，前面的“熱情”和后面的“冷淡”意思也是對立的，由此可知“冷淡”就是“不熱情”。利用語境釋義有利于培養學生猜詞的能力、跳躍障礙的能力。
漢語中一詞多義、兼類詞的現象比較多。在進行這類詞的教學中，給出具體的例子，有助于學生理解、辨別詞義。
（三）利用語素釋義
語素釋義是要解釋清楚詞匯中每個語素的意思，說明它的整體意義。在使用語素釋義法時，常?？梢詫⒃~語的引申義、詞語的用法一起介紹出來，容易讓學生理解。進行語素教學的重點在于“核心”語素方面，學生通過學習要能夠掌握構詞能力極強的漢字（即核心語素）。學生在學會了一個語素的基本意義之后，再接觸由這個語素組成的其它新詞時，就會根據該語素義去理解和記憶新詞詞義，方便學生以后的自主學習。這種方法要求教師需要具備一定的古漢語基礎，對漢語語素的意義達到一定程度的熟悉，要善于聯想，對漢語本體具有較高的敏感性。運用這種方法還應該了解漢語詞匯的構詞方法。語素釋義有助于近義詞的辨析。如：“展示”和“展現”都有一個共同的語素“展”，區別在“示”和“現”?！笆尽笔恰敖o別人看”；“現”是“出現”，這樣兩個詞的區別就顯而易見了。
詞匯教學的方法還有很多，如：翻譯法、比較法、聯想法、詞塊教學法等等。世界上沒有完美的教學方法，在教學的過程中要根據學生的情況、根據教學內容選取適當的教學方法。詞匯教學也一樣，沒有一種萬能的詞匯教學法。在具體的教學過程中，教師要根據具體的教學情況選擇適當的方法，或者多種方法相結合。能讓學生理解詞義、掌握詞的用法就是好方法。
四、詞匯教學實踐中應注意的問題
筆者認為在對外漢語詞匯教學實踐中，需要注意以下幾個問題：
（一）淺顯講解 所謂淺顯講解就是說教學中詞匯的講解要淺顯易懂，用學生學過的詞解釋生詞和用法。例如，“雄偉”在漢語詞典中的解釋為：雄壯而偉大；魁梧、魁偉。其中“雄壯”為高級詞，“魁梧、魁偉”是超綱詞，學生都沒學過。在釋義時盡量用學生學過的、簡單易懂的語言，否則會讓學生越來越糊涂，甚至喪失學習漢語的信心?！靶蹅ァ笨梢越忉尀椋盒稳萑恕⒏呱?、建筑物等高大、強大有力，或形容計劃、目標等偉大。
（二）精講多練，即要精講少講，講主要的和重要的，不要面面俱到；要多練習、多實踐。漢語里有許多一詞多義的現象，老師在上課的時候應根據大綱和課文，重點講解需要掌握的義項，而不是把所有的意思一股腦地灌輸給學生。不然，會讓學生覺得漢語學起來很困難，喪失學好漢語的信心。
（三）及時總結，即詞匯教學要經常進行清理、總結和復習，不斷加強，不斷鞏固。一詞多義在學了多個義項之后要有一個總結。學習一段時間后近義詞、反義詞也可以整理出來，便于加深記憶。
（四）嚴格及時糾錯。傳授知識并糾正練習中的錯誤，是教師教學的重要責任。留學生在使用漢語詞匯時常常出錯。所以，與當前所學詞匯有關的錯誤，特別是因為學生沒有掌握所講的只是或母語干擾造成的錯誤，教師要及時給以糾正。對于學生自己不能糾正的錯誤，教師除了直接糾正外，還需要給出一定量的練習供學生加深印象；對于學生可以自己糾正的錯誤，教師可采用重復、提問，或運用體態語，讓學生自覺意識到錯誤。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）
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對外漢語的教學法范文5
關鍵詞: 對外漢語教學法 教學原則 教學傳統
一、對外漢語教學法述評
50多年以來,對外漢語教學深受世界第二語言教學各種傳統教學法流派的影響,其所形成的包括教學原則、教學方法在內的教學法體系,很大程度上折射出西方教學法思想的構建模式和走向。如上世紀五六十年代以“結構”為綱兼顧傳統的教學法體系,七八十年代以結構為主,結構和功能相結合的教學法體系,以及九十年代以來所倡導的“結構、功能、文化”三結合的教學法體系。進入新世紀以來,任務型教學模式也受到了對外漢語教學界的關注,這些合并構成了歷時的對外漢語教學法體系。然而,當前對外漢語教學效果仍然不盡如人意,有學者認為根本原因在于“漢語作為第二語言教學的教學法體系仍不完善,教學方法還需要進一步改革”(劉,2000)。雖然各時期對外漢語教學法體系重點不一,但基本依托了“方法時代”西方外語教學法體系的理論構建模式。語言教學是一個影響因素眾多、關系錯綜復雜的過程,無論是哪一種流派還是哪一種體系都無法用單純線型結構去反映和體現語言教學實踐的復雜過程?！胺椒〞r代”末期,語言教學中心由教學方法向教學原則轉移,反映了“后方法時代”語言教學觀的來臨?！昂蠓椒〞r代”語言教學觀是一種立足于第二語言教師和學生,以人為本的教學思想。它以有效教學為教學第一原則,強調教師是教學體系中的核心地位,在實際教學過程中,教師是學習環境的建立者,是教材和各類設備的運用者,是學習的激發者,是各類教學方法和教學技巧的應用和實踐者,強調教師靈活運用各類教學方法的重要性是后方法時代的重要特征。這與我國傳統語文教學經驗中的“教師推動原則”、“導而弗牽”、“教學交錯”、“活化事件”等教學原則,以及教師發揮“親親嚴師畏友和先鋒”作用的觀點相呼應(張正東,2000)。這些語文傳統理論與經驗無論是理論還是功能都與當前對外漢語教學法重視教師發展與學生活動的精神一致,同時也是我國教師代代相傳的共識,不可一概視為陳舊的傳統,而應該在我國的對外漢語教育事業中發揮應有的作用。
二、對外漢語教學應遵循的教學原則是靈活有效
教學方法是“為達到教學目的,實現教學內容,運用教學手段而進行的,在教學原則的指導下形成的一整套教學方式和師生互相作用的活動”。教學有法,教無定法,貴在得法。在對外漢語教學活動中,傳統漢語教學經驗無疑是非常珍貴的文化遺產。遺憾的是,在對外漢語教學中,無論是結構教學法還是功能教學法體系,或是交際教學法或任務型教學模式,對外漢語教學呈現出重語言學習理論輕漢語言教學傳統的趨勢和特點。這方面的研究特別是實證研究比較缺乏。在外語教學方面,我國教授文秋芳專門對傳統和非傳統英語學習方法和英語成績的關系作了實證研究(《外語教學與研究》,1996年4期),調查分析的結果有三點:第一,被調查的英語學習者對非傳統方法的態度比傳統方法更為積極。第二傳統和非傳統的兩種方法沒有優劣之分,將兩者有機結合起來,才能取得更好的學習效果。第三,能將兩種方法結合起來的學習者與對學習方法有偏愛的人相比,前者使用的管理策略明顯多于后者。我們的外語教學尚且如此,何況是對外漢語教學呢?畢竟,對外漢語教學的核心是漢語,漢語又是極具有民族特色的語言。我們可以采用傳統與創新互相補充的機制并不斷構建和更新對外漢語教學方法,這才是適合對外漢語具體教學環境的方法,才可能是最有效的方法。
著名語文教育專家李伯棠先生曾一針見血地指出:“我們的前人,在長期的語文教學實踐中,已經摸索出一些門徑,積累了不少經驗。這是我們語文教學中的一份寶貴的遺產,必須有分析、有批判地加以繼承?！北M管時代更新,歲月不同,但漢字、漢語的“根”沒有變。對于我國語文教學的傳統經驗,我們也應當加以尊重與應用。漢語是一門最具有民族性的學科,是一種完全不同于印歐語系的非形態語言,對外漢語教學當然要適應漢民族獨具的特點。漢語語言的特點決定了我們的對外漢語教學工作不能脫離這些優秀的語言教學傳統,因為中國的語言教育傳統是在教育的長期發展過程中形成、發展、積淀起來的,經過了歷史和實踐的檢驗,是傳統教育的精華。只有尊重這些漢語言教學傳統,并靈活地運用到我們的對外漢語工作中去,我們的對外漢語教學才可能實現有效的教學。
三、優秀語言教學傳統的內容
1.“以學論教”的教學思想
中國是一個文明古國,有著悠久的教育歷史和優良的教育傳統。古人在長期的教育教學實踐中積累了豐富的教育經驗,形成了“學”為中心,重學生,重學習,重體驗,強調主動學習、德藝雙修等傳統教學理念。但歷代教育家們不是從理念出發,而是從實踐出發來認識、思考和論述教學問題的。他們關注的重點不是在如何“教”,而是在如何“學”,教師的職責重在如何指導學生“學”。在此基礎上形成了豐富的教學原則、教學模式、教學策略思想。無獨有偶,在我們的外語教學理論中,目前最受推崇的建構主義學習理論無論是在學習觀還是在教學觀和教師觀方面,都與這些優秀的教學思想有著異曲同工之妙,這說明,語文教學傳統并不見得都是過時的陳舊的理論,我們應該在批判的基礎上加以繼承。
2.注重漢字的學習
影響對外漢語教學質量提高的最根本原因,在于對漢字的輕視和漠視。按照已故北大徐通鏘先生的理論,漢字處于漢語最基礎最根本的地位。在我們的漢語學習傳統里面,字本位的原則是長久以來提倡并在實踐中使用的。如果我們對漢語人歷來的語言文字游戲加以歸納整理,就可以發現,它全是符合字本位原則的,沒有一個是符合所謂的“詞本位”的(潘文國,2002)。劉勰在《文心雕龍?章句》中說:“夫人之立言,因字而生句,積句而成章,積章而成篇。”就是字本位的理論基礎。可是我們的對外漢語教學領域,大多以話題設計課文,任意隨文識字,詞中識字,把本該極為重視的漢字問題幾乎完全忽略,詞本位占據上風,詞本位對對外漢語教學帶來的后果是學生覺得漢字不可理喻,難寫難記難認難學,從而加重了對漢語學習的畏難情緒。而在對外漢語教學中運用許慎開創的“說文解字”傳統,在對外漢語教學中學生以形系聯,幫助學生更系統自覺地掌握漢字組織的規律,理解漢字造字的規律和理解漢民族文化都是非常重要的。
3.誦讀為本
在中國古代語文教學的傳統經驗之中,就方法而言,“讀”是第一大法,可謂“讀”占鰲頭。南宋朱熹對于誦讀的看法是,“要讀得字響亮,不可誤一字,不可少一字,不可多一字,不可倒一字,不可牽強暗記,只要多誦數遍,自然上口,久遠不忘?！鼻宕盼募艺劦阶约旱恼b讀體會時說:“非高聲朗誦則不能展其雄偉之概,非密詠恬吟則不能探其深遠之韻。”可見,誦讀不僅要高聲洪亮,而且要眼到口到耳到心到,全身心投入才能體會作品的情趣和神韻。中國語文教學方法以誦讀為本是由漢字、漢語的特點決定的,漢語是以漢字為基礎,漢字一字一音、一形一義,獨立性很強,其具體含義得從上下文中體味。這種文字具有聲韻之美,只有讀之于口,方能“聲與心通,聲可求氣,亦可傳情”,從而形成強烈的語感:“言皆若出于吾之口,意皆若出于吾之心”。因此,“眼觀其文,口誦其聲,心唯其意”的“誦讀法”在對外漢語學習中也是非常重要的。
4.體察涵泳
王力先生曾說:“就句子的結構而論,西洋語言是法治的,中國語言是人治的?！彼^“法治”,講究的是規律和邏輯;所謂“人治”,講究的就是直覺感悟,追求韻味和精神。漢語遣詞造句主要依靠語感和對詞語的語境意義的把握。如生搬硬造試圖使用理性分析的方法來講解漢語,是行不通的。漢語言的“人治”特點,不僅說明學習漢語要重視人對語言的體會領悟,涵泳也就成了與此相關的語文教學重要的傳統經驗。朱熹說:“學者讀書,須要斂身正坐,緩視微吟,虛心涵泳,切已省察。”就把“涵泳”作為語文教學的一種重要方法提出。宋人陸象山說:“讀書切戒在慌忙,涵泳工夫興味長;未曉不妨權放過,切身急要細思量?！?《陸象山語錄》)這番話也強調讀詩文必須全身心地沉浸在詩文的語言環境中去口誦心唯,方能知其意、得其趣、悟其神。因此,強調“涵泳”這種學習方法,也是完全符合漢語文教學的本質特征和傳統經驗。這對于克服當前對外漢語教學盛行講解分析,而忽略學生自主體會領悟的痼疾是很具針對性的。
5.重視習練
重視習練是中國語文教學的傳統經驗之一。清代的顏元在《顏李遺書》中說得好:“講之功有限,習之功無已。”從《論語》中的“學而時習之”,到朱熹的“讀書百遍,其義自見”;從堪稱古諺的“熟讀唐詩三百首,不會作詩也會吟”,到杜甫的“讀書破萬卷,下筆如有神”,等等,都傳遞著“多讀多寫”這一重在習練的樸實的語文傳統教學經驗。孤立地看,“多讀多寫”似乎已不合“追求效率”的時代精神,其實卻非常符合中國語文的學習規律,即不強調從學習語法修辭等這些相關語言規律的知識入手,而從多接觸直接的言語作品去熏陶感悟。尤其是對外漢語教學,除了讓學生掌握漢語語言實際運用能力之外,更重要的是,讓學生能通過漢語語言了解和理解漢民族文化,而不是要教關于語言的知識,讓他們去談論和研究。教學實踐表明:培養學生的漢語言能力,傳播漢民族文化,也只有在多讀多寫的語文實踐中方能實現,除此別無它途,這也符合當今世界語言教學的潮流。
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對外漢語的教學法范文6
【關鍵詞】對外漢語教學；互動教學；提問
自從“任務型教學法”被引入對外漢語課堂教學，互動教學模式便成為一個關鍵詞。所謂“互動式教學”可分為廣義和狹義兩種概念。廣義的“互動式教學”是指學校教學一切相關事物的相互作用與影響?？杉毞譃檎n堂內的互動和課堂外的互動。課堂內的互動又可分為學生與教師間的互動，學生與教材間的互動，學生與學生間的互動，教師與教材間的互動等。狹義的“互動式教學”僅指師生間的互動。本文所要探討的正是這種狹義的互動式教學。
關于互動教學的好處是不言而喻的，它能夠極大地提高學生的學習興趣和熱情，從而提高課堂教學效率和學生的語言交際能力。大量的課堂教學經歷和實際聽課感受證明凡是學生評價較高的，同事們公認教學水平較好的教師都非常善于和學生進行互動。課堂的師生互動教學有提問，聽寫，復述，糾錯，演講和針對演講提問這么幾種模式。而提問是最常見，最易行，也是最重要的互動模式。
提問互動，可以從很多角度進行，如從提問的對象而言，可以針對一人，針對幾人或是針對全班；從提問的方法而言，可以是直接提問，即問題中就出現這節課需要掌握的生詞，也可以是間接提問，即希望學生在教師的提示下說出這節課要學習的生詞；從提問的技巧而言，可以比較簡短、開門見山，也可以設置情境，層層推進；此外，不同的教學環節，不同的教學內容，教師采用的提問方法也都有所偏向，如生詞環節，課文環節，語法點環節，如何通過提問進行師生間的互動是有所不同的。
下面是幾個我認為是比較成功的互動教學范例。
第一個是在學習語法點“之所以……是因為”這個句型時，我問一韓國同學A，平常說什么語言？回答自然是韓語。我又問一蒙古國同學B是否想學韓語？B回答想學。（教師事先了解這個事實。）又問為什么想學？回答是工作需要。教師便提示同學B說出：我之所以想學習韓語，是因為工作的需要。這一語法點便水到渠成了。這還沒有結束，我繼續問同學C，同學D等，B為什么想學漢語？引導他們說出：他之所以想學習漢語，是因為工作的需要。這樣練習幾個人之后，教師讓全班同學操練：我之所以想學漢語，是因為工作的需要。
當時現場的效果也很不錯。似乎很快，全班同學就都掌握了這個句子。我在批閱作業時，也發現大家對于這一句型的使用，出錯率較低?？赡芘c教師和學生當時良好的互動有一定的關系。成功的原因主要有三個方面，第一，這就是學生自己的事例，對于他們來說，真實而且熟悉，很容易認可。第二，提問是由淺入深逐步進行的。尤其適用于水平低一些的學生?？赡軐τ谒礁叩膶W生根本不需要這樣的提示，老師說意思，他便能夠自己造出這樣的句子。即使是這樣，教師這種循循善誘的方法，也能夠起到很好的引導作用，讓學生連說錯的機會都沒有，很能增加學生的信心。第三，參與練習的人很多，只一個語法點，每個人就得到了至少一次的練習機會，有些人還練習了不止一次，而且還有人稱的轉變，又不僅僅是機械性的練習。
第二個范例是學習生詞“來源”。在講解了詞語意思和搭配“信息來源”之后，我設置了這樣一個情境。我問學生A，學生B告訴你6月20號要考試，你不知道是不是真的，你會怎么樣問他？意在提示A說出：你的消息來源可靠嗎？當A成功的實現教師的意圖之后。我接著創造情境，B說是在食堂吃飯時，聽坐在旁邊的一個學生說的。你會怎么回應？提示A說出，B的消息來源不可靠。我說，如果B說，是去辦公室時聽老師說的，又怎么樣呢？A這時無需我再暗示，很快說出，B的消息來源可靠。此次互動便告一段落。
這一范例體現出另一個特點，教師應該重視關鍵詞語的強調和復現。學生的三次回答，三次都出現“來源”這個生詞，相當于得到了三遍的強化，加深了學生的記憶，所以到第三次時，學生就有些類似于脫口而出那個句子了。另外，教師應該把詞語搭配嵌入句中，讓學生真正了解了該詞的用法，與孤立地教授一個詞相比，這樣更有助于提高學生真正的語言能力。
與此同時，筆者自己的課堂教學過程中，也有一個失敗的互動的案例。在學習“禮儀”一詞時，我先按照拆分詞素的方法簡單進行了解釋。“禮儀”就是禮節和儀式。接著補充了一個詞“禮儀之邦”，也解釋了意思。在說到句子“中國是一個禮儀之邦?！睍r，筆者問一位韓國同學，韓國是不是一個禮儀之邦？我本來覺得這是一個很好的和學生互動的機會，但事實上，那位韓國同學很茫然地沒有回應。學生并沒有理解筆者所說的那個詞的意思，自然是無法互動了。教師的問題要確保學生能夠理解，并且，不要提僅用一個簡單的詞就能回答的問題，這樣才能夠產生良性的互動。
在對這個問題進行發掘的過程中，我也產生了一些疑問。比如說，在提問時，問題的機械性和創造性的平衡方面如何把握？因為絕大多數學生的水平還不是很高，他們可能更習慣于機械性的問題或半機械性的問題，對于創造性的問題略感吃力。針對課文的問題，稍稍有些概括性，就沒有多少人能夠回應。而且，參與回答的基本都是那些學習成績較好，漢語程度較高的學生。如果給程度低一些的同學較多創造性的問題，他們可能會覺得束手無策，失去信心。但如果始終給與他們機械性的簡單問題，又不利于他們漢語水平的提高和思維的發展。所以，如何找到一個好的平衡點還有待商榷。
總而言之，在對外漢語課堂教學中，師生進行互動是教學好壞，甚至成敗的重要因素之一。作為教師，要重視互動，善于利用互動，在吸收傳統互動方法的基礎上也要多思考更具有創造性的，更能帶動大多數，更有特點的，更綜合的互動方法，以便留學生在課堂上能夠利用有限的時間實現最大程度的受益。
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