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教育學課程設計的概念范文1
關鍵詞：CDIO；靜態網頁設計；任務驅動
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）04-0207-02
近幾年，高職高專院校乃至本科院校的計算機類相關專業在招生、教學、就業各個方面都遇到了很大的挑戰。為了解決這些問題，同時使學生對計算機專業課程產生興趣，國內許多高校在課程教學改革方面進行了全新的探索，但效果不甚理想，其主要問題集中表現在學生缺乏實踐能力，難以適應企業工作的要求。本文將CDIO教育理念應用于《靜態網頁設計》課程的教學過程中，改變傳統的教學模式，在全面培養學生的專業技能的同時，為將來更好地適應工作崗位做好準備。
一、CDIO教學理念
CDIO的教學理念是由麻省理工學院（MIT）和瑞典皇家工學院等四所著名大學，從2000年起，組成的跨國研究組合，經過四年的探索研究后，提出的一套國際工程教育模式。CDIO代表構思（Conceive）、設計（Design）、實現（Implement）和運作（Operate），該模式注重扎實的工程基礎理論和專業知識的培養，是近幾年來國際工程教育改革的最新成果。
二、基于CDIO理念的《靜態網頁設計》課程教學改革
1.教學改革思路。傳統的人才培養模式重理論輕實踐，尤其是專科層次學校的計算機專業，不明確專科特色，參照本科院校授課方式，強調個人能力培養而忽視團隊協作精神。重視知識培養而輕視創新能力的培養，這樣不僅導致學生學習興趣不高易產生“厭學”心理；同時沒有重視學生職業素養和綜合素質的培養，使得學生畢業后適應社會企業的能力差?！鹅o態網頁設計》是一門實踐性很強的課程，要達到良好的教學效果，必須對傳統的教學模式進行改革。①以CDIO和PBL教學模式代替傳統的教學模式。近幾年，計算機專業畢業生和計算機相關企業面臨著一樣尷尬的境地，“畢業生找不到合適的工作，企業招不到合適的人才”，計算機專業教育模式改革勢在必行。在《靜態網頁設計》課程的具體教學過程中，教師引入CDIO教學理念，學生以團隊協作的方式對教師所提出的網站類型進行前期策劃，搭建網站結構，設計主頁，選擇最合理的方法構建網站，最后進行測試和。②將學習過程融入到工作環境。由于在教學過程中無法與企業真正合作，我們在教學過程中積極效仿軟件公司的工作環境，讓學生提前體會職場。將學生分組，每組有一名實踐能力較強的學生負責小組內的協調。在整個網站建設過程中教師提出網站類型和建站要求，具體實施細則都由組長進行組織全組同學策劃方案。學生在制作過程中遇到問題，教師及時給予講解輔導。作品完成后，組織學生進行答辯，答辯的內容包括網站的構思、設計，網站的創新點以及網站的運行方法等，不符合要求的小組需要重新進行網站的制作。整個網站的制作過程不僅提高學生的專業技能，同時培養學生的溝通能力，加強了團隊協作能力、創新能力以及解決復雜問題的能力。③將被動的“坐下學”轉變為“做中學”。在傳統的教學模式中，學生都是被動地坐在教室，由教師“填鴨式”的灌輸理論，學生的動手能力沒有得到培養，教學效果較差。在新的教學模式下，教師以功能性網站為核心案例，激發學生的學習興趣，使學生有明確的學習目標。并且將所有的知識點融入網站建設的過程，使學生主動思考并運用所學知識，挖掘學生主動學習能力。④將注重“理論”轉變為“工學”結合。在該課程的教學過程中，我們以《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》為向導，大力推行工學結合，尤其突出實踐能力的培養，理論課程結束后，推出兩周集中實訓。學生畢業前，在相關專業的企業公司進行一學期的集中實習，進一步對畢業生能力進行加固。通過這種教學方式，在項目（案例）的引導，團隊合作的情境下，使學生個人能力、團隊協作能力、自學能力得到全面的鍛煉和提高。
2.教學實施。近幾年來，我們在課堂教學、實驗教學和實訓教學等方面做了一些改革，課程組經過調研討論，將《靜態網頁設計》歸納為以下幾個典型工作任務：前期策劃、制作網頁效果圖、制作網頁主頁細節、制作子頁面、網頁最終和后期維護，根據工作任務具備的知識和技能來設置課程，逐步進行改革。①課堂教學。通過充分的研究市場對網頁設計人才的需求，動態調整靜態網頁設計課程內容，做到與時俱進，在《靜態網頁設計》課程中加入了最新的DIV+CSS技術。在課程結構上，做到理論教學與項目式教學相結合的教學模式，學生學完課本內容后，同時要完成一個網站的設計，真正起到學習和實踐相結合的目的。在教學過程中，課程組本著“理論夠用，強化實踐”的原則，采取“任務驅動”的教學模式，我們選用目前比較流行的網頁設計軟件Fireworks、Flash、Dreamweaver等作為教學重點。Fireworks軟件作為學生設計網頁版面的基本軟件，通過本軟件的學習，讓學生對網站主頁的布局、整體性和藝術性有一定的了解，從而制作出界面美觀、功能全面的網頁版面；通過Flas軟件的教學，使學生掌握網頁動畫及廣告等的制作方法；有了版面設計及各種動畫素材，要制作一個完美的網站還需要學生進一步掌握Dreamweaver軟件的使用，Dreamweaver是目前最為成熟和功能最為強大的一款網頁編輯軟件。通過學習Dreamweaver，讓學生制作獨具個性、技術全面的網頁。②實驗教學。由于CDIO的教育理念是以產品的研發到運行的生命周期為載體的，所以在實驗教學中我們嚴格將網頁的制作過程與產品的開發生命周期相結合：第一“構思”對應網站的前期策劃，該環節教師分配各小組不同類型的網站，要求每組學生進行主題的選擇和策劃，重點培養學生分析問題能力和解決問題的能力，讓學生主動思考，挖掘學生主動學習能力；第二“設計”對應繪制網頁效果圖，這一環節要求學生設計出主頁和二級頁面的效果圖，主要培養學生的設計能力，即培養學生宏觀解決問題的能力；第三“實現”對應編排網頁基礎結構及主頁，在此環節教師要求學生運用所學的知識制作網頁，培養學生對專業知識的應用能力；第四“運作”對應網頁最終和后期維護。經過四個環節的試驗訓練學生不僅提高學生的專業技能，同時培養了學生的溝通能力，加強了團隊協作能力、創新能力以及解決復雜問題的能力。
三、結束語
在《靜態網頁設計》這門課程的教學過程中，使用CDIO教育理念和PBL教學模式相結合的教學方式，以產品的研發到運行的生命周期為載體，以核心案例為情境，激發學生的學習熱情，讓學生以主動的、實踐方式學習。教學實踐表明該教學方法具有良好的教學效果。
參考文獻：
[1]楊柳，等.面向CDIO的“操作系統”教學改革探討與實踐[J].計算機教育，2009，4（14）：24-26.
[2]尚慧文.CDIO對高職教育人才培養的啟示[J].教育與職業，2009，（11）：95-96.
教育學課程設計的概念范文2
設計教育要有一個時代意識，當前的藝術設計教育面臨著一個全新的時代挑戰。美國著名人類學家瑪格麗特?米德將文化分為三種類型：一是“前喻文化”，即晚輩向長輩學習的時代;二是“共喻文化”，晚輩和長輩互相學習，共同成長;三是“后喻文化”，是長輩反過來向晚輩學習。[1]“信息時代”是美國麻省理工學院教授尼葛洛龐帝在《數字化生存》一書中提出的概念。[2]維基百科對信息時代的解釋為“計算機時代或者數字時代。它是指在現時代，個人都有能力去自由傳遞信息，以及實時獲取信息的這種特征......傳統工業經濟轉變為以信息管理為主的知識經濟，亦即信息化社會?！痹谛畔r代，學習渠道更為多樣，獲取信息更加便利，知識更新的速度加快，教與學的需求和關系已經發生了微妙的變化。學習工具及環境發生了變化，授課對象發生了變化，在教學上“共喻文化”與“后喻文化”的情境更為突顯，因此教學觀念與方法也需要相應的做出革新。
一、當前計算機輔助設計教學存在的問題
計算機技術普及以來，很多高校藝術設計專業的計算機輔助設計課，被列為視覺傳達專業開設的低年級基礎技能課。為之后的設計專業課程做技術鋪墊。通過教學活動中的觀察和對教師學生訪談得知高校的計算機輔助藝術設計課普遍存在以下問題：
1.如何適應信息化環境
在信息資源不充足的情況下，課堂作為主要知識和信息來源，計算機輔助設計課內容較為偏重軟件技能的傳授。信息化的學習環境中，課外學習資源從某種程度上沖淡了課堂教學的技能知識部分的價值。因此為了避免教學資源浪費和低價值重復性教學勞動，課堂教學的側重要有所轉變。
2.如何應對知識碎片化
蘇加特分析，在今后的大數據時代，只有三種最基本的東西對于學生是必須的：一是閱讀、二是搜索、三是判斷。現今的信息化技術條件讓學生的學習資源成倍擴展，面對大量的公開課與視頻教程，以及種種其他課外學習資源，學生們需要加強判斷力和自身知識系統建構及管理能力。
3.如何應對知識更新
就視覺傳達專業的計算機輔助課內容來講，核心的知識點是相對穩定的，但隨著軟件技術的快速發展，知識是持續更新的，甚至要面對更多新開發的軟件產品，課堂教學內容如何不滯后也是一個重要問題。
除了以上的問題之外，高校里還普遍存在課業負擔重;知識的有效性和關聯性弱;知識的轉化率低等一系列的普遍問題。在高校視覺傳達專業課程體系里，傳統的計算機輔助設計課的定位就是解決學生的軟件技能問題，為之后的標示設計、插畫設計、界面設計等創意性較強的專業課做準備。課程功能比較單一，雖然課程會結合案例進行教學，但學生依然會感到枯燥，很多專業教師也不愿意上這類課。
二、計算機輔助設計課程改革的教學理念
數字化信息環境為大學生提供了更好的學習條件，可以讓學生視野更加開闊，選擇更加豐富。高校尤其是研究型大學中，視覺傳達設計專業是一個應用性比較強的專業，計算機輔助設計應用技能是必須的。但是計算機輔助設計課如果只解決技能的問題，尤其在信息時代，其課堂的價值其實很低。所以課程改革的要求是能夠傳授有效技能的同時鼓勵學生自主學習能力的提升及創新性思維。在知識層面，充分利用課外學習資源，課程的設計和實施要發揮課堂教學的優勢和特點，避免重復性勞動。課程的教學改革期望達到3個效果：1、引導學生獨立思考，培養原創意識， 鍛煉解決問題的能力。2、引導學生根據自身需求，建構與管理自身的知識系統，成就學生的個性化學習效果。3、在課題實施和創作的過程中提高技能應用的水平，并能持續更新技能。要達到以上3個學習效果，計算機輔助設計課的改革提出了以下3個基本思路：
1.將技能的學習和訓練融入創意項目實踐過程中
作為一個設計專業的學生，一個創意的實現的過程往往是他們的樂趣所在和有效學習動力之一。將創意創作課題導入，貫穿計算機輔助設計課程可以避免學習過程中技能和創意的割裂，更能讓學生在遇到實際問題，分析和解決問題的過程中體會學習的樂趣。由此看來計算機輔助設計課的主要形式可以轉型為項目組織結合技術指導、信息整合與問題討論，在做中學，在學中做。網絡和書籍等課外學習資源可以作為課前的鋪墊和課后的補充。
2.組織、引導與管理，重新定位教師的角色
教師角色的定位不應該只局限于知識的傳授者，而是兼備教學活動的組織、引導與管理的職能。在筆者看來現在的大學生對于從網絡獲取知識有著較強的適應性，且對軟件學習領悟的更快。在這樣的前提下計算機輔助設計課的課堂教學可以導入相應難度的項目課題，教師是課題的組織者，策劃與設計整個課程的課題及實施路徑。教師在具備一定的知識積累和經驗的前提下，推薦優質的教學資源，引導學生主動發現問題，獨立思考，解決問題。教師作為教學活動的管理者，設置課堂教學活動規則，維護課堂秩序，調動學習氣氛。依據當前學生的學習條件，自學可以設置為一個學生學習的環節與課堂教學結合起來。課堂的形式不再是一言堂，而是能夠平等地討論，一起面對難點、重點和知識更新的問題，以期達到教學相長的效果。這樣一方面可以激發學生學習自主性，避免單一視野的局限性;另一方面實體課堂的時間可以更多地放在互動和探討問題上，讓學生在課題的實施過程中將知識內化。
3.分階段地實施課程改革
改革的教學理念要落實，需要因課制宜。課程改革需要考慮整個學科發展的需要和課程本身的定位及目標，分階段地落實與推進。計算機輔助設計課是視覺傳達專業的一門基礎課程，學科發展的趨勢需要本課程突破單一技能學習的局限性，古話講“授人一魚，不如授人以漁”，掌握了學習方法、提高了知識更新和信息整理的能力，課程的作用力將擴展到整個職業生涯。課程改革的初級階段，教師對于軟件的具體的功能講解及演示案例實際操作是必要的。在課程改革后續階段，教師要給學生更多的主動權，以翻轉課堂的形式引導其學習自主性，推進其學習的探究性及合作性。這樣教師就可以把更多精力投入在課題的設計與教學活動的組織、引導和管理等工作上。分階段地實施課程改革，可以讓學生潛移默化地適應新的教學理念。
三、計算機輔助藝術設計課的教學改革實踐
1.創作課題的設計及課外學習資源的分享
以本年度計算機輔助設計Photo Shop課為例，結合設計專業學生的特點，教師在課前設計了一個藝術課題――超現實主義視覺與寓言，作為創作的任務在教學的第一堂課上，分享了課題相關的設計網站、教程網站和圖書作為課下學習資源，并鼓勵學生擴展知識。藝術創作課題的設定融入了人文思考，既有主題性又有擴展性，要求通過計算機輔助設計進行創作，運用軟件技術實現創意，在創作過程中將思想、美學、創意與技術融合起來，從而實現技術在圖像文化上的介入。我們訓練的不僅是技術，更是通過技術在美學和創意上的實現及思想的表達。創作課題――超現實主義視覺與寓言選題主要有以下幾個依據：
1.1超現實主義是一種藝術表達的主張和風格，寓言是一種文學體裁。超現實主義視覺藝術和寓言在創作主張上有著共通性，即通過表象的提煉與重構來追求和傳達內在的真實。本課題有一定的想象發揮空間，可以引發學生的人文思考，寓言可以聯系當代的社會現象和自己的生活感悟進行聯想和想象，可以有新解。這樣在某種程度上也保障了學生創作的原創性。
1.2抽象的文字語言或概念轉換為具象視覺語言是貫穿設計師整個設計生涯的一種必備的能力。因此課題的設定不論從技術層面還是從創意能力及表達能力層面的訓練對學生的影響都是深遠的。
1.3 Photoshop是一個強大的圖像后期處理軟件，學生對應本課題的創作，能夠充分挖掘這個軟件的功能，在提升應用技能的基礎上也發揮了學生的創造力。
2.設置課堂的規則及學習路徑，營造學習情境
圍繞藝術課題，計算機輔助設計photoshop的課堂活動主要分為幾個環節：
2.1課題相關作品案例分析
由教師帶頭示范超現實主義風格視覺作品案例的分析，后續每次課學生以組為單位，輪流進行收集案例的分享，要求內容不能重復。這就需要學生課下做資料搜集和分析的工作，每個人的信息來源不同，觀看的角度和觀點不同，這個環節的設置從某種程度上打破了每個人視野的局限性。
2.2軟件的功能講解及實例訓練
這個環節在初學設計軟件階段是避不開的，教師引導性地講解軟件的主要功能，并鼓勵學生結合課下學習資源進行知識擴展和補充，并在課堂上分享，課堂的實例訓練讓學生通過臨摹學習技術和藝術結合的技巧，以備在自己的創作中有所發揮。
2.3重點難點總結及答疑
每一次課的結尾，教師都會以提問的方式將課堂上的重點、難點進行回顧和總結，并針對個別同學的提問進行答疑。
課堂圍繞課題及技術、美學和創意的關系進行學習和各項能力訓練，每一個環節之間相互聯系。課堂營造了一個主動探索，獨立思考，互動分享的學習情境，在技能掌握和訓練的過程中，激發學生的創造力。
3.作品匯報及相互點評
從第二次課開始，我們每次課都要用Photoshop針對課題創作一幅作品。在教師的引導下，同學之間可以相互觀摩及點評，充分調動課上的交流互動氣氛。在課程的最后一次課，將讓同學們結合圖文并茂的課件，就自己的創作和學習所得進行一次綜合的匯報，把自己的學習過程及知識結構整體梳理一遍。課件包含以下內容：（1）自己最得意的作品及作品的創意、制作過程;（2）關于創意、美學、科技三者關系的認識;（3）自己在這門課里所學到的東西。對于學生來說，最終的匯報是展示自我的一個舞臺，很多人盡其所能地表現自己的個性、不同的思路和觀點，在這個過程中，學生的信息整理的能力及口頭表達的能力也得到了鍛煉。
教師在課程改革的過程中了解到一些情況，比如學生覺得課程導入課題的方式能夠促使他們主動思考和創作，但是感覺課程的節奏稍快，課時量有點少。攝影課如果能夠排到這門課的前面，能夠更大程度上保障創作素材的原創性。這些問題為我們課程改革進一步工作提供了依據，讓我們意識到課時的設置與各門課程的排序可以更加優化，以后計算機輔助設計課程有可能轉換為包含軟件技能學習環節的專業設計課。
教育學課程設計的概念范文3
關鍵詞：課程設計 課程難度 課程深度 課程廣度 課程時間 可比深度 可比廣度
一、問題的提出
在基礎教育新課程中，螺旋式上升的課程設計風格得到普遍認同。然而，螺旋式上升課程設計的難易度一定適合學生學習嗎？新課程的課程設計編排是從“窄而深”轉向“廣而淺”嗎？《課程標準》（如，《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》[1]）下的某些課程內容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設計風格適合我國中小學教育教學實際？
無獨有偶，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中認為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉型，是迫在眉睫的課題。…
這些問題的核心在于課程設計編排的模式（風格），而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點在于課程難度。
正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實質問題是課程難度”。進行課程難度的研究，可以給課程發展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內容的設計和編制的成效和問題所在，進而提出修改意見和改進措施；通過對課程實施中的難度分析，我們可以獲得課程實施的實效，進而提出改進課程實施的舉措。
本文在過去的研究基礎上[4][5]，分析基礎教育新課程的課程設計編排風格的利弊，分析認識上的一些誤區，校正實際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質量分析。
二、課程設計的主要影響因素及其關系
文初的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點在于課程難度。
（一）課程難度的影響因素
影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構成課程難度立體結構的三個不同維度。
其中，課程廣度是指課程內容所涉及的范圍和領域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點”的多少進行量化，而這里的“知識點”沿用1963年《全日制中學數學教學大綱》[6]、2000年《全日制中學數學教學大綱（試用修訂版）》[7]對相應內容的區分，參照每個“知識點”內容量的多少而劃分的。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊含模糊數學思想的近似刻畫。
關于課程時間，梁貫成、黃榮金將其稱之為課程流程，并指出[8]：“數學課程通過各個學年的教學來實施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續時間、主題結束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續的學年數不同?！睘榱朔奖闫鹨姡覀冄赜弥袊鴥鹊爻Ｓ玫摹罢n程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。
從而，課程時間是指課程內容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進行量化。
在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。比如，在數學課程中，課程深度主要涉及數學概念和數學原理的抽象程度[9]、概念之間的關聯程度，以及課程內容的推理與運算步驟。黃甫全將其理解為“教育預期結果在質和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對于以數學概念體系為主的那些課程內容來說，數學課程的深度與數學抽象度的概念[9]十分接近，而對于數學概念之間的關聯程度以及數學推理與運算步驟等成份來說，僅僅用數學抽象度就不能全面刻畫數學課程的深度。
實際上，課程深度反映了課程內容之間的設計順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學科思維的深度。它對于培養學生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學生具有相應程度的思維深刻性。
（二）課程難度的模型分析
依據現代課程理論，結合我國近五十年來中小學教育教學的實際，我們有這樣的共識：
1.中小學的課程內容，只要有足夠的時間，絕大多數學生都是能夠理解的。
2.對于同一個課程內容，課程時間越長，學生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣（即課程廣度越大），課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內容，在相同的課程廣度下，課程深度越大（即課程所需要的思維層次越深），課程也就越難。
這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度和單位時間的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權平均來刻畫課程難度。
于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數關系式：
N=αS/T+(1-α)G/T
其中，α滿足被稱為加權系數，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內的課程深度S/T和單位時間內的課程廣度G/T。
這就是我們在文《課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。
對于同一門課程（或者相應的教科書）的兩個不同版本（或不同的課程標準下的課程）A和B，我們分別用N(A)和N(B)表示其課程難度系數，N(A)>N(B)說明A比B更難，難度系數之間的差越大，則說明兩個版本（或不同的課程標準下的課程）之間課程難度的差別越大。
（三）對課程設計風格的分析
由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結論：
1.在課程時間不變的前提下，無論是單獨增加課程深度還是單獨增加課程廣度，都將增加課程難度。
這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都有可能導致過甚或過淺的課程難度。
也就是說，將新課程的課程設計編排簡單理解為“從‘窄而深’轉向‘廣而淺’”是錯誤的；《課程標準》下的某些課程內容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關。
2.在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當壓縮，課程難度也有可能增加。
正如我們在文[10]中所指出的：對“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標準》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標準》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標準》差距較大（低得多）。
事實上，以義務教育階段為例，學生每學年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設計模式必然過分加大課程難度，是不可行的，同時，也與基礎教育課程的基礎性、普及性相違背。
更進一步，無論是“窄而深”的課程設計模式，還是“廣而淺”的課程設計模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設計理念應當是：在控制課程難度的前提下，統籌和優化課程深度與課程廣度。
3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]
按此理解，佐藤·學在《學習的快樂—走向對話》[2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學生學業課程過難的問題。事實上，就學科內容的系統性和基礎性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內容中精選那些核心的學科內容，做到“少而精”；同時，對于核心內容、核心概念也的確可以讓學生重點掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的（對學生而言就是容易接受的）──“少而深”的課程設計編排意味著課程內容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。
值得一提的是，同一課程內容對于不同學生具有不同的適應性，這種適應性實際上可以分為兩部分，一部分是課程內容內在的難度（也就是課程的絕對難度），一部分是課程實施所導致的難度（也就是課程的相對難度），前者是由課程本身的內在品質所決定的，尤其是課程設計的理念及其具體呈現形式（如文本的載體）所決定的，這種難度實際上反映了課程設計的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設計、教科書編制對于課程實施者的潛在適應程度；而后者主要取決于課程實施的實際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現為不同的效果，也就說，具有不同的適應程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實施課程的程度、影響課程實施的有利因素及障礙，以及不同實施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。
三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設計編排風格的分析
（一）理想的課程設計風格
在上面的模型中，課程難度系數N特指課程的絕對難度系數，實際上就是可比深度S/T和可比廣度G/T的加權平均值。顯然，單獨調節可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調節、統籌和優化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設計。
應當指出，上面的課程難度模型中的參數α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。
一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設計風格，前者是“科學著作”的設計風格，后者則是科普讀物的設計風格。就基礎教育課程的基礎性、普及性和發展性而言，普及性要求課程設計必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數α不能過大；而基礎性和發展性又要求學生必須奠定學科學習和研究的系統而基礎的知識，并在學習中發展學科能力、接受科學研究的最基本訓練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數α不能過小。事實上，就基礎教育課程而言，系數α一般應保持在0.5左右。
與此相對應，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設計風格的典型種類，佐藤·學提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉型”，的確反映了課程設計風格的一種轉型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導致過深的課程深度，從而依然可能導致過深或過淺的課程難度！
（二）實踐中的新課程的課程設計編排風格分析
縱觀課程設計的發展，從“學科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續發展為本”的教育理念，體現在課程設計層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內容的深度（以確保學科內容的相對系統和完整），也要考慮到課程內容的廣度（以體現學科內容之間、各門課程之間的綜合性），前者對學生學科方面的發展極為有利，后者對學生身心發展和社會化發展有幫助。
當然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個有效的策略：
1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡
對于義務教育課程標準實驗教科書來說，學科領域的正文內容大多采用同時兼顧課程內容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關注可比深度較多，而且關注可比廣度（即關注課程內容的綜合）是一個趨向。同時，與以往的課程設計編排風格（如，《教學大綱》[6][7]下的教科書設計編排風格）相比，雖然《課程標準》下各個版本的實驗教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關注可比深度轉變為兼顧可比深度與可比廣度。
就新課程推進的實際效果[12]看，課程變得更有挑戰性了，學生也愿學了。但是，也存在一些誤區和盲點，例如，對義務教育階段數學7-9年級《圓》課程內容的處理就是一個反例：
對2001《課程標準》[1]中的《圓》來說，從每節、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質的直觀探究，而未涉及定理、性質等的幾何證明。
但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實上，在2000《教學大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級“幾何”的主要內容，所占的課時量幾乎占本學期幾何總課時量的74.6%；而在2001《課程標準》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀版中，《圓》僅在九年級下冊中出現，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的20.6%（而華東師大版在九年級上冊出現，合計11課時）。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學大綱》相比，2001《課程標準》下《圓》的概念、性質并沒有減少多少（大多是不要求證明），即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了（即不要求證明，僅要求直觀了解，難度系數大約下降為原來的20%至30%）。這就是說，在αS/T+(1-α)G/T中，T變成原來的近乎，而S變成原來的20%至30%，G卻幾乎未動，此時的課程難度系數N必然大大增加！這表明，與《教學大綱》相比，《課程標準》數學實驗教科書中《圓》的課程內容非但變容易，反而變難了！這是始料不及的！
2.局部策略：根據不同內容采取不同的局部設計編排策略
新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設置綜合課程體現不同學科課程內容的綜合，而且在學科課程內部也設置“實踐與綜合應用、課題學習、研究性學習”體現本門學科內容不同領域之間的綜合。這正是體現“廣而淺”的課程設計風格（當然，兼有斯滕豪斯（L.Stenhous）的過程設計模式的風格，以體現過程與方法、情感態度價值觀等更為全面的課程目標）。
這表明，無論是“窄而深”的課程設計風格，還是“廣而淺”的課程設計風格，都取決于不同的課程目標。同時，為了達到良好的課程目標，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當平衡之外，也要適當地結合不同的課程內容，在一些局部的領域適時地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設計風格，以求得課程設計編排的整體效果。
四、反思
縱觀課程設計的發展，從“學科為本”的教育教學理念，到“以人的全面、健康和可持續發展為本”的教育教學理念的轉變，體現在課程設計編排層面上，就是尋求“窄而深”課程設計風格與“廣而淺”課程設計風格之間的某種平衡，這個平衡點的尋找，既要在每門課程的整體設計上尋求“可比深度”與“可比廣度”的平衡，也要在每門課程的不同內容之間因地制宜、因時制宜，針對不同的局部內容采用“窄而深”、“廣而淺”甚至“少而深”的課程設計風格，以求得適宜的課程整體難度。
正所謂，無論是“窄而深”的課程設計編排風格，還是“廣而淺”的課程設計編排風格，都取決于不同的課程目標和價值取向，不存在絕對的對與不對、好與不好的問題。中小學階段理想的課程設計編排風格應當是，在“關注人的全面、健康和可持續發展”的前提下，尋求課程內容的可比深度與可比廣度之間的平衡，以求得難易適中的課程難度！
注釋：
[1]中國人民共和國教育部制訂.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.
[2]佐藤·學著，鐘啟泉譯.學習的快樂—走向對話[M].北京：教育科學出版社，2004.
[3]黃甫全.對中小學課程難度灰色模型GM＿s（1，1）的探索[J].系統工程理論與實踐，1995，(10)；黃甫全.課程難度芻論[J].東北師大學報（哲學社會科學版），1994，(4).
[4]史寧中、孔凡哲、李淑文.課程難度模型：我國義務教育幾何課程難度的對比[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2005，(6)（2005年11月20日）：151-155.
[5]孔凡哲、史寧中.四邊形課程難度的定量分析比較[J].數學教育學報，15(1)（2006年2月）：11-15.
[6]中華人民和共和國教育部制訂.全日制中學數學教學大綱(草案)[M].北京：人民教育出版社，1963.
[7]中國人民共和國教育部制訂.全日制九年義務教育初中數學教學大綱（試用修訂版）[M].北京：人民教育出版社，2000.
[8]梁貫成、黃榮金.數學課程標準國際比較研究對我國新世紀數學課程發展的啟示.《國家數學課程標準研制工作研討會會議資料》1999年10月，北京，國家數學課程標準研制工作小組.
[9]徐利治、鄭毓信著.數學抽象方法與抽象度分析法[M].南京：江蘇教育出版社，1990.
[10]孔凡哲、史寧中.課程標準數學實驗教科書課程難度的定量比較[J]，課程研究(中央教科所主辦)，2006年第1期
教育學課程設計的概念范文4
第一章 教育與教育學
第一節 教育的發展
一、教育的概念
“教育”的詞源
最早將“教育”作一詞連用的是戰國時期的孟子：“得天下英才而教育之，三樂也。”
（一）教育活動是人類社會獨有的活動
1.動物界的“教育”與人類教育的三大區別；
2.教育的本質：教育是人類社會特有的活動，社會性是人的教育活動與動物所謂“教育”活動的本質區別。
（二）教育活動是培養人的社會實踐活動
1.教育活動與人類其他活動在對象、目的、方式三個方面的特殊性表現；
2.教育是人類通過有意識地影響人的身心發展從而影響自身發展的社會實踐活動。
（三）學校教育是一種專門的培養人的社會實踐活動
1、學校教育：由專門人員承擔的，在專門機構——學校中進行的目的明確、組織嚴密、系統完善、計劃性強的以影響學生身心發展為直接目標的社會實踐活動。
2、學校教育的特點：可控性、專門性、相對穩定性。
（四）教育概念的擴展——大教育觀的形成
1、終身教育的提出；
2、“終身教育”概念以“生活、終身、教育”三個基本術語為基礎，帶來了一個學習化的社會，帶來了教育觀念的變革。表現在時間上、空間上、方式上、教育性質上。
二、教育的歷史形態
教育的形態：教育的存在特征或組織形式。
教育形態的分類
（一）按教育的正規化程度：
非形式化教育 形式化教育制度化教育非制度化教育
（二）按實施教育的機構：
學校教育、家庭教育、社會教育等
1.家庭教育的特點：
具有啟蒙性、具有隨機性和經驗性、具有個別性。
2．社會教育的特點：
①社會教育具有對象的全民性。
②社會教育具有地點的廣泛性。
③社會教育具有內容的實用性。
④社會教育具有時間的終身性。
⑤社會教育具有形式的開放性。
（三）按教育在不同歷史階段的存在方式：
原始社會的教育、古代社會的教育、現代社會的教育等
三、教育發展的歷史階段
（一）原始社會教育的特點
（二）古代社會教育
1、學校產生的三個條件；
生產力的發展、社會對人才的需求、文字的產生和文化的發展。
2、古代學校教育的六個特點；
教育與生產勞動相脫離、階級性、保守性、個別教學的教學組織形式、教育的象征性功能占主導地位、開始出現專科教育和職業技術教育萌芽。
（三）現代教育形態
1.現代教育的五個特點；
①現代教育具有鮮明的生產性。
②現代教育逐步走上了大眾化道路。
③現代教育日益科學化。
④班級授課制成為教學的基本組織形式。
⑤現代教育形成了比較完備的教育系統
2、現代教育發展的七個趨勢。
教育的終身化、社會化、生產化、民主化、國際化、現代化、多元化。
第二節 教育學的發展
一、教育學的研究對象和任務
（一）教育學的研究對象
1、教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。
2、中學教師學習的是普通教育學。
（二）普通教育學的任務
1、理論建設
2、實踐應用
二、教育學的產生和發展
（一）歷史上的教育學思想
1、中國古代的教育學思想
代表人物 ：孔子、墨翟、道家、朱熹等
代表作 ：《論語》《學記》等
《學記》是人類歷史上最早出現的專門論述教育問題的著作。
2、西方古代的教育學思想
代表人物 ：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、昆體良
代表著 ：《理想國》、《論演說家的教育》
蘇格拉底問答法分三步：第一步稱蘇格拉底諷刺；第二步叫定義；第三步叫助產術（產婆術）
古羅馬昆體良的《論演說家的培養》，西方最早的專門論述教育問題的著作。
（二）教育學的建立與變革
1、教育學獨立學科的標志：
捷克教育家夸美紐斯（1592--1670）的《大教學論》是近代第一本教育學著作。
盧梭 代表作《愛彌爾》
康德第一次將教育學列入大學課程
洛克提出了“白板說”，主張紳士教育。
2、規范教育學的建立
德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》是教育史上第一部規范形態的教育學。
赫爾巴特的教育思想被看作是傳統教育學的代表，強調的“三中心”是“教師中心、教材中心、課堂中心”
美國教育家杜威是實用主義教育學的代表人物，著作是《民本主義與教育》，他強調的“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心”
3、教育學的多元發展與理論深化
凱洛夫（前蘇聯）：《教育學》（1939）
特點：試圖以觀點和方法闡述社會主義教育規律的教育學
楊賢江（李浩吾）：《新教育大綱》（1930）
特點：我國第一本試圖以觀點論述教育的著作
布盧姆（美國）：“教育目標分類系統”、“掌握學習”
特點：把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標
布魯納（美國）：《教育過程》（1963）
特點：提出了“學科基本結構”的觀點
贊可夫（前蘇聯）：《教學與發展》（1975）
特點：強調發展學生智力，系統闡述學生學習過程，“實驗教學論”
巴班斯基（前蘇聯）：“教學過程最優化”
保爾•朗格朗（法國）：“終身教育”
（三）教育學研究在當代的發展趨勢
（四）教育學的研究方法
1、基本的科學研究方法
類比方法、歸納方法和演繹方法；比較方法和分類方法；分析方法和綜合方法；系統方法；自下而上的方法和自上而下的方法。
2、常用的教育學研究方法
觀察法、文獻法、調查法、實驗法、比較法、個案研究法。
第二章 教育與社會的發展
第一節 教育與政治經濟制度
教育與社會政治經濟制度的關系
一、政治經濟制度對教育的制約
1、政治決定著教育的領導權和教育的享受權
2、政治決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容
3、政治經濟制度制約著教育制度
4、教育相對獨立于政治經濟制度
二、教育對政治經濟制度的影響
1、培養合格公民、造就政治人才
2、傳播思想、形成輿論
3、促進社會政治民主化
第二節 教育與生產力
教育與生產力發展的關系
一、生產力對教育的決定作用
1、生產力的發展為教育的發展提供基礎性條件
2、生產力的發展水平決定著教育的規模與速度
3、生產力的發展水平對人才培養的規格和教育結構有制約作用
4、生產力的發展水平對教育的內容、手段和組織形式的改革有決定作用
二、教育對生產力的促進作用
1、教育是實現勞動力再生產的重要手段
2、教育是科學知識再生產的手段
3、人力資本理論
舒爾茨（美國） 1960年12月“人力資本投資”演講
“人力資本”：人所擁有的諸如知識、技能及其它類似的可以影響從事生產性工作的能力。人力資本是資本的形態，它是未來薪水和報酬的源泉；是人的資本形態，體現在人身上，屬于人的一部分。
第三節 教育與科學技術
教育與科學技術的關系（科學技術是第一生產力）
一、科學技術對教育的影響
1、科學技術發展對教育者素質提出了更高要求
2、科學技術可以影響教育的內容、方法和手段
3、科學技術的發展將促進學校教育專業與結構的調整與更新
二、教育對科學技術發展的作用
1、教育能完成科學知識的再生產
2、教育推進科學的體制化
3、教育具有科學研究的功能
4、教育具有推進科學技術研究的功能
三、信息技術與教育
1、信息技術改變著人們的知識結構和教育內容
2、信息技術改變著教學和教育的觀念
3、信息技術的日益成熟和普及為實現教育的第三次飛躍提供平臺．
傳統的學校教育與網絡教育的不同：
（1）傳統學校教育是“金字塔形”的登記制教育，網絡教育是“平等的”開放式教育；
（2）傳統學校教育由他人掌握的“篩選制度”評定優劣，網絡教育依據自己的“興趣選擇”評定；
（3）傳統學校教育是“年齡段教育”，網絡教育是“跨年齡段教育”或“無年齡段教育”；
（4）傳統學校教育存在時空限制，網絡教育是跨時空的教育。
第四節 教育與文化
文化的表現形態：
1.物質形態文化
2.制度形態文化
3.觀念形態文化
4.活動形態文化
5.心理、行為形態文化
教育與文化傳統的關系（相互依存、相互制約）
一、文化對教育的作用
1、社會文化發展提高了人們對教育的需求，促進教育事業的發展和完善；
2、社會文化發展促使學校與社會聯系加強；
3、社會發展促進教學內容的質量和結構的變化；
4、文化發展影響教育方法、手段和組織形式的變革。
二、教育對文化的作用
1、教育是社會文化得以保存和傳遞的重要手段；
2、教育是促進社會文化交流和融合的重要手段；
3、教育是社會文化創造和更新的重要手段。
三、學校文化
（一）學校文化界說
學校文化指學校全體員或大部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。
1、學校全體員或部分成員共同遵守的觀念和行為；
2、既可有積極也可有阻礙作用；
3、核心是各郡體所具有的思想觀念。
（二）學校文化的特征
1、學校文化是一種組織文化；
2、學校文化是一種整合性很強的文化；
3、學校文化以傳遞文化傳統為己任；
4、校園文化——學校文化的縮影（物質文化、制度文化和精神文化等）。
（三）學生文化
1、學生文化的成因
學生個人身心特征；同伴群體的影響；師生的交互作用；家庭社會經濟地位；社區的影響
2、學生文化特征
過渡性；非正式性；多樣性；互補性；生成性。
第三章 教育與個人的發展
第一節 個體身心發展的一般規律
一、個體身心發展的概念
指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心方面的積極變化的過程。
1、身體發展：個體有機體各組織系統的健康發育和體質增強
2、心理發展：個體有規律的心理變化（包括認知因素和各種非認知因素）
3、兩者關系：個體的身體發展和心理發展是緊密相連、不可分割的的統一體。身體的發展是心理發展的物質基礎，心理的發展也影響著身體的發展。
二、個體身心發展的特殊性
1、人的身心發展是在社會實踐過程中實現的。
2、人的身心發展具有能動性。
三、個體身心發展的動因
1、內發論：人自身內在需要，孟子、柏拉圖、弗洛伊德、威爾遜、格塞爾等
2、外爍論：外在力量：環境、教育等，荀子、洛克、華生；
3、多因素相互作用論：內在因素和外部環境等因素結合
四、個體身心發展的一般規律
1、個體身心發展的不平衡性（不同階段，不同方面）
2、個體身心發展的順序性（身體和心理）
3、個體身心發展的階段性（不同年齡階段）
4、個體身心發展的個別差異性（性別、身心構成）
5、個體身心發展的互補性（感官互補，心理和生理機能互補—精神和疾病）
個體身心發展的一般規律及對教育的啟示
（1） 順序性 循序漸進
（2） 階段性 針對不同階段的學生選擇不同的內容，采用不同的方法。
（3） 不平衡性 發展的關鍵期
（4） 個別差異性 因材施教
（5） 互補性 注重培養學生自信和努力的品質
“拔苗助長”、“凌節而施”違背了人身心發展的順序性；在教育教學中采用“一刀切”、“一鍋煮”的辦法，違背了人身心發展的差異性。
第二節 影響個體身心發展的因素
一、遺傳對個體發展的影響
（一）遺傳的概念：指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點
（二）遺傳在個體身心發展中的地位：
1、是個體身心發展的生理前提,為人的身心發展提供了可能性;
2、其差異性對人的身心發展有一定的影響作用；（超常者，弱智；優生）
3、遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的
二、成熟對個體身心發展的影響
（一）成熟的概念
（二）成熟對個體身心發展的意義
三、環境對個體發展的影響
（一）環境的概念
指個體生活其中，影響個體身心發展的一切外部因素。
（二）環境在兒童發展中的影響：
1、環境為發展提供了多種可能性，包括機遇、條件和對象
2、環境對個體發展的影響有積極和消極之分
3、人在接受環境影響和作用時，也不是消極被動的
四、個體主觀能動性對個體發展的影響
第三節 學校教育在個體身心發展中的作用
一、教育對人類地位的提升
（一）教育對人價值的發現
（二）教育對人潛力的發掘
（三）教育對人力量的發揮
（四）教育對人個性的發展
二、學校教育對個體發展的特殊功能
（一）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范
（二）學校教育具有加速個體發展的特殊功能
（三）學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值
（四）學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能
第四節 普通中等教育促進青少年發展的特殊任務
一、少年期的年齡特征與初中教育的個體發展任務
（一）少年期的年齡特征
心理學家把少年期稱為“危險期”或“心理斷乳期”，在這一時期，兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表現出追求獨立的傾向。
少年期總體性的階段特征是：
身體狀態的劇變，內心世界的發現，
自我意識的覺醒，獨立精神的加強。
（二）初中教育的個體發展任務
1、在身體發展方面，要進行保健和青春期教育，讓少年懂得青春期生理變化的必然性和意義；
2、在認知方面應重視抽象思維和概括能力的培養；
3、在情意方面，應著重培養學生的道德理想和深刻的 情感體驗；
4、在自我教育能力方面，幫助學生形成較正確的自我認識，使學生掌握評價自我的多維標準。
二、青年期的年齡特征與高中教育的個體發展任務
（一）青年期的年齡特征
（二）高中教育的個體發展任務
第四章 教育目的
【評價目標】
1、掌握教育目的的概念及作用；
2、了解影響教育目的制定的基本依據；
3、了解我國建國后教育目的演化的過程，理解我國教育目的基本精神；
4、理解素質教育的基本內涵。
第一節 教育目的的概念和層次結構
一、教育目的的概念
廣義的教育目的和狹義的教育目的
兩種表現形態：
1.以社會教育過程外部確定的目的為教育目的（成文的教育目的）
2.還承認參與教育活動的當事人各有自己的教育目的（不成文的教育目的）
教育目的的范疇：
1.學生受教育目的；
2.國家、社會、部門、單位等開辦的各級各類學校和教育設施，發展教育的目的；
3.從教育方針中規定的教育目標到各種教學目的與要求；
4.教師從事教育工作的目的。
二、教育目的的作用
導向作用、協調作用、激勵作用、評價作用
三、教育目的的層次結構
（一）國家的教育目的
特點：一般以成文形式表現，通常從哲學高度提出，難以客觀測量。
優點：有利于國家統一規范、指導和管理全國教育事業；
缺點：容易導致全國教育由于整齊劃一而機械單調。
（二）各級各類學校培養目標
1.各級各類學校培養目標的確立（任務不同）
2.教育目的與培養目標之間的關系
A、普遍（所有人、抽象）與特殊、概括；
B、培養目標依據教育目的來制定，教育目的通過培養目標來落實
（三）教師的教學目標（教學活動過程中）
1.教學目標：
教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者所達到的要求或產生的變化（一堂課、一個單元、一個學期、一門課程等）。
2.教學目標與教育目的、培養目標之間的關系：具體與抽象、可測與不可測
第二節 制定教育目的的基本依據
一、教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景確定教育目的的依據
二、教育目的體現了人們的教育思想
社會本位論:代表人物：柏拉圖、涂爾干、孔子等
個人本位論：代表人物：盧梭、夸美紐斯、福祿倍爾、馬斯洛、羅杰斯、孟子
文化本位論：代表人物：狄爾泰、斯普朗格
三、教育目的的確定必須考慮受教育者的身心發展規律
四、馬克思關于人的全面發展學說是建立我國教育目的的理論基礎
強調：教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法
第三節 我國的教育目的
一、我國歷史上教育目的的演化
二、我國當前的教育目的的基本精神
教育要“以培養學生的創造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、在道德、有紀律’的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。（1999年《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》）
（一）堅持社會主義方向
（二）培養全面發展的人
（三）培養現代人的品質
三、全面推進素質教育
（一）素質教育是面向全體學生的教育
（二）素質教育是全面發展的教育 德育、智育、體育、美育、勞動技術教育
（三）素質教育是促進學生個性發展的教育
（四）素質教育是以培養創新精神為重點的教育
討論
1、為什么說素質教育是促進學生個性發展的教育
2、為什么說創新能力不僅是一種智力特征，是一種人格特征，也是一種精神狀態？
3、、能不能培養學生創新精神和創新能力是應試教育和素質教育的本質區別；重視創新能力的培養，也是現代教育和傳統教育的根本區別。
第五章 教師與學生
第一節 學生
一、學生的本質屬性
（一）學生是現實社會的成員之一
1、具有主觀能動性
2、具有思想感情
3、具有個性特征
（二）學生是處于人生階段身心發展最迅速時期的人
1、具有發展的潛在可能性與可塑性
2、學生發展的可能性和可塑性轉變為現實性的條件是個體與環境的相互作用
3、具有獲得成人教育關懷的需要
（三）學生是學習的主體，是具有能動性的教育對象
二、學生的社會地位
（一）傳統認識：
（二）學生的社會地位
1、學生的身份和法律地位
2、學生享有的合法權利
（1）人身權、身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、明譽權和榮譽權等
（2）受教育權，最主要的權利。
3、學生的義務
第二節教師
一、教師職業的性質與特點
（一）教師職業的性質
1、是一種專門性職業，教師是專業人員；
2、教師是教育者，教師職業是促進個體社會化的職業
3、教師的神圣使命是教書育人。
（二）、教師職業的特點
最大特點是職業角色的多樣化
傳遞者、工程師、示范者、管理者、父母與朋友、研究者 。
二、教師職業專業化的條件（教師應具備的專業素養）
（一）學科專業素養：
1、精通所教學科的技術性知識和技能；
2、了解所教學科相關知識；
3、了解學科發展脈絡；
4、了解學科領域的思維方式和方法論。
（二）教育專業素養：
1、具有先進的管理理念；
2、、具有良好的教育能力；
3、具有一定的研究能力。
（三）教師的人格特征
1、積極樂觀的情緒；
2、豁達開朗的心胸；
3、堅韌不拔的毅力；
4、廣泛的興趣。
（四）教師良好的職業道德素質
1、忠誠于人民的教育事業；
2、熱愛學生；
3、團結協作精神；
4、良好的道德修養。
第三節
學生和教師的關系
一、師生關系的含義及發展
（一）師生關系的內涵
1、師生關系是指學生和教師在教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度。
2、師生關系是教育活動中的最基本關系。良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。
（二）師生關系的發展
赫爾巴特：教師中心說
杜威：學生中心說
前蘇聯、我國：主導主體說
二、學校師生關系的主要表現形式：
（一）師生在教育內容的教學上是授受關系；
（二）師生在人格上是民主平等關系；
（三）師生在社會道德上是相互促進的關系。
三、新型師生關系的建立
第六章 課程
第一節 課程概述
一、課程的一般概念
1、課程，指課業及其進程；
2、把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。
二、課程的類型
課程的類型是指課程的組織方式或指設計課程的種類。
（一）國家課程、地方課程、學校課程（根據課程制定者或管理層次）
1、國家課程：一級課程
2、地方課程：二級課程
3、學校課程
（二）基礎性課程、拓展性課程、研究性課程（根據課程任務）
1．基礎性課程：注重學生基礎能力的培養（基本知識、基本技能）共同的、必修的
2．拓展性課程：注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。
3．研究性課程：注重培養學生的探究態度與能力。培養研究能力與創新精神。
三者關系：
1.基礎性課程的教學是拓展性、研究性課程的學習基礎
2.拓展性課程的教學是研究性課程的學習基礎
3.拓展性、研究性課程的學習對基礎性課程的教與學兩方面都起著增益促效的作用
（三）學科課程和活動課程（根據課程的組織核心）
1．學科課程
亦稱“分科課程”。是以學科邏輯為中心編輯的課程。
如：我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”
2．活動課程
又稱“經驗課程”或“兒童中心課程”。
代表人：杜威和克伯屈
3．綜合課程
綜合課程又稱廣域課程。它是為了克服學科課程的封閉性和活動課程的隨意性而通過合并相鄰領域學科的辦法，把若干門教材組織在一門學科中綜合而成的。
（四）顯性課程和隱性課程（從課程的表現形式）
1．顯性課程
亦稱“正式課程”、“公開課程”“官方課程”。是指在學校情境中為為實現一定的教育目標而以直接的、明顯的方式呈現出來的課程。
2．隱性課程
又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，是指那些難以預期的、對學生的發展起潛移默化影響的教育因素。
首次由賈克森提出。
“學校和班級的情境”包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風）。
三、制約課程的基本因素
社會、知識、兒童是影響、制約課程的關鍵因素。
第二節 課程目標和課程設計
一、課程目標
（一）課程目標與教育目的、培養目標、教學目標的關系
以目標的概括性程度角度分，包括四種不同目標
1、教育目的（一定社會培養人的總要求）
2、培養目標 （對各級各類學校的具體培養要求 ）
3、課程目標（時限性、具體性、預測性、操作性）
4、教學目標（課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據。是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果。）
（二）確定課程目標的依據
1．對學生的研究
2．對社會的研究
3．對學科的研究
（三）我國新一輪基礎教育課程改革所確立的課程目標
1、“知識-技能”目標
2、“過程-方法”目標
3、“情感態度價值觀”目標
二、課程設計
（一）課程設計的概念與意義
1、是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統化活動。
2、課程設計的意義：
（1）．從課程設計活動中可以產生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革。
（2）．可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中各要素聯系起來。
（二）課程設計的基本要求：
1．合目的性。
2．合科學性。
3．合發展性。
（三）課程設計的基本程序：
“泰勒原理”，1949，（美）泰勒
1．學校應該達到哪些教育目標？（確定教育目標）
2．提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（選擇經驗）
3．如何有效組織這些教育經驗？（組織經驗）
4．如何確定這些教育目標是否實現？（評價結果）
（四）課程文件的三個層次
1、教學計劃
（1）概念：是國家教育行政部門根據一定的教育目的和培養目標制定的各級各類學校教學和教育工作的指導性文件。
我國義務教育教學計劃應具備的特點：強制性、普遍性、基礎性
（2）教學計劃的構成（內容）：指導思想、培養目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求。
設計教學計劃的注意事項：
第一．分析學校的教育教學目標，考慮中小學教育的性質及任務對課程的要求；
第二．研究中小學生身心發展的一般規律；
第三．調查了解現階段社會政治、經濟、文化的發展狀況，研究社會對人的素質的客觀要求，并就將來社會對人的質量、規格的要求作出預測；
第四．分析比較研究國外相關教學計劃，總結歷史上我們曾有的教學計劃的得失，從中吸取有用經驗教訓，避免走彎路；
2、課程標準
（1）概念，又稱教學大綱
教學大綱:是根據課程計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。
（2）構成（內容）
說明部分：本學科開設的意義、目的、任務、指導思想、選編教材的原則及教學法的建議。
正文部分：系統章節及要點和時數，并附有練習、實習、實驗、參觀等實踐活動的要求等。
3、教科書
（1）教材與教科書
（2）教科書的作用：
（3）教科書編制原則
教育學復習資料
第一章 教育與教育學
第一節 教育的發展
一、教育的概念
“教育”的詞源
最早將“教育”作一詞連用的是戰國時期的孟子：“得天下英才而教育之，三樂也?！?/p>
（一）教育活動是人類社會獨有的活動
1.動物界的“教育”與人類教育的三大區別；
2.教育的本質：教育是人類社會特有的活動，社會性是人的教育活動與動物所謂“教育”活動的本質區別。
（二）教育活動是培養人的社會實踐活動
1.教育活動與人類其他活動在對象、目的、方式三個方面的特殊性表現；
2.教育是人類通過有意識地影響人的身心發展從而影響自身發展的社會實踐活動。
（三）學校教育是一種專門的培養人的社會實踐活動
1、學校教育：由專門人員承擔的，在專門機構——學校中進行的目的明確、組織嚴密、系統完善、計劃性強的以影響學生身心發展為直接目標的社會實踐活動。
2、學校教育的特點：可控性、專門性、相對穩定性。
（四）教育概念的擴展——大教育觀的形成
1、終身教育的提出；
2、“終身教育”概念以“生活、終身、教育”三個基本術語為基礎，帶來了一個學習化的社會，帶來了教育觀念的變革。表現在時間上、空間上、方式上、教育性質上。
二、教育的歷史形態
教育的形態：教育的存在特征或組織形式。
教育形態的分類
（一）按教育的正規化程度：
非形式化教育 形式化教育制度化教育非制度化教育
（二）按實施教育的機構：
學校教育、家庭教育、社會教育等
1.家庭教育的特點：
具有啟蒙性、具有隨機性和經驗性、具有個別性。
2．社會教育的特點：
①社會教育具有對象的全民性。
②社會教育具有地點的廣泛性。
③社會教育具有內容的實用性。
④社會教育具有時間的終身性。
⑤社會教育具有形式的開放性。
（三）按教育在不同歷史階段的存在方式：
原始社會的教育、古代社會的教育、現代社會的教育等
三、教育發展的歷史階段
（一）原始社會教育的特點
（二）古代社會教育
1、學校產生的三個條件；
生產力的發展、社會對人才的需求、文字的產生和文化的發展。
2、古代學校教育的六個特點；
教育與生產勞動相脫離、階級性、保守性、個別教學的教學組織形式、教育的象征性功能占主導地位、開始出現?？平逃吐殬I技術教育萌芽。
（三）現代教育形態
1.現代教育的五個特點；
①現代教育具有鮮明的生產性。
②現代教育逐步走上了大眾化道路。
③現代教育日益科學化。
④班級授課制成為教學的基本組織形式。
⑤現代教育形成了比較完備的教育系統
2、現代教育發展的七個趨勢。
教育的終身化、社會化、生產化、民主化、國際化、現代化、多元化。
第二節 教育學的發展
一、教育學的研究對象和任務
（一）教育學的研究對象
1、教育學是研究教育現象和教育問題，揭示教育規律的科學。
2、中學教師學習的是普通教育學。
（二）普通教育學的任務
1、理論建設
2、實踐應用
二、教育學的產生和發展
（一）歷史上的教育學思想
1、中國古代的教育學思想
代表人物 ：孔子、墨翟、道家、朱熹等
代表作 ：《論語》《學記》等
《學記》是人類歷史上最早出現的專門論述教育問題的著作。
2、西方古代的教育學思想
代表人物 ：蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德、昆體良
代表著 ：《理想國》、《論演說家的教育》
蘇格拉底問答法分三步：第一步稱蘇格拉底諷刺；第二步叫定義；第三步叫助產術（產婆術）
古羅馬昆體良的《論演說家的培養》，西方最早的專門論述教育問題的著作。
（二）教育學的建立與變革
1、教育學獨立學科的標志：
捷克教育家夸美紐斯（1592--1670）的《大教學論》是近代第一本教育學著作。
盧梭 代表作《愛彌爾》
康德第一次將教育學列入大學課程
洛克提出了“白板說”，主張紳士教育。
2、規范教育學的建立
德國教育學家赫爾巴特的《普通教育學》是教育史上第一部規范形態的教育學。
赫爾巴特的教育思想被看作是傳統教育學的代表，強調的“三中心”是“教師中心、教材中心、課堂中心”
美國教育家杜威是實用主義教育學的代表人物，著作是《民本主義與教育》，他強調的“三中心”是“學生中心、生活中心、活動中心”
3、教育學的多元發展與理論深化
凱洛夫（前蘇聯）：《教育學》（1939）
特點：試圖以觀點和方法闡述社會主義教育規律的教育學
楊賢江（李浩吾）：《新教育大綱》（1930）
特點：我國第一本試圖以觀點論述教育的著作
布盧姆（美國）：“教育目標分類系統”、“掌握學習”
特點：把教育目標分為認知目標、情感目標、動作技能目標
布魯納（美國）：《教育過程》（1963）
特點：提出了“學科基本結構”的觀點
贊可夫（前蘇聯）：《教學與發展》（1975）
特點：強調發展學生智力，系統闡述學生學習過程，“實驗教學論”
巴班斯基（前蘇聯）：“教學過程最優化”
保爾•朗格朗（法國）：“終身教育”
（三）教育學研究在當代的發展趨勢
（四）教育學的研究方法
1、基本的科學研究方法
類比方法、歸納方法和演繹方法；比較方法和分類方法；分析方法和綜合方法；系統方法；自下而上的方法和自上而下的方法。
2、常用的教育學研究方法
觀察法、文獻法、調查法、實驗法、比較法、個案研究法。
第二章 教育與社會的發展
第一節 教育與政治經濟制度
教育與社會政治經濟制度的關系
一、政治經濟制度對教育的制約
1、政治決定著教育的領導權和教育的享受權
2、政治決定著教育目的的性質和思想品德教育的內容
3、政治經濟制度制約著教育制度
4、教育相對獨立于政治經濟制度
二、教育對政治經濟制度的影響
1、培養合格公民、造就政治人才
2、傳播思想、形成輿論
3、促進社會政治民主化
第二節 教育與生產力
教育與生產力發展的關系
一、生產力對教育的決定作用
1、生產力的發展為教育的發展提供基礎性條件
2、生產力的發展水平決定著教育的規模與速度
3、生產力的發展水平對人才培養的規格和教育結構有制約作用
4、生產力的發展水平對教育的內容、手段和組織形式的改革有決定作用
二、教育對生產力的促進作用
1、教育是實現勞動力再生產的重要手段
2、教育是科學知識再生產的手段
3、人力資本理論
舒爾茨（美國） 1960年12月“人力資本投資”演講
“人力資本”：人所擁有的諸如知識、技能及其它類似的可以影響從事生產性工作的能力。人力資本是資本的形態，它是未來薪水和報酬的源泉；是人的資本形態，體現在人身上，屬于人的一部分。
第三節 教育與科學技術
教育與科學技術的關系（科學技術是第一生產力）
一、科學技術對教育的影響
1、科學技術發展對教育者素質提出了更高要求
2、科學技術可以影響教育的內容、方法和手段
3、科學技術的發展將促進學校教育專業與結構的調整與更新
二、教育對科學技術發展的作用
1、教育能完成科學知識的再生產
2、教育推進科學的體制化
3、教育具有科學研究的功能
4、教育具有推進科學技術研究的功能
三、信息技術與教育
1、信息技術改變著人們的知識結構和教育內容
2、信息技術改變著教學和教育的觀念
3、信息技術的日益成熟和普及為實現教育的第三次飛躍提供平臺．
傳統的學校教育與網絡教育的不同：
（1）傳統學校教育是“金字塔形”的登記制教育，網絡教育是“平等的”開放式教育；
（2）傳統學校教育由他人掌握的“篩選制度”評定優劣，網絡教育依據自己的“興趣選擇”評定；
（3）傳統學校教育是“年齡段教育”，網絡教育是“跨年齡段教育”或“無年齡段教育”；
（4）傳統學校教育存在時空限制，網絡教育是跨時空的教育。
第四節 教育與文化
文化的表現形態：
1.物質形態文化
2.制度形態文化
3.觀念形態文化
4.活動形態文化
5.心理、行為形態文化
教育與文化傳統的關系（相互依存、相互制約）
一、文化對教育的作用
1、社會文化發展提高了人們對教育的需求，促進教育事業的發展和完善；
2、社會文化發展促使學校與社會聯系加強；
3、社會發展促進教學內容的質量和結構的變化；
4、文化發展影響教育方法、手段和組織形式的變革。
二、教育對文化的作用
1、教育是社會文化得以保存和傳遞的重要手段；
2、教育是促進社會文化交流和融合的重要手段；
3、教育是社會文化創造和更新的重要手段。
三、學校文化
（一）學校文化界說
學校文化指學校全體員或大部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。
1、學校全體員或部分成員共同遵守的觀念和行為；
2、既可有積極也可有阻礙作用；
3、核心是各郡體所具有的思想觀念。
（二）學校文化的特征
1、學校文化是一種組織文化；
2、學校文化是一種整合性很強的文化；
3、學校文化以傳遞文化傳統為己任；
4、校園文化——學校文化的縮影（物質文化、制度文化和精神文化等）。
（三）學生文化
1、學生文化的成因
學生個人身心特征；同伴群體的影響；師生的交互作用；家庭社會經濟地位；社區的影響
2、學生文化特征
過渡性；非正式性；多樣性；互補性；生成性。
第三章 教育與個人的發展
第一節 個體身心發展的一般規律
一、個體身心發展的概念
指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程中，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心方面的積極變化的過程。
1、身體發展：個體有機體各組織系統的健康發育和體質增強
2、心理發展：個體有規律的心理變化（包括認知因素和各種非認知因素）
3、兩者關系：個體的身體發展和心理發展是緊密相連、不可分割的的統一體。身體的發展是心理發展的物質基礎，心理的發展也影響著身體的發展。
二、個體身心發展的特殊性
1、人的身心發展是在社會實踐過程中實現的。
2、人的身心發展具有能動性。
三、個體身心發展的動因
1、內發論：人自身內在需要，孟子、柏拉圖、弗洛伊德、威爾遜、格塞爾等
2、外爍論：外在力量：環境、教育等，荀子、洛克、華生；
3、多因素相互作用論：內在因素和外部環境等因素結合
四、個體身心發展的一般規律
1、個體身心發展的不平衡性（不同階段，不同方面）
2、個體身心發展的順序性（身體和心理）
3、個體身心發展的階段性（不同年齡階段）
4、個體身心發展的個別差異性（性別、身心構成）
5、個體身心發展的互補性（感官互補，心理和生理機能互補—精神和疾?。?/p>
個體身心發展的一般規律及對教育的啟示
（1） 順序性 循序漸進
（2） 階段性 針對不同階段的學生選擇不同的內容，采用不同的方法。
（3） 不平衡性 發展的關鍵期
（4） 個別差異性 因材施教
（5） 互補性 注重培養學生自信和努力的品質
“拔苗助長”、“凌節而施”違背了人身心發展的順序性；在教育教學中采用“一刀切”、“一鍋煮”的辦法，違背了人身心發展的差異性。
第二節 影響個體身心發展的因素
一、遺傳對個體發展的影響
（一）遺傳的概念：指人從上代繼承下來的生理解剖上的特點
（二）遺傳在個體身心發展中的地位：
1、是個體身心發展的生理前提,為人的身心發展提供了可能性;
2、其差異性對人的身心發展有一定的影響作用；（超常者，弱智；優生）
3、遺傳在人的發展中的作用是不能夸大的
二、成熟對個體身心發展的影響
（一）成熟的概念
（二）成熟對個體身心發展的意義
三、環境對個體發展的影響
（一）環境的概念
指個體生活其中，影響個體身心發展的一切外部因素。
（二）環境在兒童發展中的影響：
1、環境為發展提供了多種可能性，包括機遇、條件和對象
2、環境對個體發展的影響有積極和消極之分
3、人在接受環境影響和作用時，也不是消極被動的
四、個體主觀能動性對個體發展的影響
第三節 學校教育在個體身心發展中的作用
一、教育對人類地位的提升
（一）教育對人價值的發現
（二）教育對人潛力的發掘
（三）教育對人力量的發揮
（四）教育對人個性的發展
二、學校教育對個體發展的特殊功能
（一）學校教育按社會對個體的基本要求對個體發展的方向與方面作出社會性規范
（二）學校教育具有加速個體發展的特殊功能
（三）學校教育，尤其是基礎教育對個體發展的影響不僅具有即時的價值，而且具有延時的價值
（四）學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能
第四節 普通中等教育促進青少年發展的特殊任務
一、少年期的年齡特征與初中教育的個體發展任務
（一）少年期的年齡特征
心理學家把少年期稱為“危險期”或“心理斷乳期”，在這一時期，兒童將從心理上擺脫對成人的依賴，表現出追求獨立的傾向。
少年期總體性的階段特征是：
身體狀態的劇變，內心世界的發現，
自我意識的覺醒，獨立精神的加強。
（二）初中教育的個體發展任務
1、在身體發展方面，要進行保健和青春期教育，讓少年懂得青春期生理變化的必然性和意義；
2、在認知方面應重視抽象思維和概括能力的培養；
3、在情意方面，應著重培養學生的道德理想和深刻的 情感體驗；
4、在自我教育能力方面，幫助學生形成較正確的自我認識，使學生掌握評價自我的多維標準。
二、青年期的年齡特征與高中教育的個體發展任務
（一）青年期的年齡特征
（二）高中教育的個體發展任務
第四章 教育目的
【評價目標】
1、掌握教育目的的概念及作用；
2、了解影響教育目的制定的基本依據；
3、了解我國建國后教育目的演化的過程，理解我國教育目的基本精神；
4、理解素質教育的基本內涵。
第一節 教育目的的概念和層次結構
一、教育目的的概念
廣義的教育目的和狹義的教育目的
兩種表現形態：
1.以社會教育過程外部確定的目的為教育目的（成文的教育目的）
2.還承認參與教育活動的當事人各有自己的教育目的（不成文的教育目的）
教育目的的范疇：
1.學生受教育目的；
2.國家、社會、部門、單位等開辦的各級各類學校和教育設施，發展教育的目的；
3.從教育方針中規定的教育目標到各種教學目的與要求；
4.教師從事教育工作的目的。
二、教育目的的作用
導向作用、協調作用、激勵作用、評價作用
三、教育目的的層次結構
（一）國家的教育目的
特點：一般以成文形式表現，通常從哲學高度提出，難以客觀測量。
優點：有利于國家統一規范、指導和管理全國教育事業；
缺點：容易導致全國教育由于整齊劃一而機械單調。
（二）各級各類學校培養目標
1.各級各類學校培養目標的確立（任務不同）
2.教育目的與培養目標之間的關系
A、普遍（所有人、抽象）與特殊、概括；
B、培養目標依據教育目的來制定，教育目的通過培養目標來落實
（三）教師的教學目標（教學活動過程中）
1.教學目標：
教育者在教育教學過程中，在完成某一階段工作時，希望受教育者所達到的要求或產生的變化（一堂課、一個單元、一個學期、一門課程等）。
2.教學目標與教育目的、培養目標之間的關系：具體與抽象、可測與不可測
第二節 制定教育目的的基本依據
一、教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景確定教育目的的依據
二、教育目的體現了人們的教育思想
社會本位論:代表人物：柏拉圖、涂爾干、孔子等
個人本位論：代表人物：盧梭、夸美紐斯、福祿倍爾、馬斯洛、羅杰斯、孟子
文化本位論：代表人物：狄爾泰、斯普朗格
三、教育目的的確定必須考慮受教育者的身心發展規律
四、馬克思關于人的全面發展學說是建立我國教育目的的理論基礎
強調：教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法
第三節 我國的教育目的
一、我國歷史上教育目的的演化
二、我國當前的教育目的的基本精神
教育要“以培養學生的創造精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、在道德、有紀律’的德、智、體、美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。（1999年《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》）
（一）堅持社會主義方向
（二）培養全面發展的人
（三）培養現代人的品質
三、全面推進素質教育
（一）素質教育是面向全體學生的教育
（二）素質教育是全面發展的教育 德育、智育、體育、美育、勞動技術教育
（三）素質教育是促進學生個性發展的教育
（四）素質教育是以培養創新精神為重點的教育
討論
1、為什么說素質教育是促進學生個性發展的教育
2、為什么說創新能力不僅是一種智力特征，是一種人格特征，也是一種精神狀態？
3、、能不能培養學生創新精神和創新能力是應試教育和素質教育的本質區別；重視創新能力的培養，也是現代教育和傳統教育的根本區別。
第五章 教師與學生
第一節 學生
一、學生的本質屬性
（一）學生是現實社會的成員之一
1、具有主觀能動性
2、具有思想感情
3、具有個性特征
（二）學生是處于人生階段身心發展最迅速時期的人
1、具有發展的潛在可能性與可塑性
2、學生發展的可能性和可塑性轉變為現實性的條件是個體與環境的相互作用
3、具有獲得成人教育關懷的需要
（三）學生是學習的主體，是具有能動性的教育對象
二、學生的社會地位
（一）傳統認識：
（二）學生的社會地位
1、學生的身份和法律地位
2、學生享有的合法權利
（1）人身權、身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、隱私權、明譽權和榮譽權等
（2）受教育權，最主要的權利。
3、學生的義務
第二節教師
一、教師職業的性質與特點
（一）教師職業的性質
1、是一種專門性職業，教師是專業人員；
2、教師是教育者，教師職業是促進個體社會化的職業
3、教師的神圣使命是教書育人。
（二）、教師職業的特點
最大特點是職業角色的多樣化
傳遞者、工程師、示范者、管理者、父母與朋友、研究者 。
二、教師職業專業化的條件（教師應具備的專業素養）
（一）學科專業素養：
1、精通所教學科的技術性知識和技能；
2、了解所教學科相關知識；
3、了解學科發展脈絡；
4、了解學科領域的思維方式和方法論。
（二）教育專業素養：
1、具有先進的管理理念；
2、、具有良好的教育能力；
3、具有一定的研究能力。
（三）教師的人格特征
1、積極樂觀的情緒；
2、豁達開朗的心胸；
3、堅韌不拔的毅力；
4、廣泛的興趣。
（四）教師良好的職業道德素質
1、忠誠于人民的教育事業；
2、熱愛學生；
3、團結協作精神；
4、良好的道德修養。
第三節
學生和教師的關系
一、師生關系的含義及發展
（一）師生關系的內涵
1、師生關系是指學生和教師在教育教學活動中結成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和相互對待的態度。
2、師生關系是教育活動中的最基本關系。良好的師生關系是教育教學活動取得成功的必要保證。
（二）師生關系的發展
赫爾巴特：教師中心說
杜威：學生中心說
前蘇聯、我國：主導主體說
二、學校師生關系的主要表現形式：
（一）師生在教育內容的教學上是授受關系；
（二）師生在人格上是民主平等關系；
（三）師生在社會道德上是相互促進的關系。
三、新型師生關系的建立
第六章 課程
第一節 課程概述
一、課程的一般概念
1、課程，指課業及其進程；
2、把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。
二、課程的類型
課程的類型是指課程的組織方式或指設計課程的種類。
（一）國家課程、地方課程、學校課程（根據課程制定者或管理層次）
1、國家課程：一級課程
2、地方課程：二級課程
3、學校課程
（二）基礎性課程、拓展性課程、研究性課程（根據課程任務）
1．基礎性課程：注重學生基礎能力的培養（基本知識、基本技能）共同的、必修的
2．拓展性課程：注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習。
3．研究性課程：注重培養學生的探究態度與能力。培養研究能力與創新精神。
三者關系：
1.基礎性課程的教學是拓展性、研究性課程的學習基礎
2.拓展性課程的教學是研究性課程的學習基礎
3.拓展性、研究性課程的學習對基礎性課程的教與學兩方面都起著增益促效的作用
（三）學科課程和活動課程（根據課程的組織核心）
1．學科課程
亦稱“分科課程”。是以學科邏輯為中心編輯的課程。
如：我國古代的“六藝”、古希臘的“七藝”
2．活動課程
又稱“經驗課程”或“兒童中心課程”。
代表人：杜威和克伯屈
3．綜合課程
綜合課程又稱廣域課程。它是為了克服學科課程的封閉性和活動課程的隨意性而通過合并相鄰領域學科的辦法，把若干門教材組織在一門學科中綜合而成的。
（四）顯性課程和隱性課程（從課程的表現形式）
1．顯性課程
亦稱“正式課程”、“公開課程”“官方課程”。是指在學校情境中為為實現一定的教育目標而以直接的、明顯的方式呈現出來的課程。
2．隱性課程
又稱“非正式課程”、“潛在課程”、“隱蔽課程”，是指那些難以預期的、對學生的發展起潛移默化影響的教育因素。
首次由賈克森提出。
“學校和班級的情境”包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風）。
三、制約課程的基本因素
社會、知識、兒童是影響、制約課程的關鍵因素。
第二節 課程目標和課程設計
一、課程目標
（一）課程目標與教育目的、培養目標、教學目標的關系
以目標的概括性程度角度分，包括四種不同目標
1、教育目的（一定社會培養人的總要求）
2、培養目標 （對各級各類學校的具體培養要求 ）
3、課程目標（時限性、具體性、預測性、操作性）
4、教學目標（課程目標的進一步具體化，是指導、實施和評價教學的基本依據。是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果。）
（二）確定課程目標的依據
1．對學生的研究
2．對社會的研究
3．對學科的研究
（三）我國新一輪基礎教育課程改革所確立的課程目標
1、“知識-技能”目標
2、“過程-方法”目標
3、“情感態度價值觀”目標
二、課程設計
（一）課程設計的概念與意義
1、是一個有目的、有計劃、有結構地產生教學計劃、教學大綱以及教科書等系統化活動。
2、課程設計的意義：
（1）．從課程設計活動中可以產生全新的課程方案，從而導致對師生的雙邊活動具有深遠意義的課程改革。
（2）．可以對目前的課程進行一些修改或重新組織，其中并不增加新的東西，而只是以更清晰的方式將課程中各要素聯系起來。
（二）課程設計的基本要求：
1．合目的性。
2．合科學性。
3．合發展性。
（三）課程設計的基本程序：
“泰勒原理”，1949，（美）泰勒
1．學校應該達到哪些教育目標？（確定教育目標）
2．提供哪些教育經驗才能實現這些目標？（選擇經驗）
3．如何有效組織這些教育經驗？（組織經驗）
4．如何確定這些教育目標是否實現？（評價結果）
（四）課程文件的三個層次
1、教學計劃
（1）概念：是國家教育行政部門根據一定的教育目的和培養目標制定的各級各類學校教學和教育工作的指導性文件。
我國義務教育教學計劃應具備的特點：強制性、普遍性、基礎性
（2）教學計劃的構成（內容）：指導思想、培養目標、課程設置及其說明、課時安排、課程開設順序和時間分配、考試考查制度和實施要求。
設計教學計劃的注意事項：
第一．分析學校的教育教學目標，考慮中小學教育的性質及任務對課程的要求；
第二．研究中小學生身心發展的一般規律；
第三．調查了解現階段社會政治、經濟、文化的發展狀況，研究社會對人的素質的客觀要求，并就將來社會對人的質量、規格的要求作出預測；
第四．分析比較研究國外相關教學計劃，總結歷史上我們曾有的教學計劃的得失，從中吸取有用經驗教訓，避免走彎路；
2、課程標準
（1）概念，又稱教學大綱
教學大綱:是根據課程計劃，以綱要的形式編寫的有關學科教學內容的指導性文件。
（2）構成（內容）
說明部分：本學科開設的意義、目的、任務、指導思想、選編教材的原則及教學法的建議。
正文部分：系統章節及要點和時數，并附有練習、實習、實驗、參觀等實踐活動的要求等。
3、教科書
（1）教材與教科書
教育學課程設計的概念范文5
關鍵詞：Web2.0；網絡課程；學習支持
一、研究目的
網絡課程是網絡教育的重要表現形式，是網絡教學的基本單元。教育部現代遠程教育資源建設委員會在《現代遠程教育資源建設技術規范》中明確指出：網絡課程是通過網絡表現的某門學科的教學內容及實施的教學活動的總和。從教育教學的角度來說，網絡課程是指在先進教育思想、教學理論與學習理論知道下的基于Web的課程，其學習過程具有交互性、開放性、協作性和自主性等基本特征。
作為中小城市電視大學的教學工作者，為了能夠給本地遠程教育學員提供更加豐富、適用的教學資源，設計開發恰當的網絡課程，是我們研究的主要方向。
二、研究過程
1、課程的選擇
選擇哪門課程來進行網絡課程的開發，是我們研究的切入點。為此，我們對開放教育學員進行了問卷調查。問卷中包含了學員目前所處的網絡狀況、對網絡學習的習慣、對網絡課程的具體需求等方面的問題。綜合調查問卷所反饋的信息，我們選擇《計算機應用基礎（統考）》這門課程作為開發對象。
2、網絡課程的設計制作
在網絡課程設計中落實以學習者為中心的理念，要以課程目標為導向，設計好網絡課程的六個要素：教學內容、學習資源、教學策略、教學活動、學習支持和學習評價。通過前面的調查可以得知，學員對于課程教材還是具有一定的依賴性，因此，我們以學科教材為中心組織課程結構，對《計算機應用基礎（統考）》網絡課程做了如下版塊設置：課程概況、教學大綱、課程體系、自測練習、Q&A。
在語言和數據庫的選擇上，我們選擇以ASP+ACCESS的形式，搭建B/S模式的課程系統。網絡課程中所涉及到的教學內容、教學資源統一由任課教師利用網站后臺進行上傳，從而實現課程網站內容的動態管理。因此，最初的網絡課程屬于Web1.5模式的。
3、網絡課程運行效果
在網絡課程完成以后，經過一段時間的試用，我們對部分學員進行了走訪調查，了解他們對該課程網站的使用感受及對網站的需求。這些學員在試用過課程平臺后，對網絡課程予以了如下肯定：該課程網站可以很好的展示教材的知識結構；媒體資源豐富；界面簡潔大方，操作簡單。
同時，他們也對課程網站的設計提出了以下幾點不足之處：知識拓展度不夠；自測練習不能獲取其答題情況分析，不能夠很好的找到自己學習的薄弱環節；以論壇的形式進行答疑，不能完全做到實時溝通；）操作視頻更新較慢。
4、攜手Web 2.0，改進網絡課程
根據學員的反饋意見，我們計劃為網絡課程網站進行針對性的修改。通過研究學習，Web2.0技術進入了我們的視線。我們認為，Web2.0可以很好的解決以上學員提出的不足之處。Web 2.0 是一個架構在知識上的環境，人與人之間互動而產生出的內容，經由在服務導向架構中的程式，在這個環境被，管理和使用。Web 2.0的核心概念是互動、分享與關系，所有的網絡行為，都可用“互動、分享、關系”的概念來作詮釋。
結合學員的意見，我們又對網絡課程進行了如下改版：
（1）增加“熱詞”：在“課程體系”版塊中，根據知識點的分布，每一小節增加一個到三個“熱詞”，我們為這些“熱詞”創建了到Wiki百科的鏈接，學員可以點擊熱詞，快速查看Wiki百科上的詞條，這樣可以使得學員除了掌握課本知識以外，還可以參考網絡上的相關信息。
（2）改進交互方式：我們專門申請了一個QQ號，用于與使用網絡課程的學員進行交流，用來替換原來的非實時交互的課程論壇。QQ具備遠程協助功能，當學員遇到實際操作方面的困難時，可以通過遠程協助功能教師對學員進行一對一的輔導。
（3）開通答疑QQ空間：在申請QQ號之后，我們又開通了該QQ的空間。開通空間的目的在于，定期對學員提出的問題進行匯總，將學員關注度較高的問題以日志的形式發表到空間內，方便學員的查看。
（4）開通QQ微博：在QQ微博中隨時本課程的一些動態，例如報考提醒、課程動態、知識點提點等，通過QQ這個大家常用的工具，照顧到課程的方方面面，讓學員感到既親切，又實用。
（5）加大操作視頻的更新力度：開通答疑QQ之后，學員會針對課程提出各種問題，由課程教師以QQ空間日志的形式對常見問題進行匯總，遇到一些操作方面的問題時，及時將其解答過程錄制成為視頻。
（6）通過QQ郵箱提交自測練習：我們定期組織活動，通過手機短信或答疑QQ，分批通知學員完成自測練習，并將測試結果發送到答疑QQ的郵箱中，課程教師收到學員的答題結果后，對其答題情況進行試卷分析，對其提出針對性的意見。
5、效果
改版之后，學員的參與度比改版前大有提高。通過騰訊QQ這樣一個大家熟悉的工具，把一些Web2.0的應用串聯起來，方便了學員與教師、學員與學員之間的溝通與交流，學員可以自主學習、“自助”學習，提高了學員的學習興趣；“熱詞”的出現，讓學員認識到了Wiki百科， Wiki的知識拓展、社交功能也大大提高了學員的學習興趣，為學員學習提供了一個新天地！
三、研究結論
作為中小城市廣播電視大學的教學工作者，以前我們的視線一直放在使用中央電大、省電大資源上，而對于本地市、本校的人力資源、網絡資源利用的不夠，而中央、省電大資源雖然非常優秀，但和本地區學員總會有這樣那樣的不適應之處，因此，自己為本地區學員開發適用的網絡課程資源，成為了推進本地區遠程教育發展的一個重要舉措。
在對《計算機應用基礎（統考）》網絡課程的開發及改版的過程中，我們也發現自己很多不足之處，對于新理念、新技術應用程度較差，在這些方面我們需要多多學習，多看、多聽，開拓自己的思路與眼光，以便能夠為推進本地區遠程教育的發展貢獻自己的一點微薄之力！
參考文獻
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[4]WiKi百科：/wiki/Web_2.0
[5]百度百科：
教育學課程設計的概念范文6
（一）課程內容重理論，輕實踐，遠離學生未來的教育生活世界據不完全統計，自上世紀80年代以來的全國《教育學》教材有200多種，所有的教材有關教育與教育學、教育與社會、教育與人的發展、教育目的、教育制度、德育智體美勞、教師與學生、課程、教學、班級管理等傳統理論內容均占據了大量課程內容，高師教育學課程內容具有相當的穩定性。教材的編寫大都采用演繹法，先有許多概念和原理，然后進行推演，強調學科內容的邏輯系統性，適合教師講授和學生記誦，但忽視教育實踐現狀與實踐研究?！伴L期以來，宏大敘事的教育學話語掩蓋了教育起源于生活世界的事實，鮮活的教育世界尚未真正進入高師公共教育學的課堂，我們的教材習慣于用科學概念來描述教育，遮蔽了教育的本來面目，即忘記了教育過程中的教師和學生的真實存在。盡管許多有使命感的大學教師力圖通過案例教學來彌補教科書的不足。但是，并沒有從根本上改變師范生疏遠公共教育學的現狀?！睅煼渡磳⒚鎸Φ氖且粋€個鮮活的、真實的教育情境。調研、把握教育現象與問題，是教育課程開發、實施的重要前提。教育學課程往往忽視實踐探索，不能以調查研究所得的大量真實數據和真實案例把脈當代教育的現狀、問題與未來發展趨勢，某些教材呈現的一些案例往往也遠離學生未來的教育生活世界，課程內容缺乏真實而堅實的實踐支撐。
（二）課程實施重預設，輕生成和體驗，缺乏開放性教育學課程實施常常停留于僅使學生能夠掌握一些顯性的結論性知識的層面，而不注重對學生實踐智慧發展能夠產生根本性影響的隱性知識、實踐知識的構建，學生通常被動接受知識，不需實踐也不需體驗通過聽聽背背學到一些空洞、抽象的理論知識，這些知識只能、也只為解決考試之需，學生的情感、態度、價值觀并未有所撼動，對學生未來的教育實踐意義甚微。有些教師實施課程時，運用案例教學法，但通常是：教師呈現一個個案例，然后圍繞案例的主題，提出問題，讓學生們運用相關教育學原理進行思考回答。如此的設計，只是就“問題”而論“教育實踐”，而不是就“案例”體驗“教育實踐”，學生讀著案例，思考著答案，收獲的是相關理論知識和思維訓練，而不能獲得教育實踐體驗，案例教學未能體現教育實踐的真諦和蘊意。教育學課程的實施基本在高師院校的課堂，以課本、以課堂、以教師為中心，缺乏開放性?？傊?，目前，教育學課程實施的還是基于“提出問題———回答問題”的工具層次的“知識中心”模式，課程實施中缺乏活動體驗。學生的認知停留于書本知識，沒有或者不能進行親身實踐的活動，這種模式雖然有利于知識傳授，但學生失去的是過程、方法的體驗；情感、態度、價值觀的潛移默化和對未來教育、教學生活的感悟。
（三）課程評價重結論輕過程，重理論輕實踐，缺乏全面性、預見性多數院校教育學課程評價實施閉卷筆試的形式。試卷中填空題、選擇填空題、名詞解釋、簡答題賦分比例較高，即使是論述題、案例分析題，往往測試的也是學生對知識的識記與思辨，學生往往只需記憶教材知識點就可得高分，然而這種高分對學生未來從事教育、教學時的態度、情感、行為缺乏預見性。這種看似公正、科學的評價忽視了教育現實世界的豐富性、實踐性、復雜性，把學生未來的教育生活世界知識化、書本化了，忽視了對學生情感、態度、價值觀的評價、忽視了學生實踐能力的考核。課程評價的形式過于單一、內容過于狹窄，評價標準缺乏科學性、全面性。以上現狀造成學生飽學教育學而不能解決來源于教育實踐不斷變化發展著的情境中的一系列實際復雜問題，很多初任教師反應當他們開始正式教學的時候，會遇到很多在職前教師教育中沒有做好充分應對準備的問題情境，面對著極其復雜的教學場景，常常會發現自己似乎置身于一片“沼澤似的低谷”中，以至于會受到強烈的“現實震撼”?！罢嬲诵牡氖墙處煹膶嵺`本身，通過實踐形成的是一種問題解決的智慧，它是與每個具體情境相連的，它必須考慮到在實踐中的各種復雜性，它依賴于隨時生成的各種判斷與決定，它根據各種不確定因素而發生改變，它關注各種特別事件，它隨時會在過程中因需要而改變其原定目標。”實踐智慧視野里的教育學所需要的課程設計應該是一種基于教育理論、走出教育理論、基于課堂教學、走出課堂教學、面向中小學教育實踐，融入真實教育情境的課程設計。其主要價值取向在于培養學生實踐智慧，初步實現學生的知與行的統一。
二、教師實踐智慧視野里的教育學的構建
（一）強調生成性、表現性三維課程目標，關注學生生命的完整性從理論上說，課程目標設計應科學、具體、具有可操作性，這樣課程內容的選擇、課程實施與課程評價才有章可循、有據可依。教育學課程目標應根據學生所學專業特性、教育理論與中小學教育教學實踐現狀對課程目標進行設計，將目標的設計細化到每一章、每一節、每一課時，分“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三個層面表述。使課程目標具體化，具有可操作性。三維目標的實質就是改變“主知主義”的課程傳統，重視學生情感、態度和價值觀的養成，把學生看作完整的人，注重學生德、智、體和知、情、意、行的共生共長。教師的實踐與對實踐的反思是教師實踐智慧的生成的源泉，但教師的實踐與對實踐的反思是在一定理論的指導下進行的。學生實踐智慧的培養不能忽視教育理論的作用。教師實踐智慧是教師對教育合理性的追求，從教育主體看，它要求教師在經驗和公共教育理論之間有意識地建構合理的個人教育理論；從教育過程看，它要求教師把課程文本當作師生進行理解的“引子”，在師生已有前理解的基礎上建構共有知識，發展共享理解。據此，在“知識與技能”方面，要強調學生對教育規律的認識，掌握教育方法與技能，養成一定的教育理論底蘊。教師實踐智慧是教師對當下教育情景的感知、辨別與頓悟，這要求教師首先要打破對教育常規的過分依賴；其次要樹立在教育情景中反思的意識；再次要確立更具彈性的新教育常規。據此，在“過程與方法”方面，要強調引導學生積極、主動參與課程，讓學生親歷過程，體驗教育現實，培養對當下教育情景的感知、辨別與頓悟的能力與習慣。教師擁有教育理論知識與解決教育實踐問題的能力還不足以形成實踐智慧，“當教師的知識水平達到一定程度時，影響教師教學水平和教學質量的是情感性因素”。實踐智慧強調教師對教育道德品性的彰顯。據此，在“情感態度與價值觀”方面，要強調學生對教育的自我體驗，培養學生對教育的敬畏之心與熱愛之情，形成卓越的教育理念和積極的教育實踐觀。教育學每一單元、每一課的課程目標應強調課程三維目標的生成性和表現性，因為在課程實施過程中，學生的認知、情感、態度等是變化的、難以預測的，這就要求教師應根據學生在特定情境中的表現，因地制宜、因時制宜地實施課程、發展課程、評價課程?！罢n程成為一種過程———不是傳遞所（絕對）知道的，而是探索所不知道的知識的過程，而且通過探索，師生共同清掃疆界，從而既轉變疆界也轉變自己”。
（二）課程內容體系應加強案例研究，突出情境體驗，密切與教育實踐的聯系實踐的操練是培養師范生實踐智慧的重要方式和有效途徑。教育理論可以指導實踐，卻無法直接用來解決具體的實踐問題，無法預測教育情境。實踐智慧的生成需要學生對教育、教學情境的認知和思考。因此，課程設計應突出情境體驗。體驗是指通過對事物的直觀感受而獲得對事物的認識。狄爾泰（W．Dilthey）認為，自然的各種關聯可依據可實證的事實加以說明，人的內心生活的各種關聯只能在其對整體的理解中演示［10］2。為培養學生的實踐智慧，教育學教材應精選出案例材料。鄭金洲認為：“簡單地說，一個案例就是一個實際情境的描述，在這個情境中，包含有一個或多個疑難問題，同時也可能包含有解決這些問題的方法。”［11］7案例是從具體的教育情景中選出的真實的事例，每一個事例都為學生提供了一個真實的教育教學情景，這些真實的情境與學生未來的教育、教學生活世界具有真實的聯系，富有實踐意義，其中存在著問題及其解決，都來自于實踐的、服務實踐。學生通過感知這些事例，如同進人特定的情景之中，將書本上的理論與案例中的“現實”對接起來，學生的認識不再僅僅局限于理論，而是對實踐有了明晰的體驗。案例學習能發展學生的發現問題、分析問題和解決問題的能力，發展學生的實踐能力，形成實踐智慧。案例在公共教育學課程中使用，能夠有效地將多種課程資源啟用起來。學生通過案例去探索其背后的教育理論，能主動構建一個與未來教育、教學生活緊密聯系的教育理論知識體系，這種知識體系是學生實踐智慧形成的理論基石。
（三）課程實施要強調與中小學的合作，注重活動體驗美國學者古德萊德（Goodlad）說：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若想培養出更好的教師，就必須將先進的中小學作為實踐的場所。而學校若想變為模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識，若想使大學找到通向模范學校的道路，并使這些學校保持其高質量，學校和教師培訓院校就必須建立一種共生的關系，并結為平等的伙伴?！薄敖處熕刭|的提高必須放在教學這個特殊的環境中來實現?！睘榱藘和钡恼n程應是兒童“生動的和個人親身的體驗”。大學不能完全提供這個特殊的環境，基礎教育則為師范教育提供真實的實踐場域。在關于教師實踐智慧的生成的論述中，舒爾曼和佐藤學等學者在強調實踐智慧的個體性之外，也指出合作或學習共同體的建立在教師實踐智慧生成中的作用。據此，教育課程的實施要力爭建立大中小學合作制度。通過大學與中小學的合作，創設了教育學教學的實踐場域，可以讓學生在中小學教育、教學生活中，解放學生的感官，發揮學生的潛能，獲得教育體驗，升華教育教學情感，提升實踐行為，養成學生的實踐智慧。
（四）課程評價強調過程，強調情境《教育學》的一個重要任務是培養學生學會在具體的情境中解決問題的能力，《教育學》課程的真正價值也在于此。要“提倡在真實情景中通過讓學生完成操作任務來進行教學的真實性教育和基于勝任能力的教育?！c此相應，對學生學習結果的評價也應建立在高度情境化的操作任務上，提倡采用‘真實性評量’和‘操作評量’等多元化的方法”。課程評價應貫穿于整個課程實施過程中，實行多元的標準，應該是一種典型的過程性評價、發展性評價。不僅考察學生對基本“概念”、“原理”的感知、記憶，更要關注其理解、運用的程度及“表現”狀態。因此，評價應提供知識應用的具體環境，要求評定問題的設計具有開放性、真實性、情景性，考察學生在解決問題時表現出的對教育現象的觀察、分析、推理、判斷能力。讓學生通過問題的解決，體驗思維過程以便于學生能形成對現實教育活動的領悟能力、解釋能力和創造能力，養成學生對未來教育、教學工作的情感。
三、教師實踐智慧視野里《教育學》課程運行的條件
培養學生實踐智慧的《教育學》課程的良好運行，有賴于以下幾個主要條件：
（一）打造“雙師制”教師隊伍目前，相當數量的高師公共教育學教師缺乏中小學教育教育教學的實踐經驗，難以根據基礎教育改革與發展的現狀，根據中小學的教育、教學情境對學生進行教育和指導，影響師范生實踐智慧的養成。為解決這一問題，可采取“雙師制”，給教育學課程的教學安排兩種類型的教師，一個是教育學理論研究領域的導師，他們具有深厚的專業理論知識，側重于提升學生教育學知識與能力；另一個可以聘請既具備較深的專業知識又擁有豐富實踐經驗的一些來自中小學教育、教學和管理第一線的校長、名師和名家，做兼職教師，他們能在培養過程中展示當代教育實踐問題，為教育學課程注入實踐的活力，彌補大學教師長期遠離基礎教育實踐的缺失。實行“雙師制”，要制定相關制度，使雙師明確各自應負的責任與權力，各司其職，各盡其責，加強對話與交流。只有這樣，才能“人盡其才、才盡其用”培養出具有實踐智慧的未來教師。
（二）學校建立科學的課程的管理和評價體系學校應重視公共《教育學》課程在未來教育人才培養中的“基礎”作用，根據中小學改革與發展的現狀、實踐智慧形成的規律、教育學課程目標，調整、完善《教育學》課程的管理和評價體系。首先，課程管理要確立以學生實踐智慧發展為本的原則，提升課程的育人功能；其次，課程實施管理應注重實效，防止用單一化的備課、上課、輔導模式來統一要求教師，要給教師創造一種靈活的、有助于學生實踐智慧培養的教學環境，確保教學環境的實踐性，讓教師盡顯生命的不同精彩；再次，建立一套能激發教師培養學生實踐智慧的意識與能力，引導學生自覺養成實踐智慧的《教育學》教與學的評價體系。
