前言：尋找寫作靈感？中文期刊網用心挑選的對外漢語閱讀疲勞及對策，希望能為您的閱讀和創作帶來靈感，歡迎大家閱讀并分享。
作者：汪敏鋒 單位：福建師范大學海外教育學院
一、問題的提出
閱讀是一個復雜的、多系統的、多層次的認知心理過程。在認知理論的影響下，閱讀模式經歷了自上而下、自下而上以及交互模式和圖式理論等階段。行為主義心理學理論認為閱讀是一個自上而下的刺激過程，是閱讀主體（讀者）被動譯碼的過程，影響閱讀活動的主要因素是外部刺激。古德曼（Good－man）對傳統的自下而上的閱讀模式提出批評，指出閱讀是一種心理學的猜謎游戲，閱讀是讀者通過視覺信息確認自身預測的自上而下的過程，反對語音先于意義的說法，認為意義已經存在于讀者的大腦中，閱讀主體（讀者）的視覺對文字的處理只是進一步證實他們的猜測。后來，研究者們發現閱讀過程不是被動的解碼過程，也不是單純的自上而下的過程，而是一個包括自下而上和自上而下方式的交互閱讀過程。閱讀活動既是閱讀主體（讀者）與作者之間的對話，也是閱讀主體（讀者）與閱讀客體（文本）的對話。和交互模式緊密相關且極為接近的是關于知識表征的理論，即圖式理論。圖式理論認為閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）直接影響閱讀活動，閱讀主體（讀者）的認知結構（圖式）的范圍越大，可分辨度和鞏固程度越高，就越有利于對閱讀客體（文本）的加工和理解。與此同時，閱讀文本中新的知識信息也會進一步擴大讀者的認知結構（圖式）?？梢哉f，這些閱讀理論的研究對對外漢語的閱讀教學具有極大的理論和應用價值，然而，卻都是重視閱讀的心理機制、信息處理、閱讀行為、閱讀策略等內容的認知研究，而對作為社會人的閱讀主體在課堂上的情感因素重視不夠，對情感因素影響閱讀活動的機制研究甚少。實際上，閱讀過程不僅包括閱讀的認知因素，還包括閱讀主體的情感因素，閱讀課堂教學不僅要遵循語言學自身的規律，還要結合留學生的閱讀心理進行靈活的調整，要關注閱讀過程中制約閱讀活動的各種情感因素，而“閱讀疲勞”就是影響閱讀效率的一個重要情感變量（affectivevariables）。
二、“閱讀疲勞”的界定
1．什么是“閱讀疲勞”作為一個影響閱讀活動的重要情感變量“閱讀疲勞”在閱讀學中還未作為一個正式的概念被提出。而事實上對對外漢語閱讀教學以及閱讀心理學相關問題的研究，都需要對“閱讀疲勞”進行必要的界定。我們認為“閱讀疲勞”存在廣義和狹義之分。廣義上“閱讀疲勞”是指在一定的環境中，閱讀主體因生理或非生理因素導致的閱讀效率降低的現象；狹義上是指閱讀主體在課堂這一特定環境里，因非生理因素導致的在提取語言代碼所含信息的過程中，出現的一種主體對文本信息的理解和加工處于停滯、難以持續的消極被動的情感狀態，主要表現為閱讀主體在課堂學習中出現“精力不集中”、“心不在焉”、“走神”“煩躁”、“倦怠”等現象。
2．“閱讀疲勞”的理論依據“閱讀疲勞”是以人本主義心理學以及“情感過濾假說”為理論依據，它是外部刺激導致的閱讀主體在正常的課堂閱讀活動中普遍出現的一種消極被動的情感現象。人本主義心理學將學習者的情感因素和認知活動作為教育的重要內容和目標，認為人的認知活動總是伴隨著情感因素，當人的情感因素壓抑或抹殺時，學習者的學習潛能得不到實現和發展。培養積極情感會激發學習者學習熱情，增強學習自信心，從而促進認知活動的順利發揮。人本主義心理學相關理論為對外漢語閱讀教學中應避免“閱讀疲勞”這一消極情感變量的產生提供了心理學依據。在閱讀教學中，我們應激發和培養閱讀者的積極情感，促進閱讀者閱讀能力、閱讀水平的自我積極評價，避免“閱讀疲勞”。“情感過濾假說”則為“閱讀疲勞”如何影響閱讀行為的過程提供了理論上解釋。“情感過濾假說”早在上世紀七十年代就由西方語言教育家提出，其主要目的是解釋情感因素對外語學習的影響，主要觀點是“情感過濾是一種內的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻止學習者對語言的吸收”［1］，是“阻礙語言學習得者完全吸收所獲得的可理解輸入的心理障礙”［2］，其情感過濾的過程是：語言輸入———情感過濾———語言習得機制———習得語言的能力。如果“情感過濾”強，大腦就會形成障礙，語言輸入就會被過濾，如果“情感過濾”低，可理解的語言輸入就能順利地進入語言習的機制，產生語言習得。“閱讀疲勞”給閱讀主體增加了情感障礙，影響了閱讀行為的順暢進行，阻止可理解語言輸入的習得。“閱讀疲勞”是在課堂這一特定的環境中產生的，是可控情感，是由非疾病的因素導致的使閱讀行為難以持續的心理現象，而且持續的時間較短，會隨著課堂閱讀行為的結束而消失，這與醫學上的“閱讀障礙”“閱讀苦難癥”“閱讀無能”存在著本質的區別，屬于不同的范疇。
三、漢語閱讀課堂教學中“閱讀疲勞”的動因調查
情感因素對語言輸入起著過濾作用。“閱讀疲勞”作為一個消極情感，對語言輸入存在過濾，阻礙著閱讀主體對可理解語言輸入的習得，破壞了閱讀行為的順利進行，給我們閱讀課堂教學帶來了很大障礙，加大了閱讀課堂教學的難度。從理論上講，“閱讀疲勞”存在于一切課堂閱讀行為之中，可廣泛應用于第二語言的閱讀教學，下面我們以對外漢語閱讀課堂教學為例進行調查分析。
為了了解“閱讀疲勞”在對外漢語閱讀課堂教學中的現狀和成因，由于受到來華留學生數量的限制，我們2011年3月和2012年6月前后兩年對同一年級的89位海外留學生進行問卷調查，結果發現海外留學生都不同程度上存在著“閱讀疲勞”，“閱讀疲勞”在漢語閱讀課堂教學中具有一定的普遍性。那究竟哪些非生理因素是導致“閱讀疲勞”的重要因素呢？我們從閱讀文本、閱讀行為、教師三個方面進行了調查，此次調查是以身體健康的留學生為對象。參加這次調查的89名留學生，來自7個國家，見下表：其中女生52名，男生37名，使用的教材是由北京語言大學出版社出版的《漢語閱讀教程》第三冊（王世巽、劉謙功、彭瑞情主編）。這些留學生的漢語水平情況是：具有中級程度的漢語能力，語言水平不高，知識儲備還不充分，閱讀技巧、閱讀策略還在形成中，不能很好地運用閱讀技巧解決閱讀障礙。我們的調查涉及三個方面六個測試項。要求留學生根據自身實際情況打分，打分標準分為三級：在該情形下“經常”出現“閱讀疲勞”（2分）；“不經常”（1分）；“不會”（0分）。6個動因測試項中，①②③是文本方面的原因，從列總數的相對頻率計算出的百分比最高，“經常”達到58．1％，“不經常”達到47．1％，說明文本方面的因素是導致“閱讀疲勞”的首要因素，其中①與文本的語言難度有直接的關系，以1．36分位列第一。說明文本語言障礙越多，“閱讀疲勞”越容易出現，語言障礙是“閱讀疲勞”產生的最主要原因。②與文本題材有關，課文內容沒意思的實質是題材缺乏生活性和實用趣味性，在我們考察的6項動因中課文缺乏實用性、趣味性也是導致“閱讀疲勞”的重要因素，平均分為1．303。③與文本內容的長度有關，位列第五，說明課堂上閱讀時間的長短不是導致“閱讀疲勞”的主要原因。④⑤是閱讀行為方面的原因，主要涉及留學生的兩大不良閱讀習慣，從列總數的相對頻率計算出的百分比比較高，“經常”為29．7％，“不經常”為39．6％?？梢钥闯霾涣嫉拈喿x行為是導致“閱讀疲勞”的第二大因素。#p#分頁標題#e#
一般來說，文本難度越大，主體“頻查詞典”“回視”等不良閱讀習慣也就越明顯。但是在閱讀教學中，碰到語言障礙，留學生應學會運用相關的閱讀技能和策略跨越障礙以避免閱讀行為的中斷和停滯，“文本的語言難度”應是語言輸入方面的原因，不良閱讀習慣則屬于主體可以避免的主觀因素，兩者雖存在一定的因果關系，但分屬不同范疇。這兩大不良閱讀習慣都嚴重影響主體閱讀的積極性，分散注意力，容易誘發“閱讀疲勞”，分別位列第三和第四。“頻繁查字詞典”和“回視前文”等凸現出留學生在碰到語言障礙的時候，沒有很好地運用有關閱讀技巧來協助解決障礙。這符合中級階段低年級留學生的語言水平情況———漢語知識儲備不足，相關圖式不充分，運用閱讀技巧解決問題的能力有限。⑥與漢語教師的課堂教學行為有關，位列第六，從列總數的相對頻率計算出的百分比較低，“經常”12．1％，“不經常”13．3％。這說明，在中級階段的閱讀課上，漢語教師的課堂教學行為影響著學生的閱讀行為，但在諸多動因中教師不是導致“閱讀疲勞”的關鍵因素。這一結果與閱讀教學特性相符，即閱讀教學是閱讀主體對文本進行心理認知的過程，閱讀主體的閱讀行為是閱讀活動的中心，教師的課堂教學只是閱讀認知活動的外因，并不是決定性因素?？傊趯ν鉂h語閱讀課堂教學中，不合適的文本是導致“閱讀疲勞”的首要因素，其次是不良的閱讀行為，最后才是教師的教學。
四、解決“閱讀疲勞”的對策
1．控制文本語言難度，加強教材的同步性、生活性、實用趣味性從上面的考察分析可以看出，在與閱讀文本有關的①②③三種情形中，經常出現“閱讀疲勞”的同學有42人次，占所有“經常會”出現“閱讀疲勞”的同學的52．5℅，可見文本問題是導致“閱讀疲勞”的最主要原因。我們認為要解決文本問題一般要考慮以下幾個方面。
首先，要控制文本的語言難度，注意配套教材知識的協調性和同步性。文本的語言難度是導致“閱讀疲勞”的最主要原因。從心理學角度看，如果閱讀主體的閱讀行為頻繁受挫，那么他的閱讀動機和閱讀熱情就會被磨損，這樣就很容易出現思想不集中等“閱讀疲勞”現象。閱讀文本的語言難度主要體現在字、詞、句上，那么如何控制字、詞、句的難度呢？克拉申（Krashen）提出語言難度適中的標準是i＋1。即文本的難度應該超出閱讀主體的水平，但只能超出1，1在這里是一個變量，它與文本的長度存在一定的比例關系。根據《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（1999），中級階段低年級留學生的漢語閱讀的“i＋1”是閱讀生詞量不超過3％、無關鍵性新語法點，閱讀一般性文章和較為復雜的應用文時，速度不低于120字／分，理解準確率80％以上。具體來說，字詞的難度比較容易控制，可以量化，如嚴格控制生詞量，提高常用詞的復現率等，但句子及更大的語法單位的難度就很難量化。句子的難度涉及多方面的語言因素，如句法、語義、語用和修辭、語境、篇章等。我們認為除了要按照等級大綱要求編寫教材外，還要注意配套教材使用的同步性，閱讀文本中出現的句法以及語義和語用、修辭等現象一定要在配套教材中預現，尤其在綜合課中。如果閱讀文本和配套教材缺乏協調性和同步性，那么不僅使各個技能訓練脫節，而且還增加了文本的難度，導致“閱讀疲勞”的產生。因此，控制生字詞的數量、提高常用詞的復現頻率、注意配套教材知識的協調性和同步性，可以控制文本的語言難度，減少“閱讀疲勞”的產生。
其次，要努力提高文本的生活性、實用趣味性，增強文本的吸引力。閱讀文本是否具有趣味性是影響留學生“閱讀疲勞”的第二大因素。文本的趣味性在對外漢語教學中是個“亟待解決的問題”（劉詢，1995），“影響趣味性的因素有：文章題材、思想、語言風格、版面設計等，而趣味性針對的主要是課文，即選材問題”［3］。要做到選材的趣味性，關鍵要解放思想，敢于突破傳統課文過多強調教育意義和弘揚中華文化的選材思路。正如趙金銘（1998）指出：在對外漢語教材中，要想內容有意思，首先要突破一些舊框框，比如我們編課本首先考慮，“要有思想內容”、“要富有教育意義”、“要弘揚中華文化”，豈不知就是這些使得我們編課文時束縛太多，顧慮太多，結果是教材缺乏靈活性和時代感。我們認為中級階段低年級的閱讀文本在題材上應注重生活化和時代感。除了一些傳統的民間傳說、歷史故事外，還應選擇一些與留學生生活密切相關的諸如教育、飲食、娛樂、交際等生活化、富于時代感的文本。
題材的生活化和時代感一方面可以減小文本的難度，另一方面又增加了文本的吸引力，可以大大減少“閱讀疲勞”的出現。同時，教材編寫應嚴格控制文本的字數。文本的長度也是誘發“閱讀疲勞”的一個主要因素。文本越長，留學生的閱讀時間就越長，也就越容易產生“閱讀疲勞”。究竟多少字的文本適合中級階段低年級留學生的閱讀實際？根據有關學者①的考察并結合我們的教學實際，我們認為中級階段的低年級文本的長度應當控制在400～550字之間為佳，最好不要超過600字。其實，文本方面的問題實際上就是閱讀教材的編寫問題。一套語言難度適中、知識協調同步、趣味性強、長度適當且兼顧語言技能的閱讀教材可以有效地減少、避免“閱讀疲勞”的產生。
2．加強漢語閱讀策略、閱讀技巧的教學和應用“碰到多處語言障礙”是導致“閱讀疲勞”的一個主要因素。這一方面是由于文本客觀地存在著一些比較難的語言知識，但另一方面與閱讀主體漢語知識積累不夠、圖式知識不足、不能成功地使用漢語閱讀策略、閱讀技巧也不無關系。按照圖式理論，在閱讀過程中，主體運用圖式知識對所閱讀的文本主動解碼，主體對文本內容相關的知識知道得越多，就越容易理解文本，越容易進入閱讀狀態和文本當中，從而也就不容易產生“閱讀疲勞”。
除此之外，頻繁查字詞典、不跳躍閱讀障礙這些不良的閱讀習慣極容易導致閱讀行為中斷，推論、預見、概括策略不能通暢地應用，使主體對文本的整體理解差，閱讀效率低，會嚴重影響主體的閱讀熱情，挫傷主體的閱讀動機，從而不可避免地促使“閱讀疲勞”的產生。因此，需要根據閱讀課的性質及課程特點，加強閱讀技巧和閱讀策略的教學，提高主體的閱讀能力，使閱讀主體熟練地通過閱讀技巧、閱讀策略跳過語言障礙。#p#分頁標題#e#
閱讀策略是“學習者為解決閱讀中的困難而采取的行為過程”［4］。它不僅包含一些閱讀技巧，如：預測、推理文章的內容、猜測文中生詞的大意、略讀、跳讀等，還包含閱讀者為達到預期閱讀目的所采取的有選擇性和控制性的行為。掌握一些列閱讀策略的閱讀主體當閱讀行為受阻時，會靈活成功地采取合適策略解決閱讀中的困難。我們應加強閱讀策略的教學，通過有關閱讀策略訓練，培養閱讀主體運用有效閱讀策略提高自身閱讀水平，保證閱讀行為的順利進行。國外的相關研究表明，外語閱讀課堂教學應與顯性或直接式（direct）的策略訓練方式結合，國內的相關實證研究則用配對樣本t－檢驗分析各組（實驗班與對照班）閱讀速度變化上的差異，發現實驗前后兩組組內的閱讀速度顯著提高，分別為實驗組p＝0．000；對照組p＝0．001。證明了“閱讀策略教學與傳統授課方式相比在提高學生的閱讀速度方面已經顯示出強大優勢，說明策略教學對提高學生閱讀理解的流利性具有明顯的直接作用”［5］。因此，在對外漢語閱讀課堂教學中，加強漢語閱讀策略、閱讀技巧的教學可以提高閱讀主體調整并采取適當的閱讀策略克服知識障礙的閱讀能力，有利于閱讀行為順利進行，從而有助于避免“閱讀疲勞”。
3．以學習者為中心，利用和激發留學生的元認知活動根據中級漢語閱讀課的教學要求，教師應加強引導，注意啟發，在課堂教學中盡量營造一個輕松的氣氛，避免學生產生消極情緒。整個教學過程要以留學生為中心，留學生閱讀和回答問題的時間不能少于課時總量的三分之二。“在閱讀課上，教師根本不需要帶著留學生讀整篇課文，而只需要有針對性地處理課文”［6］。然而，筆者多次與留學生交談中發現，有些留學生在中級階段閱讀課上并沒有認清閱讀課的課程性質和特點，還會受到初級階段的學習模式以及綜合課的教學方式的干擾，仍然希望老師能像初級階段那樣，一字一詞地講解，能夠帶著大家朗讀課文。這些不良因素都影響著閱讀行為的順利進行，容易誘發“閱讀疲勞”。為了提高課堂閱讀教學的效率以及學生的閱讀能力，我們在教學時應時刻注意利用和激發留學生的元認知活動，隨時提醒、幫助留學生進行一系列的檢測、控制和調節活動，包括建立閱讀目標、根據目標調整閱讀策略和速度、評價閱讀材料、監控閱讀理解、補救閱讀失誤等，讓學生能夠自我約束、自我調整、自我糾正，控制情感，這樣可以從內因上防止和消除“閱讀疲勞”，尤其是由初級升到中級、由中級升到高級這一轉型期的留學生。轉型期留學生的學習目標、學習內容和重點都發生了較大的變化，漢語閱讀教學方法、教學策略也不同，這些變化容易導致留學生對中級漢語閱讀課堂教學的不習慣、不適應的心理障礙，據此，轉型期的留學生在漢語閱讀教學中更為容易產生“閱讀疲勞”。因此，激發和利用轉型期留學生的元認知活動顯得更為重要和迫切。
同時，在漢語課堂教學中，適當的引進多媒體輔助漢語教學系統（ChineseComputer－AidedInstruc－tionSystem，簡稱CCAI）可以有效地減少“閱讀疲勞”的產生。多媒體將文本、圖片、音頻和影像有機地結合起來，提供形象直觀的交互式學習環境和生動情景，通過圖文聲像并茂的教學方式可以充分調動學生視覺、聽覺等多種感官刺激，從而吸引學生閱讀的注意力，提高學習興趣，減少“閱讀疲勞”的產生。
