前言：中文期刊網精心挑選了特殊兒童教育案例范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
特殊兒童教育案例范文1
一、特殊兒童面對的社會現實
學前教育作為學齡前兒童的啟蒙，是培養兒童認知、情感、性格和社會化習慣形成的關鍵階段，尤其對于特殊兒童而言，基礎教育是促進其思維、語言、價值觀等形成的關鍵時期，我國大多數家庭在面對特殊兒童時，往往會處于自卑或顧慮而放棄孩子的受教育權利，由家人進行簡單教育，從而使孩子錯失了人格養成和融入同齡兒童團體的最佳機會。
1、特殊兒童的基本概念
特殊兒童不僅包括在身體上有明顯缺陷的孩子，還包括其他與正常兒童有顯著差異的各類兒童，特殊兒童在智力、感官、情緒和行為等多方面和所謂的正常兒童都有著明顯的區別，在智力和行為上的差異包括發展顯著低于正常兒童，也包括了高于正常智力發展的兒童群體，其中智力發育明顯快于同齡兒童的情況因為自身具有較高的知識接受能力因此在其未來的教育學習過程中并沒有受到過多的阻礙，反而獲得了社會的關注和良好的教育環境，而我們需要研究的，主要是針對智力較低、身體有明顯缺陷以及性格上有能明顯病癥的這部分特殊兒童。
狹義的特殊兒童群體可能存在著智力、聽力、視力、肢體殘疾，語言障礙或者情緒和行為上的障礙，身體和心理上的缺陷可以在發現殘疾后及時進行教育和訓練，達到成年以前的最佳康復水平，減少殘障造成的不良后果，促進兒童更好的融入社會，得到全面的發展。
2、特殊兒童的教育現狀
特殊兒童因為自身能力的不足而在教育過程中受到排斥，同等條件下，特殊兒童需要花費更多的時間和資源才能達到與其他同齡兒童同水平的學習效果，大多數的教育機構不愿意接收特殊兒童入學，另一方面，顯著的心理和身體缺陷使特殊兒童在同齡人面前受到嘲笑和不公平對待，心理層面的自卑感會促使兒童和家人選擇放棄參與共同教育學習的權利，通過簡單的家庭教學完成兒童的教育和提升，但往往缺乏效果。特殊兒童在教育情況存在的不足，是涉及個人、家庭和社會團體之間多層面的意識缺失的結果，一方面，學前教育和基礎教育的相關機構和學校對特殊兒童的教育存在內容上的缺失，多數普通院校沒有針對特殊兒童的特殊教育資源和內容開發，針對特殊兒童的專業機構和組織卻又是掛著羊皮賣狗肉的市場狀態，不科學的教育內容和急于求成的教育方式使特殊兒童教育效果不強。另一方面，來自社會大眾和輿論的壓力讓特殊兒童及其家庭在心理上出現了明顯的自卑感，外界不接受特殊兒童的融入，而孩子和家長也普遍選擇消極對待的態度，通過封閉的方式以求保證孩子不受到外界輿論和誤解的傷害。
二、特殊兒童特殊教育的重要地位分析
特殊教育是針對有特殊需要的兒童進行的區別于普通課程，能夠最大程度滿足社會特殊兒童教育需求的教育形式，不同于偶同的學前教育形式，特殊教育的教學形式和教學內容需要針對不同病癥和障礙的不同特點，制定科學的方案。
首先，對于特殊兒童而言，特殊教育對孩子的成長有著顯著的直接效益。特殊教育從兒童心理學出發，幫助具有特殊需要的兒童在習慣形成的關鍵時期建立全面發展的基礎，通過對特殊兒童心理上的開導和自信心的建立，充分的挖掘特殊兒童的潛能，有效預防特殊兒童學前第二障礙的出現，在習慣養成和價值觀形成的前期對兒童進行引導。
其次，對于特殊兒童的家庭而言，特殊教育具有重要的間接意義，任何一個特殊兒童的家庭多多少少對于教育會存在誤解和偏差，良好科學的特殊教育能夠有助于家長樹立正確的教育關聯，認識到孩子的特殊需求，促進家長積極的產遇到教育過程中，幫助孩子的成長，引導孩子積極參與到社會生活中，并且還能有效的減輕家庭在精神和物質上的雙重負擔，為特殊兒童的成長和家庭環境的建設提供良好的條件和支持。
再者，對于社會發展而言，特殊教育的發展是社會效益的提升，作為社會不可磨滅的個體存在著的特殊兒童群體是社會弱勢群體，應該受到全社會范圍的關注和幫助，而通過特殊教育使兒童邁入正常的成長階段，能夠為社會的發展減輕殘疾福利的負擔，促進社會和諧發展。特殊兒童的教育發展更對社會教育質量的一次強而有力的探討和提高，通過特殊化的教育需求，探討更為科學和適合不同年齡不同需求受教育者需求的方法，為教育事業的發展和提高提供了實踐性的案例，也充分的表現了教育的公平性。
三、特殊教育的發展趨勢
1.、早期防范
當前，世界范圍內對兒童教育越發趨向于幼齡化，早期教育的開展趨向低齡，針對特殊兒童的教育更應該突出“早”，通過一系列科學的方針和政策保證特殊兒童的早期發現和干預，加強對兒童在嬰幼兒時期的早期診斷和醫療，爭取使用科學的方法和及時的措施把握最佳的治療時機和教育實踐，以使他們獲得最佳的發展。
2、教育體系變革
實現特殊教育體系的轉變，以促進社會教育體系的變革，特殊教育不應該與普通教育做出分離化和獨立化的劃分，特殊教育的目的在于通過知識傳授和心理治療的方法引導特殊兒童回歸社會主流，因此，在教育形式的選擇上，不應該將特殊兒童和正常兒童進行劃分，應該盡可能的實現兩群體的一同學習，通過正常兒童帶領特兒童融入社會和團體。普通學校在教育內容和教育方法上也應該盡量滿足不同能力兒童的需求，為兒童的自身特殊需求提供特殊的社會服務。
3、整合教育資源
受主流兒童學習和教育理論的影響，特殊兒童的特殊教育需求成為了教育資源在分配時考慮的重要因素，特殊教育的資源投入應該更大力度的得到支持，摒棄傳統的教育理念和教育方式，在整合觀指導下的特殊兒童教育資源正在受到社會和學界的普遍關注，教育資源的投入會促進特殊教育從分科到整合的轉變，從封閉到開放的轉變。
四、結語
特殊教育的開展是教師、學校、社會、家庭和兒童多層面的共同努力，從傳遞知識的課堂教學轉向引導兒童主動參與、探索和創造的靈活性、創造性教學，而特殊教育對孩子的引導、家庭的建設和社會的穩定都具有重要的作用，對整個教育事業更是具有深遠的學術地位和現實意義。國家、社會和民眾層面一方面需要糾正對特殊兒童的歧視態度，提高對特殊兒童的關注和重視，另一方面則更需要從各方面團結力量，整合資源，促進特殊教育的開展和特殊兒童參與教育的程度提升，提高特殊兒童的教育質量，為我國特殊教育事業打下堅實的基礎，引導特殊群體能夠快速的融入到正常的社會生活中。
特殊兒童教育案例范文2
加拿大非常重視發展教育，是全世界教育經費最高的國家之一。和我國不同，加拿大沒有設立統一管理全國教育事務的教育部，教育事務是由各省政府全權負責。所以，在加拿大，沒有全國統一的教育制度，學校大多數是省立的，各省憲法對本省的教育組織機構、學制、考試制度和經費等都有各自明確的規定。筆者這次主要考察的多倫多和首都渥太華都位于安大略省，它是加拿大最大的省，也是加拿大唯一一個同時為4歲和5歲兒童提供免費公立教育的省份，因此其幼兒教育狀況有一定代表性。
一、加拿大幼兒教育機構設置的獨特性
在我國的學制體系和教育機構設置中，學前教育機構都是單獨設立的，隨處可見各級各類公立、私立的幼兒園。而在加拿大，我們卻看不到這樣獨立的幼兒園。以安大略省為例，兒童的學前教育納入義務教育小學階段，因此沒有專門獨立的學前教育機構。4歲之前，大部分孩子在家庭中接受學前教育，滿4歲后進入設置在公立學校中的幼兒園進行學習，分為初級班和高級班兩個年級。初級班是為4～5歲兒童設立的（Junior Kindergarten，簡稱JK），高級班是為5～6歲兒童設立的（Senior Kindergarten，簡稱SK）。在進入小學學習前，兒童于6月份結束其學前教育。這樣獨特的幼兒教育機構的設置與我國有著很大的不同。
二、以兒童為本、“全納”的幼兒教育
加拿大是一個多民族、多文化的移民國家，加拿大的教育無處不體現“以人為本”的思想。既尊重來自不同國度的民族文化，又充分張揚孩子們的個性需要。教師時刻關注孩子的需求，傾聽孩子們的聲音。更為可貴的是，他們會回應每個孩子的需要，為他們提供適合其個體發展的材料、資源，幫助孩子發現自己的價值和興趣，從而讓孩子樹立起自信。
除了以兒童為本，全納教育的理念也深入人心。特殊兒童與正常兒童融合教育是加拿大兒童教育一貫秉承的教育理念。在加拿大，兒童不論年齡都被統一分成“沒有困難”和“有特殊需求”（包括有心理障礙和肢體殘疾等問題的兒童）兩類。教師會為這些有特殊需要的兒童提供特殊照顧，每個教育機構的“資源教師”在與由家長、教育機構其他團隊成員商議后為他們量身定做特殊的“個人教育計劃”。比如，為保證學習能力不同的兒童都能在自己原有水平上獲得進步，加拿大所有的教育系統按兒童發展程度設立4種不同的教育需求水平，由專家進行評估，因材施教。這些在智力和體能上有特殊需要的兒童，被納入正規公立教育機構內，與正常兒童一塊兒生活、游戲和學習。在多倫多約克地區的一所小學附設的幼兒園中，我們看到了三位這樣的特殊兒童。在這種融合教育的氛圍中，我們感受到正常兒童對特殊兒童沒有鄙視和拒絕，相反，他們在與特殊兒童的交往中學會了尊重、關心和照顧有特殊需要的人；同時，特殊兒童在正常兒童面前，也沒有自卑與隔閡，他們在正常的社會氛圍中感受著溫暖與愛，健康快樂地成長。幼兒園如果能招收到一些特殊兒童，他們會將這些兒童視如珍寶。因為教師們認為，伴隨著特殊兒童的成長，幼兒園將會獲取更多的個案教育的素材，為教師的專業成長積累更多的經驗。
雖然中國和加拿大的國情不同，但教育理念是相通的，以“兒童為本”、堅持全納的幼兒教育，我們還有很長的路要走。如何真正做到以兒童發展為本，促進每一個兒童快樂、健康成長，確實需要我們每一位幼教工作者多學習、多實踐、多反思。
三、重視環境育人的幼兒教育
加拿大學前教育環境營造的是一種自然、和諧、寬松的氛圍。也許從外部看，每所幼兒園都很普通，走進去卻讓我們大為驚訝，室內的裝飾非常溫馨，幼兒桌椅棱角處都用一些橡膠或塑料的墊子將其遮擋以確保安全，教室有充足的活動空間和多樣的玩具供孩子們游戲和學習。幼兒園、教室四周的墻壁上都是孩子與環境互動的作品。特別值得一提的是，教室內各個活動區材料非常豐富，全部開放并置于低矮處，便于孩子取放，充分體現出環境與孩子的互動，孩子是環境的主人。
除了充分利用幼兒園內部的教育資源，安大略省的幼兒園強調要讓幼兒在真實的生活情境中學習。1998年，安大略省教育部制定了該省歷史上第一個《幼兒園大綱》（以下簡稱《大綱》），并于2006年對《大綱》進行了修訂。《大綱》明確提出：“幼兒的學習是一種綜合的、相互聯系的學習，幼兒園應鼓勵幼兒參與社區生活，讓他們置身于真實的生活情境，把學習和自身的生活及周圍世界聯系起來，以促使幼兒更有效地學習，獲得更豐富、實用的知識經驗。”所以，幼兒園經常會組織孩子們到社區中進行學習。如帶幼兒到社區雜貨店“旅行”，發展幼兒的讀寫、計算和社交能力，同時為他們提供一次獲得營養知識的機會。這樣以環境育人的案例在加拿大的幼兒園中十分常見。
四、自由與規則并存的幼兒教育
特殊兒童教育案例范文3
關鍵詞：學前殘疾兒童父母；親職需求；特點
中圖分類號：G610
文獻標志碼：A
文章編號：1002-0845（2013）04-0145-05
一、問題的提出
據第二次全國殘疾人抽樣調查主要數據公報顯示，我國目前0～6歲殘疾兒童有141萬人，占殘疾人口總比例的1.7%。根據2001年全國12個市縣0～6歲殘疾兒童抽樣調查結果推算，我國每年新增0～6歲殘疾兒童約19.9萬。我們知道，學齡前階段是兒童生理和心理發展的關鍵時期，在這一時期運用科學的康復措施進行干預，可以最大程度地彌補殘疾兒童生理和心理上的缺陷，對他們一生的發展具有重要意義。早發現、早干預、早康復和早教育是殘疾兒童康復的關鍵，殘疾兒童越早得到甄別和越及時地進行治療和康復，其康復的效果就越好，不但可以預防并發癥和繼發殘疾，而且能夠有效減輕殘疾程度。
實踐研究發現，對殘疾兒童進行早期干預，可以減輕殘疾程度，減緩殘疾的進程。絕大多數經過早期康復訓練的殘疾兒童都能得到較好的改善和補償，從而提高生活自理能力和學習能力。如果錯過這個最佳康復時期，其效果往往是事倍功半，甚至導致終生殘疾。因此，考察學前期殘疾兒童父母“親職需求”，為其提供有針對性的支持和援助，能夠幫助殘疾兒童父母擺脫困境，使其盡早投入到殘疾兒童早期康復的訓練中。
國外研究發現，關于兒童致殘原因的信息能夠幫助家長了解兒童的殘疾情況，降低自身的負罪感，而社會支持能夠有效地減輕殘疾兒童家庭的壓力，伙伴關系對于殘疾兒童父母維持正常生活滿意度起至關重要的作用。
國內關于殘疾兒童父母的需求研究始于臺灣學者。他們認為，心智發展遲緩兒童家庭需要有信息支持、專業支持、經濟支持、服務支持和精神支持。智障兒童家庭服務需求有：補助智障兒醫療費用，協助智障兒家庭找到合適的訓練機構，協助社會大眾了解智障兒是可以在幫助下過正常生活的，協助社會大眾了解智障兒能和一般人一起生活，提供智障兒免費的健康檢查，等等。自閉癥者父母的需求分為生理需求、心理需求和社會需求三大類。腦性麻痹家庭的現有問題包括經濟問題、醫療照顧問題、主要照顧者生理負荷問題、社交受限問題、心理調適問題及交通問題。國小聽障學生家庭需求為社會福利需求、教育服務需求、專業信息需求、精神支持需求。內地學者研究發現，特殊兒童家庭在資訊提供、專業指導、服務幫助、經濟補助和精神支持五個方面都有強烈或較強烈的需要，其中對資訊的需求最甚，其他依次為專業、服務、經濟和精神的支援。對225名殘疾兒童家庭調查顯示，特殊兒童家庭面臨的困難依次為經濟困難、康復和特殊教育知識缺乏以及時間和精力不足等，急需得到支持。
已有研究對象多為小學或中學殘疾兒童家庭，這些研究可為相關領域研究提供借鑒。筆者緣于對早期干預價值和功能的認識，以學前殘疾兒童父母為研究對象，旨在探究學前殘疾兒童父母“親職需求”的特點，為進一步給予其有效支持提供依據。
二、研究設計
1 研究對象
被試選取國家、北京市、區康復機構和特教中心、民辦特教機構接受教育或康復的學前殘疾兒童的父母，有效樣本數為376份（見表1）。
2 研究工具
采用《學前殘疾兒童父母“親職需求”問卷》為研究工具。該問卷包括專業知識、情感撫慰、服務支持和經濟援助四個維度，共30個條目。問卷采用自我評定，5點計分法，即“完全不需要”計“-1”，“不需要”計“0”，“無所謂”計“1”，“需要”計“2”，“非常需要”計“3”。
總問卷α系數為0.943，分量表內在信度在0.736-0.939之間，說明本問卷內在信度較好。再測信度系數在0.634～0.848，總問卷相關系數為0.751，說明問卷穩定系數較高。
由表2可知，除“服務支持”與“專業知識”兩因素之間相關較高（Pearson相關系數為0.593**）外，問卷的各維度之間存在適度相關，相關系數介于0.149～0.379之間，說明各因素之間的相關都在中度相關以下，沒有重疊性高的因素。各維度與總分之間相關較高，介于0.614～0.734之間，說明相關顯著，且遠遠高于各維度之間的相關，這說明該問卷具有較好的結構效度，而本問卷的建構效度也由此獲得驗證（見表2）。
采用編制的《學前殘疾兒童父母“親職需求”問卷》對被試施測。采用SPSS17.0對數據進行統計分析。
三、研究結果與分析
1 學前殘疾兒童父母“親職需求”水平
學前殘疾兒童父母在專業知識、情感撫慰、服務支持和經濟援助的平均分分別為27.40，18.07，17.11，7.20；對需求總問卷的項目平均分進行統計，項目平均分處于1～2分的比例是10.0%，2～3分的比例是90.0%；總問卷的項目平均分是2.407；故可以認為，學前殘疾兒童父母對各種支持的需求處于很高程度（見表3）。
2 學前殘疾兒童父母“親職需求”特點
（1）不同家庭學前殘疾兒童父母“親職需求”存在差異
表4顯示，學前殘疾兒童非完整家庭的父母“親職需求”在需求總分和需求各個維度上均高于完整家庭組，且呈顯著性差異。
（2）學前殘疾兒童父母“親職需求”依兒童殘疾確診時段而不同
表5顯示，“0≥1歲確診組”在需求問卷總分及“專業知識”“情感撫慰”“服務信息”維度顯著高于“1≥6歲確診組”。
（3）學前殘疾兒童父母“親職需求”依殘疾程度而有差異
圖1顯示，需求問卷總分由高到低依次為四級殘疾組>一級殘疾組>二級殘疾組>三級殘疾組。
（4）學前殘疾兒童父母“親職需求”依兒童殘疾類型而有所差異
表6顯示，在需求問卷總分及“專業知識”“情感撫慰”和“服務支持”維度上，得分從高到低依次為自閉癥組>智力殘疾組>肢體殘疾組>視力殘疾組>聽力殘疾組。
（5）腦損傷與器官殘疾的學前兒童父母“親職需求”不同
由表7可知，“腦損傷組”在需求問卷總分及“專業知識”“情感撫慰”和“服務支持”維度上得分顯著高于“器官殘疾組”。
四、討論
1 學前殘疾兒童父母“親職需求”的主要內容
學前殘疾兒童父母因兒童殘疾類型、殘疾程度及家長特質等因素表現出多方面的“親職需求”。本研究以學前殘疾兒童父母為研究對象，對這個群體需求的考察以父母執行親職功能所產生的需求為探討重心，研究確定學前殘疾兒童父母“親職需求”問卷由專業知識需求、情感撫慰、服務支持和經濟援助四個維度構成。其中，專業知識主要指學前殘疾兒童教育與康復的理論和實踐知識、康復干預技能和學前殘疾兒童生理與心理特點等；情感撫慰需求由于學前殘疾兒童父母面臨較大的心理壓力，因而需要親人、朋友、專業人員等給予同情、撫慰、理解、接納和支持；服務支持包括專業教育和康復機構為學前殘疾兒童提供教育和康復機會，為學前殘疾兒童家庭提供指導，社區和社會組織等為學前殘疾兒童家庭提供志愿援助；經濟援助主要指家庭因學前殘疾兒童教育與康復需要而面臨較重的經濟負擔，因而普遍表現出較強的經濟需求。
2 學前殘疾兒童父母“親職需求”的水平
從總體上說，學前殘疾兒童父母“親職需求”處于較高水平。就需求迫切程度而言，依次為服務支持需求、經濟援助需求、專業知識需求和情感撫慰需求。需求得分最高的前三位是：“希望有專業人士指導我如何給孩子做康復訓練”“國家有關殘疾兒童的政策、法律和法規等”“針對孩子平日里出現的問題的有效應對方法”；需求得分最后三位是：“能有屬于自己的時間”“希望得到親友的接納和幫助”“必要時有人能幫我照顧一下孩子”。這與以北京市某特殊學校的學生家長為研究對象所得結論不完全一致。該研究認為，當前特殊兒童家庭面臨三大困難依次為經濟困難（1/3），缺乏康復和特殊教育知識（1/4），時間和精力不足（1/5）。筆者認為，學前殘疾兒童父母亟須得到服務支持以找到適合孩子的康復方法，盡早對孩子實施康復訓練，希望孩子的潛力得到最大程度的挖掘和發展。學前殘疾兒童父母表現得更加理性，不是逃避和依賴，而是把精力集中于對事實的有效應對上，主動尋找孩子的康復對策。隨著兒童年齡增大，對教育資源、康復設施及服務等要求不斷增多，因而家庭面臨經濟上的負擔加重。這提示我們，如果殘疾兒童得到有效的早期康復，其潛能得到發展，將會在成長中減輕給家庭造成的經濟負擔。但必須認識到，學前殘疾兒童家庭的經濟援助需求仍處于較高水平，需要政府和社會的關注。
3 學前殘疾兒童父母“親職需求”的特點
研究發現，學前殘疾兒童父母“親職需求”在家庭類型、兒童殘疾確診時段、殘疾程度和殘疾類型等因素上呈現顯著差異。
在非完整婚姻狀態中，父母“親職需求”顯著高于完整婚姻狀態的父母。身處完整婚姻狀態中的父母共同承擔親職之責，彼此鼓勵，使個體更容易實現親職功能，其擁有的家庭資源（情感慰藉、經濟支撐等）是處于非完整婚姻狀態中的父母所缺失的，因而對“親職需求”的程度不如后者迫切。學前殘疾兒童父母“親職需求”的特點主要體現在殘疾確診時段、殘疾程度和殘疾類型上。兒童殘疾確診時段越遲，其父母產生的“親職需求”越多，主要體現在專業知識、服務支持和情感撫慰三個維度上，而在經濟支持上未呈現顯著差異。相關研究也發現，不同年齡階段殘疾兒童家庭在經濟尋求上存在顯著性差異，尤以學前殘疾兒童家庭表現最強，這驗證了本研究學前殘疾兒童家庭存在高經濟支持需求的結論。殘疾兒童家庭對經濟支持的持續高期待主要由殘疾兒童的治療、輔具配置、康復訓練的高支出所致。據學前殘疾兒童殘疾程度差異檢驗發現，在需求問卷總分及“專業知識”“服務支持”和“經濟援助”的維度上，“一級殘疾組”得分顯著高于“三級殘疾組”；在“專業知識”維度上，“一級殘疾組”得分顯著高于“二級殘疾組”；在需求總問卷和“專業知識”維度上，“四級殘疾組”顯著高于“三級殘疾組”；在“情感支持”維度上，“四級殘疾組”高于“二級殘疾組”。由此我們發現，極重度殘疾和輕度殘疾表現出高親職需求，極重度殘疾兒童父母對服務信息支持、經濟支持需求較高；而輕度殘疾兒童父母對專業知識支持、服務信息支持需求更迫切。分析認為，前者追求的目標在于使孩子安全地生存下去，而后者是希望運用專業手段使孩子及早康復，能夠順利進入普通小學。腦損傷兒童父母“親職需求”顯著高于器官殘疾兒童父母，該特點在自閉癥兒童父母身上體現尤為顯著。分析認為，對于器官殘疾兒童能夠通過對其進行器官代償訓練彌補部分缺失功能，康復訓練方法可操作性較強，家庭能夠實施此種康復；而自閉癥等腦損傷兒童父母在孩子的康復中面臨更大挑戰，由于大腦神經中樞問題，導致康復顯效較慢，要求父母付出更多；加之，腦損傷兒童個體間差異較大，可借鑒的經驗和可效仿的成功案例有限，只能在探索中調整康復策略，而且腦損傷兒童預后效果往往難以達到父母期望水平，這些都給父母造成更大的壓力，因而產生更急迫的需求，這也進一步驗證了蕭美珠的研究。該研究還顯示，子女的殘疾類型對家庭需要有明顯影響，家長對支持的需要也有十分顯著的差異。該研究對象為小學殘疾兒童家庭，這就提示我們，對于不同殘疾類型兒童家庭的“親職需求”的差異存在持續性，對其應一直實施個別化的支持與援助。
從總體上說，學前殘疾兒童父母“親職需求”處于高水平，亟須支持和援助，我們需要根據學前殘疾兒童父母的“親職需求”特點給予支持。
由以上分析可得出以下結論：1）學前殘疾兒童父母“親職需求”主要體現在對專業知識、情感撫慰、服務支持和經濟援助四個方面。2）學前殘疾兒童父母“親職需求”處于偏高水平。3）學前殘疾兒童父母“親職需求”在家庭類型、兒童殘疾確診時段、兒童殘疾程度和殘疾類型等因素上呈現顯著差異。
五、啟示
1 教育和康復機構應將提供學前殘疾兒童家庭支持作為一項重要內容
目前，我國0～3歲學前殘疾兒童主要在家中由父母教養，而3～6歲殘疾兒童接受學前教育率僅為43.92%，農村低至26.41%?？梢哉f，家庭承擔著學前殘疾兒童的教養和康復等重任。家庭構成要素之間互動的性質和質量直接影響到家庭中的每一個成員，家庭主導者父母的身心狀態決定殘疾兒童的生存質量。從殘疾兒童出生，其父母先后經歷拒絕、否認、困惑自責、沮喪絕望和理智接納等幾個階段，及時給予家庭有針對性的指導與支持，能夠有效地幫助家長度過情感消耗期，早日接受現實，積極尋找應對辦法，充分發揮正向家庭功能，盡快對殘疾兒童實施早期干預。
專業康復機構應在專業知識方面為家長提供指導，幫助父母獲得所需的科學認識，掌握殘疾兒童教養策略和干預技能，發揮自身在兒童康復中的重要作用。積極實施家庭康復，能夠鞏固機構康復效果，彌補機構康復不足和缺陷，突破機構康復的局限。
因此，機構康復項目不應該是孤立的，而應該把學前殘疾兒童家庭支持作為康復內容之一，把學前殘疾兒童康復與家庭支持結合起來，調動家庭物質和精神資源、情感資源，充分發揮家庭作用，以完成殘疾兒童的康復，最大限度地挖掘兒童發展潛能，預防繼發障礙。
2 政府應組織有關人員為學前殘疾兒童父母提供心理輔導
實踐研究表明，學前殘疾兒童父母可能會很長時間處于負面情緒中，有些父母甚至會產生嚴重的心理問題，導致出現過激行為。我們認為，不僅特殊兒童有權獲得關愛，而且處于困境中的父母也應該獲得支持和幫助。應該重視其個人價值，為他們提供幫助和指導，從而減輕其心理壓力，在家庭中要營造健康的心理氛圍，使家庭成員的互動積極有效，從而改善其生命質量。
各級政府應積極關注學前殘疾兒童父母的需求，及時為其提供心理輔導，使他們擺脫心理困境，獲得自我修復的能力，為殘疾子女創造積極的成長環境。
特殊兒童教育案例范文4
關鍵詞 美國特殊教育 教師短缺 原因 補充策略
分類號 G760
教師問題是全球教育中的一個重要問題。美國作為一個教育強國，其教師隊伍同樣存在著數量不足、質量不達標等問題。盡管各州情況不盡相同，但特殊教育、數學和科學等學科教師短缺均比較嚴重，特殊教育教師問題尤其突出，且困擾美國教育長達幾十年之久。對此，美國進行了長時間、廣地域、大范圍的探索。
1 美國特殊教育教師短缺現狀
美國特殊教育教師短缺，無論是從總體數量、教師素質還是涉及的地域與類別看，都要遠遠超過一般學科教師，主要表現在以下幾個方面。
1.1教師數量短缺
特殊教育教師短缺普遍存在。據“面向特殊教育的高等教育聯盟”調查發現，特殊教育教師短缺在全美50個州普遍存在，有98%的學區報告稱特殊教育教師短缺。從現在到2018年，特殊教育教師必須增加17%才能滿足需求，超過任何一個行業的需求率。例如，據相關研究（Zost，2012）表明，德克薩斯州獲得完全認證（fully certified）的特殊教育教師缺額19%，在農村地區甚至達到了36%。
特殊兒童增多凸顯特殊教育教師不足。Swanson（2012）研究發現，1976年，3～21歲的特殊兒童占學生總數的8%，而到2006年這一數據已經升至14%。從1993年到2006年，殘疾學生數增加了將近70萬名，年增長率達55%，這是學生總人數增長率的兩倍還多。其中，特定學習殘疾和其他健康問題的學生分別占了約50%和25%。雖然近幾年特殊兒童數略有下降，但仍維持在13%以上。殘疾學生的大量增加更加凸顯特殊教育教師的短缺。
1.2教師素質偏低
按照《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案所確定的標準，高素質教師應當獲得學士學位及任教資格證書，同時精通所任教學科的學科知識。以此標準衡量，美國大量在崗特殊教育教師不能達標。美國教育部的調查數據表明，美國高素質特殊教育教師短缺率高達11.2%，也就是說，有大約45514名在職教師達不到該標準要求。中學特殊教育教師資格問題尤其明顯，有調查表明80%以上的中學特殊教育教師在其所任教學科并不能滿足高質量要求。
許多學區不得不聘用持有臨時或替代性特殊教育教師資格證書的候選人執教。據估計，在每年聘任的新教師中，有四分之一沒有完全的特殊教育教師資格。在2003年前后，超過49000名不具備任教資格的特殊教育教師在崗教學，為接近83萬名殘疾學生提供服務。據統計，在2005年占全國特殊教育教師總數9.6%的教師沒有獲得完全職業資格證書，有些州或者地區這一數據甚至在25%以上，如哥倫比亞地區高達28%。這種質量上的不足比數量上的短缺問題更加嚴重，被研究者描述為“慢性而持續”的特殊教育教師短缺。
1.3隊伍結構失衡
首先是特定文化背景特殊教育教師缺乏。由于美國是一個移民國家，存在著大量的歐洲及亞非移民，2008年的數據顯示所有殘疾學生中這類學生占了將近30%。這樣，特定語言和文化背景的殘疾兒童教育問題就變得非常突出，而具備語言及文化溝通能力的潛在特殊教育教師候選人卻只有14%左右。
其次是性別比例失調。由于在社會期望中教學被看作是“女性工作”（women’s work），男性教師匱乏，男生缺乏相應的榜樣模型以及社會期望，因此很少愿意選擇教師這一職業，從而導致教育行業中男教師較少，而這在特殊教育領域尤其明顯。
1.4區域差異顯著
一般來說，經濟落后地區較其他地區的特殊教育教師短缺更為嚴重。來自美國教育就業協會（AmericanAssociation for Employment in Education，簡稱AAEE）（2000）的報告顯示，美國西部高山區、中部，高原地區和阿拉斯加地區在所有類別的特殊教育崗位都存在教師短缺。而西部、南部中心區、東南區、鹽湖區和亞特蘭大中部60%以上的特殊教育崗位類型都存在著教師短缺。
2 美國特殊教育教師短缺原因分析
雖然也有特殊教育教師因為個人原因（如家庭、婚姻、退休等）離開或不愿進入特殊教育行業。但從總體上來看，特殊教育教師短缺主要是由特殊教育崗位社會地位低、工作負擔重、缺乏足夠支持及流失嚴重等多方面原因造成的。同時，《不讓一個孩子掉隊》法案要求所有教師必須獲得州教師資格證書，導致部分不合格教師被清退同樣加劇了特殊教育教師的短缺。
2.1相關法規過嚴
Nichols等指出，相關法規是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。
2.2教師工作負擔重
有些學區只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作（paperwork）以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內“個別化教育項目”（Individualized Education Program）缺乏標準化，每年都在發生變化。并且學生來自于不同的地區，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時間完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。
2.3缺乏足夠支持
由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學校文化產生疏離感，在工作和生活中經常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。
特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：（1）獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學材料、物理空間以及管理者的關注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室。（2）人員支持不夠。許多學校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經常感到孤立無助。
2.4教師流失率高
“教學與美國未來國家委員會”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，簡稱NCTAF）將教師流失稱之為“國家危機”（national crisis）。根據Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業；有8.27%的特殊教育教師轉行從事普通教育。也就是說，每年有大約15%的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農村貧困區域的學校。
初任特殊教育教師流失率高。在所有學科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19.9%。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40%以上。
未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的調查顯示，某大城市學區，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者（substitutes）填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40%～50%選擇了離開。
并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮（ba―by―boomers）時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領域的教師短缺。
3 美國特殊教育教師補充策略
根據特殊教育教師短缺問題，美國各個州、學區及學校采用了多樣化的補充策略，主要包括以下幾個方面。
3.1建立特殊教育教師綜合數據庫
許多州建立了州（際）特殊教育教師個人數據庫（personnel databases），以便了解州特殊教育教師的數量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據。2002年，肯塔基教育專業標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數據庫，包括教師的培養、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內的42000名教師進行了調研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數據便于管理者及政策制定者按照學科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。
3.2減少特殊教育教師需求量
Boe（2006）指出，寄希望于將來培養大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現實的，應對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應用的策略包括：（1）減少定性為殘疾學生的數量；（2）重新設計教育過程，例如應用現代教育技術或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；（3）增加普通教師對于殘疾學生的指導，或擴大全納教育實踐。此外，許多學校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。
3.3整合特殊教育教師培養途徑
改革現有培養模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學，注重學生的實踐能力培養，提高特殊教育教師的學術水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的調查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓需要學員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應對這種情況，北達科他州大學改變了教師培訓模式，通過案例管理和服務不同殘疾學生的方式展開。這樣，許多農村的小學校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務。
精心設計替代性特殊教育教師培訓項目。根據Rosenberg等（2007）的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓項目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業進入特殊教育領域的人員設計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業、遠距離教育培訓候選人。許多學區還著眼于那些社區內從事過與特殊教育相關工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓進入學校擔任特教工作。
為學校員工提供培訓，使其具備任教資格。美國許多學區都尋求為現有普通教師、教輔人員（parapro-fessional）提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓，獲得特殊教育任教資格。
3.4提高特殊教育教師福利待遇
提高教師待遇。各州及學區教育政策制定者已經意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學區通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shaffer（2006）的研究表明，亞利桑那州的阿什?？藢W區將初任教師的工資提高到了36000美元，年，是該州最高的，并且該地區為新教師提供了6（130美元的獎金。
為教師提供（免息）貸款或者代償貸款等。許多州和學區為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學生提供貸款，大學畢業選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據情況減免貸款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。
3.5改善工作條件
對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環境。
管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：（1）情感支持。考慮教師的想法，創設寬松的交流氛圍，表現出對教師工作及其人品的欣賞等。（2）教學支持。為教師提供與教學有關的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學時空。（3）信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學等多方面信息。（4）評價支持。通過與教師持續、深入交流為教師的發展提供建議等。
營造“家”的學校氛圍。有學者（V L.Estrada等，2010）在調研中發現，能夠長期在某一個學校執教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺（sense of family）”作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學生像家庭成員一樣的支持、關懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因。
減輕教師工作負擔。許多學區或者學校通過降低班額、提供教學助理以及優化教學設備的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學區為教師配備了筆記本電腦、專職的教學助理，并且將班額限定為17人左右。
3.6為特殊教育教師專業發展提供支持
賈斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學習的教師傾向于繼續工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業發展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。
為教師提供初入職指導。根據每一位初入職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導者。理想的指導者應當是與被指導者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經驗及指導經驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調查發現，同一領域的初入職指導能夠使初任教師第一年的流失率降低30%。指導的內容包括教學計劃和程序的建立，教學資源的支持，教學方式的改進，學校文化的適應，工作壓力的排解。并且這種指導可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。
為教師提供學習機會。教師的學習包括校內同事間研討以及專業進修等。學校領導者為特殊教育教師學習提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業培訓，據L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教師教師在三種相關的技能領域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學生、合作以及應用技術進行教學。
與大學（學院）建立特殊教育科研聯系。美國諸多學校通過為大學或者學院的特殊教育實習教師提供實習基地，與大學特殊教育研究者共同開展相關研究，為本校特殊教育教師提供專業發展資源等。
3.7采用合理的招聘策略
選擇合適的候選人。Mark等（2005）的研究表明，有很強家庭關系且非常愿意參與兄弟姐妹生活的人更愿意從事特殊教育工作，因此，學校與高等教育機構更傾向于為那些有殘疾兄弟姐妹并且獲得教師資格證書的候選人提供特殊教育職業信息，這被證明是低成本且高效的。
應用靈活的招聘方式。Shaffer（2006）經調查研究發現，近年來，加利福尼亞教育部特殊教育管理部門在其網站開通了互動平臺，為那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且該網站還提供了教師訪談的錄像，為網站訪問者講述教師生活的感受，解釋所需要的資格證書及其獲得過程。該網站還介紹了大量教師招募與培養項目，以及各種財政補貼信息等。而維吉尼亞州不僅有類似的網站，還通過廣播與電視等特殊教育教師招聘信息。
4 結論與啟示
美國特殊教育教師補充問題是橫亙在美國教育面前的重大問題，美國各級政府、各學區及相關學者都非常重視，雖然距這一問題的有效解決尚遠，但目前已經形成了比較合理的補充策略。美國特殊教育教師補充問題能夠為我國教師補充提供一定啟示。
4.1部分不達標教師在一定時期內將繼續存在
美國作為教育強國，其特殊教育領域中尚存在著一定數量不具備完全任教資格的特殊教育教師，并且在特殊教育中發揮著重要作用。而我國地域廣闊，區域間教育差異大，在某些特定地域（如邊遠農村）和特定學科（如特殊教育），一些并不具備完全的任教資格的教師還有一定存在的必要，在沒有條件為這些學?；驅W科配備合格教師的情況下，代課教師或不具備相關學科任教資格的教師將繼續發揮作用。
4.2建立區域教師綜合數據庫
美國許多州都建立了區域間教師綜合數據庫，統籌教師的流動與補充等。我國地域廣闊，區域間差異顯著，但區域間教師統籌力度不夠。為此，應當建立區域教師綜合數據庫，包括教師的招募、流動與離職，以及教師的分布、工資等。相關部門應加大區域間教師統籌，開創相互促進，優勢互補，彼此協調，共同發展的良好局面。
4.3吸納相關人員進入到教師隊伍中來
在我國，教師主要來源于師范大學畢業生，缺乏多樣性，部分學科教學效果不理想。為此，我們認為應當拓展教師來源，嚴格教師準入，吸納更多的社會人員經過培訓與考核之后進入學校擔任教學工作，這對于教師短缺的學科尤為重要。同時，為了解決某些學科師資不足的現狀，學校應鼓勵相關教輔人員通過培訓獲得任教資格。
4.4創設良好的校園工作環境
學校良好的工作環境對于教師（尤其是邊緣地區或邊緣學科的教師）的補充具有重要意義。為此，學校管理者應當創設寬松、愉快的學校氛圍，加大投入改善學校軟硬件設施，為教師的教學與生活提供多方面的支持，包括欣賞教師的工作方式，建立教師專業共同體，為教師提供信息支持，提高福利待遇以減輕教師生活壓力等。
特殊兒童教育案例范文5
作為學校教育與家庭教育溝通的橋梁和紐帶的班主任，如果在溝通過程中不注意方法和藝術，就會使教育工作得不到預期的效果。那么，怎樣才能融洽地與家長溝通，得到家長的信任、支持和配合，共同教育好孩子呢？
一、班主任與家長溝通的原則
1、尊重家長
班主任與家長的溝通，地位是平等的，目標是一致的，都希望能把殘疾學生培養成材。所以，班主任在與家長交流時，要注意態度謙和、語言中肯、坦誠相待，使家長有一種想要和你交流的欲望。讓家長覺得我們做班主任的比較隨和、誠實可信，從而更愿意和班主任聯系溝通。
2、用認真負責的態度與家長溝通
蘇霍姆林斯基說：“教育技巧的全部奧妙也就在于如何愛護兒童。”“愛”主要體現在關心學生、愛護學生、幫助學生解決學習和生活中的困難、消除學習心理障礙、為學生創造一個舒適的學習環境上。班主任在與學生家長溝通中，若能流露出對學生的愛，往往會迅速、有效地縮短家長與班主任的心理距離，“親其師而信其道”，大大增強家長的信任感和責任感。在與家長溝通的過程中，要有認真負責的態度，實事求是地向家長反映學生的在校表現情況。對學生的情況要了如指掌，不能模棱兩可，讓家長摸不著邊際。進而讓家長感受到老師是在真心實意地關心孩子，從而更好地接受老師給出的建議。
二、班主任與家長溝通的途徑
1、充分利用家長會進行溝通
家長會是家校聯系的重要平臺。班主任要充分利用家長會這一平臺，展示學生在校業績、通報學生成績、進行家庭教育的研討、殘疾孩子的心理問題及應對等等。在家長會后，家長可根據自家孩子的具體情況和老師進行溝通。
2、充分發揮電話、短信等通信手段及時溝通
現代化的生活使人們的生活節奏越來越快，許多家長也常常以“沒時間，工作忙”等理由對老師提出的面對面的溝通予以搪塞，這時，班主任可利用現代通信手段，及時地反饋學生的情況。還可利用校訊通向家長發送一些勵志、哲理的短信，從而讓家長感受到老師無時不刻地在關心孩子，縮短家校的距離。
3、利用接送日同家長反饋學生在校狀態
特殊教育學校因為學生的特殊性，許多殘疾孩子來自農村， 這樣就使大多數殘疾學生住宿。從而使家長與孩子在一起的時間大大減少，再加上孩子自身的殘疾，使家長無法和孩子交流，我們就利用接送日的時間，逐一向每位家長介紹孩子的在校表現，并提出合理化建議，希望家校配合，共同管理好學生。
三、班主任與家長溝通的藝術
在與家長溝通的實踐過程中，我們會面對各種類型的家長。所以班主任也要采用靈活多變的方法面對不同類型的家長，這樣才能達成共識。下面，我就自己在工作中遇到的兩個典型事例與大家分享。
事例一：一位聾啞班的女同學，學期初總是不愿留校上課。老師分析原因可能是過年期間，在家過于閑散所致。經過耐心細致地做工作，該學生還是不愿意在校學習，每天都找各種理由想回家。看到回家無望，就叫其他男同學用木棍把自己的手打傷。老師沒有辦法，只有給家長打電話。該家長家在農村，到校時已是中午12點半，看到孩子的手腫起來，不問清事情的緣由，就開始在學校大喊大叫，一定要學校給個說法，還說要把其他家長叫來，大有不達目的不罷休的架勢。值班老師因為不了解情況，給我打電話，我們到校時，家長還是一副怒氣沖沖的樣子。我先耐心傾聽了家長的怨氣，然后，心平氣和地讓家長也耐心地聽我的解釋。首先，我先告訴他，知道孩子的厭學情緒，老師們都非常留心關心這個孩子，身體上的不適如胃疼頭疼腳疼，老師及時帶她去診治，現在你聞到值班室的紅花油的味道都是老師幫她給腳上藥留下的；上課時老師擔心前幾次回家會落下課程，都已經幫她補上。聽到這時，家長的態度已經平靜下來了，我又適時地當家長的面讓孩子說清手腫的真正原因，這時，家長感到非常尷尬，不住地道歉。最后，我對他說，看到孩子這樣，我們做老師的和家長一樣，非常心疼，我們也會讓其他幾位同學擔負責任。但對孩子的管理，家長應該配合學校，做好工作。接下來，對他進行的合理建議他都虛心接受。面對性格暴躁的家長，我們以靜制動，先讓家長感受到老師是愛護學生的，再耐心細致地把問題解釋清楚，這就化爭端于無形之中了。
事例二：一位家長帶學生到校報到，見到我時總是戴著口罩，后來才知道，原來家長是我的同班同學，而且也在教育系統工作。做為特殊教育學校的老師，我們非常理解家長的心情，有自卑有無奈。于是，在她接送孩子時，我悄悄地塞給她幾本關于特殊兒童教育的書籍。在以后的日子里，由書信交流過渡到短信交流，到最后的面對面交流，打消了家長的顧慮，進而為溝通孩子的成長問題做好了鋪墊。
特殊兒童教育案例范文6
關鍵詞：廣東；特殊職業教育；問題；對策
中圖分類號：G764 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845(2012)01-0093-03
廣東殘疾人事業發展較快，但特殊職業教育發展卻落后于北京、上海、浙江等地區。廣東特殊職業教育具有基礎薄弱，發展不平衡，管理不規范，與勞動力市場的聯系不密切，殘疾人職業心理問題突出等特點。
本文中“特殊職業教育”又稱“殘疾人職業教育”，屬于狹義的特殊職業教育概念，包括殘疾人(智力障礙、肢體殘疾、盲、聾、啞等人群)職前、職后教育與培訓，包含對16～60歲年齡段人群為取得職業能力進行的學歷教育、培訓進修等教育活動。特殊職業教育是我國教育體系的重要組成部分。殘疾人作為社會的弱勢群體的一部分，如何保障他們的職業教育權利，使其正常地接受職業教育與職業訓練，提供合理、合適的就業崗位，從而改善他們的生活狀況，一直以來受到社會的廣泛關注。
一、廣東特殊職業教育存在的問題
廣東特殊職業教育滯后于全省教育整體水平，在全國只是處于中等位置。截至2010年，廣東省殘疾人總數約為540萬人，占全省總人口的比例為5.86％。據不完全統計，包括可提供殘疾人培訓與就業的普通機構在內，省內職業培訓機構211個，就業服務機構142個?！笆晃濉逼陂g，殘疾兒童少年入學率91％，為殘疾人從義務教育向職業教育的過渡奠定了一定的基礎；共約9萬人次接受職業教育(含培訓)，787名殘疾人進入普通高等學校就讀，學習專業知識和職業技能，平均上線錄取率為89.43％。但與數量龐大的殘疾人總體規模相比，廣東殘疾人大學入學率非常低。
雖然廣東殘疾人職業教育事業有一定突破，仍有相當一部分殘疾人在接受完義務教育后停止學業，沒有接受普通高中或職業教育。與正常兒童相比，殘疾兒童少年義務教育入學率相對較低，直接導致殘疾人職業教育缺乏應有的基礎，成為制約廣東特殊職業教育事業發展的瓶頸。
1 職教機構設置不均，造成資源浪費
當前，除附設特殊職業教育職能的普通大中專院校外，廣東特殊職業教育專門性機構有：
(1)專業特殊職業教育學校
目前，廣東省內特殊教育學校中，尚無一所殘疾人普通高中，省內現有專門從事特殊職業教育的學校也僅有一所，即省殘聯舉辦的廣東省培英職業技術學校。
(2)單獨設班招收特殊人群的高校
2006年起，廣東省內的廣州中醫藥大學、廣州大學兩所高校單獨設班招收盲、聾學生。
(3)特殊職業教育培訓機構
根據官方給出的數據，目前廣東省內特殊職業教育培訓機構約41所，具體見表1、表2。
可見，在機構設置方面，廣東特殊職教機構數量少，地域分布不夠均衡，資源主要集中在經濟相對發達的珠三角地區。實際上實行優生優育政策之后，殘疾青少年在逐年減少，這就需要防止發達地區的職教資源的浪費。
2 師資素質不高
當前，省內僅有“廣東中山師范學?！币凰袑W校設“特師部”，開展特殊教育師資培養；至今沒有一所全日制普通高等學校舉辦特殊教育專業，僅在教育學類、心理學類專業目錄下，開授特殊兒童教育、心理方面的課程，開展相關理論研究。2009年，華南師范大學開設手語教學公選課，試點舉辦特殊教育專業和培養師資；2011年9月，華南師范大學在網絡教育中調整了部分課程的教學設計內容，授受對象擴大至殘疾學生。
廣東省特殊教育師資短缺，教育質量相對較低。根據國家規定的特殊教育學校師資配備比例1：3或1：4的標準，廣東省特殊教育學校師資配備比例達1：5甚至更高。特殊教育學校具有大專以上專業水平的教師不足三分之一，而普通學校的教師基本沒有接受過特殊教育專業知識學習。主要原因是廣東省目前還沒有一所高等師范院校開設特殊教育專業，現有師資隊伍接受特殊教育方面的繼續教育機會不多。師資的不足造成教學質量的低水平，造成了殘疾人“隨班就讀”、“隨班混讀”或者“隨班就坐”的現象產生。
可見，廣東特殊職業教育師資培養速度跟不上師資培養整體步伐，在普通職業教育機構中掌握殘疾人教育手段的師資嚴重缺乏，特殊教育培訓體系出現斷層的現象。
3 專業設置不合理
在專業設置上，廣東特殊職業教育沒有明顯的“特殊性”，僅有“集中性”，即殘疾學生偏向于選擇按摩推拿、服裝設計、計算機應用、美術設計、工商財務、美容美發、汽車美容、數控機床這些專業。在殘疾人職業培訓機構中，由于是政府舉辦、數量有限，多數培訓機構競爭意識不強，教育教學改革創新力度小，短期的培訓仍延續開設裁剪、縫紉、理發及烹飪等傳統專業，而對新專業項目開設不多。從教育形式上看，廣東特殊職業教育以技術類中短期培訓為主，適應產業結構調整變化而開展的多層次學歷教育較少。
4 教學行為不規范
調查表明，目前廣東特殊職業教育課程實施與教學活動不夠規范。通過對25位從事特殊職教的教師進行個別訪談，發現：88％的特殊職業教育機構沒有制定規范的職教課程標準，課程進程和課程設計不科學；88％的教師沒有使用規范的考試標準，考試形式單一，標準隨意；80％的教師使用普通職業教育教材，自編適用教材非常少；100％的教師采用集體教學形式，根本沒有個別教學；僅24％的教師有特殊職教方面的教研成果(見表3)。
5 殘疾學生就業難
通過調查，發現廣東接受特殊職業教育的殘疾人總體就業水平不高，職業發展情況不夠理想，盡管接受過特殊職業教育的殘疾人，在就業與職業發展方面與未接受職業教育的殘疾人相比，具有一定優勢，但總體就業水平不高，仍有約兩成處于就業年齡段的殘疾人未能就業，失業登記率遠高于社會平均水平。通過對殘疾人進行電話訪談發現，殘疾人就業地區差異明顯，不同類別、程度的殘疾人在就業機會、就業種類上不平衡；工作穩定性差，工資收入較低，勞動保障情況不理想；適應市場變化的能力較差，法律維權意識不強；存在被迫解聘的現象，解聘后出現嚴重的待業焦慮和挫折感；終身教育機會少，職業生涯規劃及發展指導不力。
二、相應對策
特殊職業教育的核心問題就是要促進符合條件的殘疾人從家庭進入學校并通過學校教育，最終解決他們的就業及職業發展問題。
1 整合教育資源，調整機構分布
廣東特殊職業教育機構基本上由政府出資建立，從地域上看呈現教育資源“區域集中”的態勢，即大部分(63％，見表2)特殊職業教育機構位于珠三角地區，高于珠江三角洲人口占全省人口的比值53.80％。解決措施有：
其一，在殘疾青少年分布集中的地區，增建一定數量和
具有一定規模、功能的專業特殊職業教育機構。增建的特殊職業教育機構，能滿足殘疾人特殊實訓需要，能為不同程度、類別的殘疾人提供相應功能的實訓場地。
其二，均衡特殊職業教育資源。政府加大對粵西、粵東、粵北等地區特殊職業教育的投入，制定相應保障性政策，支持大學生以“特殊支教”的形式對這些地區特教事業進行幫扶，對從事慈善性特殊職教活動的個人和非營利性組織給予資金補貼和鼓勵，鼓勵社會力量興建特殊職業教育機構，以非企業、非營利性機構(如社會團體、基金會、慈善組織)的模式運營。
其三，引入市場競爭機制，借助多方力量開拓特殊職業教育市場。如吸納社會資金建設特殊職業教育與訓練基地，以企業化形式經營，供殘疾人進行職前技能訓練和特殊職教師資進行業務培訓；引入市場機制的特殊職教訓練營；還可多措并舉地吸納盈利項目，從而盤活資金，更好地改善教學與實訓環境。
2 采取合作培養的方式，培育專兼結合的師資隊伍
借鑒西方特殊職業教育的成功經驗，職教師資培養應采取高校、職校、企業、民間組織四元合作的培養模式，以解決數量不足、體系斷層等問題。
四元的合作，不是傳統的教育見習、實習方式，而是四者共同培養合格師資、互相利用優勢資源共同發展的新型特殊職教師資培養模式：高校及職校教師負責安排、組織學生到企業現場，熟悉生產至流通的整個過程；企業派出有經驗的技術人員制訂學生在企業的活動計劃，負責指導學生的專業實踐；民間組織在師資培養中的對口援助、橫向協調、爭議解決等方面發揮突出的作用。
此外，高等師范院?？舍槍μ厥饴殬I教育，開設教學法之類的課程，提供案例分析、觀摩教學，加強特殊職業教育的研究和指導，為特殊職教師資提供職后培訓機會，較好地實現高等教育、職業教育、終身教育與特殊教育的合作與對接。
3 完善專業設置與教育形式
廣東特殊職業教育在專業設置上特殊性不強，各類培訓機構開出的新項目少；以短期技術性培訓為主，適應產業結構和就業市場結構調整變化而開展的多層次學歷教育較少。解決措施：
其一，為殘疾人參與多層次學歷教育疏通障礙，如實行殘疾人“單考單招”，制定殘疾人錄取標準，適當降低錄取門檻；調整殘疾人體育科目達標標準；為殘疾人參與技能訓練提供免費項目和免費場所；調整、落實“學分制”，為殘疾人增加可互轉換的備選課程；制定特困殘疾學生助學費用申請優待政策，簡化殘疾人申請特困補助的流程。
其二，增設適應產業結構調整的新興專業或培訓項目，既有面向殘疾學生就業的學歷教育或培訓項目，同時又有面向特殊教育師資的學歷教育或繼續教育培訓項目；既開發面向城鎮殘疾學生的學歷型職業技能專業，也開發面向農村殘疾學生的實用技術短期培訓項目；努力使初等、中等和高等職業教育與培訓相互銜接。
其三，試點建立智力殘疾學生初級職業教育學校，依托培智教育機構，連同普通職業學校以隨班就讀的形式，開展除盲、聾、啞殘疾學生外的智力殘疾學生初級職業技能教育。
4 規范教學行為，提高教育質量
在生源無法選擇的前提下，特殊職業教育機構可采用規范課程實施與教學實踐活動(如建立完善的督導聽課制度、開展定期教學檢查、規范教學文件管理、制定嚴格的教學事故處理辦法等)的措施，也可通過樹立榜樣、端正教風等師德活動(如延長學時、課外輔導、個別幫扶等無償自愿活動)來完善。
5 疏通就業渠道
其一，政府按規定收繳殘疾人就業保障金，督促用人單位在法定年審期內參加年審；依托社會力量監督政府殘疾人就業工作專款專用；發揮非政府組織(如NGO等)在推進殘疾人就業工作上的監督、輿論宣傳作用。
其二，掌握可培訓殘疾對象的詳實資料，做好分析和組織工作。包括：收集轄區可培訓的各類殘疾人(45歲以下就業年齡殘疾人)的數量、性別、年齡、文化狀況、就業狀況、聯系方式等信息，建立聯機信息庫，將不同培訓需求的殘疾人組織到培訓機構進行培訓。
其三，廣泛與社會培訓機構、職業學校、企業建立合作關系，搭建合作網絡，整合培訓資源，形成殘疾人培訓網絡，實現按需調用資源。
其四，依托心理咨詢機構、心理咨詢師的力量，幫助殘疾人正確評估自身職業能力；鼓勵產生職業心理問題的殘疾人從職業訓練開始，接受職業心理康復治療；鼓勵單純智力障礙的殘疾人克服分離焦慮，走出家庭，接受教育，走向社會。
其五，開展殘疾人職業心理特殊援助活動，幫助殘疾人樹立職業信心、減少就業和失業焦慮。依托華南師范大學等高等學校教育學類、心理學類專業力量，開展以殘疾人職業生涯發展為主題的幫扶活動，如鼓勵師范類實習生到特殊職業教育機構實習，同時做好殘疾學生特殊心理輔導工作；開展殘疾學生家庭定期探訪工作，幫助殘疾學生形成正確的職業觀，作好合理的職業生涯規劃。
