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特殊兒童學前教育范文1
為貫徹落實黨的十七屆五中全會、全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，國務院就關于當前學前教育提出了若干意見。其中提到，“學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會公益事業，是終身學習的開端，因此應將學前教育發展放在更為重要的位置，在其發展過程中堅持公益性及普惠性，努力構建覆蓋城鄉、布局合理的學前教育公共服務體系，保障每一個適齡兒童接受具有質量的基礎學前教育[1]?！庇纱丝梢娔壳皩W前教育工作的重要性，然而在我國據統計目前殘疾兒童數量大約在900萬人（0～14歲兒童）其數量占兒童總數的2.66%，殘疾兒童主要呈現出以下幾個特點：（1）數量隨年齡增加而增多；（2）農村多于城市；（3）經濟文化不發達地區多于經濟文化發達地區；（4）教育條件普遍低于正常兒童；（5）家庭對其關注度少等。這樣的現狀就迫切要求將關于殘疾兒童教育的相關政策落實到實處，緊抓主要矛盾，從學前教育開始做起，以學前體育為其一基點，更好的構建全納教育體系。
1 特殊兒童學前體育教育現狀
1.1 學前教育仍以慈善型教育為主
對于殘疾兒童而言，仍無法像正常兒童一樣行走在陽光下，由于自身的一些缺陷，使其在內心形成了高高的心墻，父母、家庭、社會的一些區別對待使他們幼小的心靈特別敏感，以至于躲避與外界交流，因此無法像正常兒童一樣行走于陽關下。很多殘疾兒童被父母放棄，福利院、孤兒院似乎成了他們一生的命運所在，而這就使慈善型教育占據教育的主導地位，教育變成了社會有錢人，有地位人給予的施舍和福利，在教育都無法得到充分保障的情況下，學前體育教育就成了天方夜譚的奢望。
1.2 權益型教育雖被普及但程度范圍仍很小
我國頒布了《特殊教育法》等法律及文件，使特殊教育發展共享社會主義和諧社會果實，隨著社會的進步與發展，特殊教育雖取得了進步，但特殊兒童教育仍存在缺失，教育雖有政府法律保障，但是落實效果并未取得預期效果，權益型教育模式成為特殊教育的福音，但覆蓋面小，效果明顯差與普通教育，地區差異存在，城鄉差異存在等系列問題在不斷的提醒著權益性型教育的低普及程度。
1.3 融合體育教育模式雖被推廣，但特殊體育教育模式仍占據主導地位
據調查統計，我國有部分特殊兒童在普通的幼兒園等教育機構接受學前教育，融合體育教育模式也在此得到推廣，特殊兒童在配有特殊體育教育專業訓練的教師、醫務人員及心理輔導師等組成的專業人員教育下，教育康復工作專業性強，效果也更為理想
1.4 教育思想內化程度差
殘疾兒童本身就是一個特殊群體，由于一些主客觀原因，家庭及社會對他們的關注度相對較低，在大多數人心中總是會認為他們只要能夠自理，基本生活能夠得到保障就已經是非常不錯的表現了，因此大多數人并未意識到特殊群體也應該要去接受教育，更不用說是學前體育教育了。從眾多表現中可以清晰可見，特殊兒童學前體育教育思想并未形成固有觀念，內化程度低。
1.5 教學環境并未得到相應保障
據相關數據分析顯示，特殊兒童學前教育中，存在教育師資不足，教師隊伍專業性相對低，教學相關的一些硬件條件不達標，康復中心并未被及時配備，體育教學場所、設施不齊全，體育用品數量不足等問題參差不齊，良好的教學環境并未得到應有的保障。
2 特殊兒童學前體育教育現狀整改措施
2.1 大力推動“托幼一體化”建設，保障特殊兒童學前教育安置
1997年，“托幼一體化”被最早提出，主要是針對正常兒童0～6歲學前整體性教育，隨著社會的發展，特殊兒童逐漸成為應被重視的一個重要群體?！捌喗苷J為，兒童智慧的發展是同化和順化之間的平衡，是一??逐漸在量變中發生質變的過程，每一個階段都是前一階段的自然延伸，而兒童的思維發展也是一個連續性的過程[2]”。特殊兒童學前教育的實現更應注意整體性，連續性及前瞻性。托幼一體化模式不僅要在普通學前教育中開展，還應在特殊兒童學前教育體系中推行，以整體性，規范性及科學性為主導，合理引導特殊兒童進行早期治療及培訓與學習，做到專業性康復。以量變引發質變，使特殊兒童發展過程能在合理、科學的情況中開展。推動“托幼一體化”建設，可以使學前體育得到更好的開展，而體育教育可以培養兒童堅強的意志，開朗的性格，可以有效促進身體機能的強化，增強新陳代謝等，使特殊兒童的身心得到更好的發展?！巴杏滓惑w化”的推動可以為特殊兒童學前教育安置提供保障，整體性、規范性及科學性的教育方式將會給特殊兒童創造良好的成長環境，合理引導他們成長。
2.2 形成“特殊-融合-針對”教育模式，將特殊教育大眾化
特殊兒童因為身心方面的某些缺陷，使其有些方面異于正常兒童，這就要求教育應該首先考慮其特殊性，先進行特殊性教育，針對其各自特點，進行階段性的特殊培訓康復教學，這里就需要學前體育教育要單獨適應個體發展，形成一對一的特殊學前體育教學，通過階段性的特殊性養成后，接著要進行融合性學前體育教學，就是將特殊兒童與普通兒童融合教育，眾所周知，體育可以拉近彼此間的關系，合理的學前體育的教學，可以使特殊兒童更好的融入普通兒童，例如分組試體育游戲教學，可以使具有相同特殊性的兒童與正常兒童一組，組織不同的游戲，發揮特殊兒童優點，揚長避短，使兒童在游戲中建立自信心。在融合中有針對性，使特殊兒童適應相對的正常學習生活狀態，然后根據其各自特點進行針對性教學。特殊教育之所以特殊是由于主體的特殊，而使主體更好的適應正常生活，樹立正確的心態對待自己是教育的重點，形成這樣的模式教學更好地將特殊教育大眾化。
2.3 加大政策投入，合理優化學前體育教學環境
教學環境包括軟環境和硬環境，學前體育教育之所以推進困難主要是因為教學環境相對較差，據調查顯示，全國除了少數特殊教育機構具備完整的教育體系及教學環境，大多數特殊教學教學體系不完善，教學環境都相對有欠缺。特殊教育專業人才培養投入較少等系列問題，為了更好的解決這些問題，政府的政策傾向將有效的引導教育的發展，提高特殊教育事業的教師的社會地位，加大財政投入，鼓勵社會企業進行特殊教育投資，杜絕利用特殊事業作秀的行為等。
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第一，資源配置的不公平性。我國對特殊教育的財政資助是直接撥款給公辦教育機構，而不是撥給有特殊兒童的家庭。其二，管理混亂。學前特殊教育辦學主體混亂，既有教育行政部門、民政部門、殘疾人聯合會、衛生醫療部門，還有企事業單位、社區和個人。多個辦學主體造成管理上的混亂。
二、特殊教育師資的規模偏小,數量不足，教師素質參差不齊
無論普通幼兒園還是民辦的康復教育機構，從事學前特殊教育的教師主要來自幼兒師范專業。從我國目前的幼兒師資來看，即使有些教師接受過一定的特殊教育培訓，但與專業的教師相比，仍然相差甚遠。
三、解決我國特殊教育問題的對策
1.加大宣傳，改變社會觀念
加大對相關信息的宣傳，轉變國人觀念與認識。特殊的孩子也是個生命體,獨一無二的個體,只是他比一般人需要額外的幫助。而且有越來越多發現,證明殘障的人雖然在某方面有缺陷,卻往往在另一方面比一般人靈巧。由此可見,重視特殊教育并不是浪費,而是人才投資。
2.加強學前特殊教育的立法與管理
制定專門針對學前特殊兒童教育的立法，將學前特殊兒童的教育權利通過立法的形式得到保障，在立法上不斷加強學前特殊教育的貫徹與實施，為各類特殊兒童制定專門的學前教學計劃和教學大綱。只有完善我國特殊教育的法制化進程，才能迅速提高我國殘疾兒童的入學率，切實解決當前現實中最緊迫也是最棘手的難題。
3.完善學前特殊教育體制
一是規范學前特殊教育管理。首先，國家應盡快完善針對學前特殊教育的政策法規，明確學前特殊教育各個辦學主體的職能，形成相應的管理制度。其次，要穩步推進、進一步完善多元連續的特殊學生安置系統,切實推進特殊教育的制度建設。三是增加學前特殊教育投入。發展學前特殊教育，在最終結果上國家是最大的受益者。
4.完善教師培養制
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論文摘要：目前，人們對學前融合教育在認識上有誤區，學前融合教育還缺乏相應的社會保障等問題。社會工作的介入能為學前融合教育提供專業價值觀、優勢視角及專業方法與專業技能。社會工作的介入包括個案社會工作的介入、團體社會工作的介入及社區社會工作的介入。社會工作的介入有利于克服學前融合教育中目前存在的缺陷與不足，能有效提升教育對象的能力。
論文關鍵詞：特殊兒童 學前融合教育 社會工作介入
學前融合教育就是根據特殊兒童的學習能力和學習需要，將他們與普通幼兒一起安排在普通幼兒園接受教育。
將特殊兒童安排在普通幼兒園接受教育，而不是將他們安排在傳統的隔離式的特殊機構中來學習，目前已成為一個世界性的潮流。但我國在融合教育方面發展的水平并不高，并且發展的速度還較緩慢。鑒于此，我們應在借鑒先進國家經驗的基礎上重視加強特殊教育中的社會工作，以為建構一種符合我國國情的學前融合教育的模式探索出一條可行的路徑。
一、我國學前融合教育中目前存在的主要問題
1.對學前融合教育在認識上有誤區
第一，家長在認識上有誤區。一般來說，一些家長在看到自己的孩子有缺陷時，就只想到應把孩子送到特殊教育學校，他們擔心孩子在普通幼兒園會受到更多的傷害。部分家長甚至認為，特殊兒童接不接受正規的學前教育無所謂。這些錯誤認識對特殊兒童接受學前融合教育產生了嚴重的不利影響。
第二，教師在認識上有誤區。目前，許多幼兒園對學前融合教育還沒有形成正確的認識。盡管我國開展“隨班就讀”項目已有很多年的歷史，但在幼兒園開展融合教育的時間卻還不長，加上缺乏宣傳，所以就導致很多幼兒園對學前融合教育的認識不足，所以大多數幼兒園目前還只停留在僅能接納特殊兒童入園學習和生活這一層面，還沒有從對特殊兒童進行科學保教的角度來思考如何有效地對特殊兒童進行教育這個問題。有些教師甚至仍持傳統觀念，仍在其潛意識里排斥班級中隨班就讀的特殊兒童。他們認為，與正常兒童相比，智力有障礙的兒童是怎么教都學不好的，聽覺有障礙的孩子無法與老師溝通，行為有障礙的孩子甚至是個負擔。另外，大多數普通幼兒園也沒有專門從事特殊教育的人員，所以園方也不希望接受特殊兒童到自己的幼兒園來隨班就讀。
2.學前融合教育缺乏社會保障
第一，政府責任缺位。目前在推進學前融合教育的過程中，我們的政府還缺乏責任意識。和世界其他一些國家相比，我們的政府對學前融合教育支持的力度還不夠。到目前為止，我們的政府還沒有出臺過任何專門針對特殊兒童學前教育的相關政策，特殊兒童學前教育在我國還是個盲區。因此，政府應該充分認識到自己的責任，應加大對學前融合教育支持的力度。 第三，財政投入不足。國家要求各?。ㄗ灾螀^、直轄市）政府批準設立支持對殘疾人進行特殊教育的專項基金，以用于支持各地發展特殊教育，但實際能用于支持隨班就讀的經費卻是極其可憐的。到目前為止，我國各級政府還都沒有為學前融合教育設立專項經費。由于經費不足，所以特殊教育目前仍只停留在口頭上。另外，我國學前融合教育的財政投入目前也存在著比較明顯的地區上的差異：港澳臺地區的投入多，其發展速度相對來說也比較快；北京、上海等一些經濟發達地區的發展也較快；至于其他地區，尤其是西部不發達地區，其發展就極為緩慢。有研究指出，在政府加大投入的基礎上，應適當調整學前特殊教育投入的比例，即至少使學前特殊教育的經費能占到學前教育總投入的5%～10%。然而，在實際操作中，要想實現這個目標卻是困難重重。
二、社會工作在學前融合教育中的作用
1.社會工作能為學前融合教育提供專業價值觀
社會工作價值觀是指一整套用以支撐社會工作者進行專業實踐的哲學信念，它以人道主義為基礎，以社會服務為手段來促進社會的公平與正義，來恢復和改善個體的社會功能。在社會工作的過程中，社會工作者強調特殊兒童在生活與接受教育等方面應該得到的幫助，應該使他們有過正常生活的權利。幫助特殊兒童是政府和社會的責任，社會工作是幫助特殊兒童獲得這種權利的過程。在這種服務的過程中，社會工作者尊重特殊兒童的人格和選擇，承認特殊兒童與社會工作者處于平等地位，認為特殊兒童有能力、也有責任加入改變自己所處困境的行動之中。社會工作者認為，特殊兒童是可以改變的，如果我們能為他們提供適當的資源，他們就能發揮自己的潛能，就能適應周圍環境。因此，我們應該加大對特殊兒童進行支持的力度，應尊重和肯定每一個特殊兒童的能力，改善他們成長的環境，減少對他們的歧視，維護他們正當的權益。這些都與特殊教育所強調的要優化每一個特殊兒童的成長環境，要使他們受到最小程度的限制的觀念是一致的。要在此基礎上開展對特殊兒童的教育以滿足每一個特殊兒童生存和發展的需要。
2.社會工作能為學前融合教育提供優勢視角
“優勢視角”是社會工作領域的一個基本概念。作為社會工作實踐的一種新模式，它強調對個人、對家庭和對社區資源的挖掘。它是著眼于個人的優勢，是以利用和開發人的潛能為出發點的設法協助被服務對象使之從挫折和不幸中擺脫出來，從而實現其理想的一種思維方式和工作方式。特殊兒童在學習的過程中，往往很難理解一般的課程內容，因此有些教師便對其采取放任的態度，從而導致隨班就讀名存實亡。針對這類問題，在對學前融合教育進行介入的過程中，社會工作者在評估特殊兒童身上存在的問題和需要時也必須看到他們的優點，必須重視發掘和利用特殊兒童自身的優點來幫助他們克服困難。社會工作者認為，特殊兒童之所以會陷入困境，是因為他們自身的潛能沒有得到充分的發揮。因此，社會工作者的任務就是要充分挖掘特殊兒童自身的潛能，就是動用一切社會條件對特殊兒童進行援助，以使其能積極地參與到幼兒園的各項學習和活動之中去，使他們從中獲得社會的理解、支持和公平對待。"
3.社會工作能為學前融合教育提供專業方法與專業技能
社會工作是社會工作者運用科學的方法為受助者提供服務的活動，它的目標是達到助人從而也使被助者能夠自助。在助人的過程中，它要用到一系列的很專業的方法。在社會工作中，個案工作、小組工作和社區工作是三種最基本的工作方法，并且在每一種方法中又有各不同的工作模式和工作技巧，這就構成了社會工作的方法體系。在對學前融合教育進行介入的過程中，社會工作者根據特殊兒童的需求，借助特定的理論和方法，可以對特殊兒童提供多方面的服務。比如，通過參與對幼兒園的管理，制定出一些能幫助特殊兒童提高能力的活動計劃。再比如，為在園的特殊兒童爭取權益，以使他們的權益能得到保障。還可以通過訪談、團體輔導、對社區資源進行整合以及咨詢和培訓等方式，向特殊兒童提供幫助。
三、社會工作介入學前融合教育的途徑
1.個案社會工作的介入
個案社會工作的介入是指社會工作者運用自己的專業知識、方法和技巧，通過一系列的工作，幫助特殊兒童個人或其家庭發掘和運用自己及其周圍的資源，改善特殊兒童與社會環境之間的狀況，實現對特殊兒童的尊重和肯定的過程。
在對學前融合教育介入的過程中，專業社會工作者通過收集特殊兒童及其家庭的相關資料，制定出相應的服務計劃，為其提供社會服務，同時對這種服務加以記錄并做出評估。作為對特殊兒童進行融合教育的支持者，社會工作者最直接的任務就是向特殊兒童提供更多的尊重和支持，其中包括情緒支持、緊急援助、咨詢服務及尋求社會支持等。同時通過賦權，改變特殊兒童的弱勢地位，提升他們的行動意識和行動能力，促進學校對特殊兒童的接納和支持，鼓勵特殊兒童積極地參與到學校的各項活動中去，以提高特殊兒童的參與能力。
2.團體社會工作的介入
團體社會工作的介入是指社會工作者采用科學的手段，將特殊兒童組成團體，通過團體成員之間的互動和相互影響，幫助特殊兒童利用團體來應付和解決他們自身存在的社會心理問題，促進特殊兒童發生轉變并得到成長。 3.社區社會工作的介入
特殊兒童學前教育范文4
【關鍵詞】早期特殊教育；障礙者教育法案；不讓一個孩子掉隊；美國
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0082-05
0~5歲是有發展障礙和有特殊需要的兒童發展的黃金時期。美國的早期特殊教育（Early Childhood Special Education）廣義上是為所有0~5歲（有的州規定是0~9歲）有特殊需要的兒童的早期發展提供各項服務，包括早期評估和早期發現、早期干預、早期教育等，狹義上是為那些符合法律規定的0~5歲特殊兒童提供適合其特殊需要的教育和相關服務。多年來，美國政府制定、頒布和修改了大量相關法案，以突出兒童特別是特殊兒童的權利，并且對聯邦政府和各州政府的職責、教育經費的投入、教育對象的資格、學前特殊教育師資水平、不同學科的協作、家長參與特殊教育等規定不斷細化，使美國0~5歲有發展障礙兒童和有特殊需要兒童的權利得到了較全面的保障。
目前，美國頒布（修訂）的最新而且與早期特殊教育密切相關的一部法案是2004年頒布的《障礙者教育法案》（Individuals with Disabilities Education Act,簡稱IDEA）。該法案強調要為特殊兒童提供教育服務，其中B部分對3~21歲障礙者的特殊教育和相應服務作出了規定，C部分則規定為0~3歲特殊兒童提供專門的“嬰兒和學步期兒童項目（Programs for infants and toddlers）”。〔1〕《障礙者教育法案（2004）》于2005年7月1日生效，但實際上直到2006年8月14日美國教育部才頒布了該法案修正案的最終文本，該文本正式生效的日期是2006年10月12日，法案的名稱也改為《障礙者教育促進法案》（Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004），〔2〕但習慣上仍被稱為《障礙者教育法案（2004）》，本文也使用這一稱呼。最終的法案修正案的許多條文與2001年美國聯邦政府頒布的面向學前到高中階段普通教育的聯邦立法――《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind,簡稱NCLB）的內容相呼應，力圖使兩個法案在操作層面上保持更多的一致性。
通過文獻檢索、在美國早期特殊教育機構的觀察以及與當地專業人員的討論等，筆者對目前美國早期特殊教育立法，尤其是對《障礙者教育法案（2004）》進行了研究，并結合我國的國情進行了反思，以期為我國特殊兒童的早期教育、早期干預等提供一定的理論和實踐參考。
一、《障礙者教育法案（2004）》：早期特殊教育立法的重點和新變化
1.對于障礙類型的規定：誰可以獲得早期特殊教育
《障礙者教育法案（2004）》對于哪些兒童具有法定資格可以接受早期干預、特殊教育和相關服務作出了明確的規定。法案具體規定了13種障礙類型，包括自閉癥、聾―盲、聾、情緒紊亂、聽力損傷、智力障礙、多重障礙、肢體損傷、其他健康損傷、特定學習障礙、言語與語言損傷、外傷性腦損傷、視力損傷（包括盲）?！?〕另外，為了與C部分為0~3歲特殊兒童提供的早期特殊教育相呼應，B部分還增加了為“3~9歲患有發展遲緩的兒童(各州情況不同，也可能是3~5歲)”提供相關服務的條款。各州可以根據具體情況，確定“發展遲緩”的評估標準?！鞍l展遲緩”的界定標準可以是未滿5歲（有的州延長到9歲）的兒童因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒或生活自理等方面的發展較同齡兒童遲緩，但其障礙類型無法確定者；也可以是指未滿5歲的兒童在生理發展、認知發展、語言發展、社會心理發展或生活自理能力發展等方面有異?；蛴锌深A期的發展遲緩現象?！鞍l展遲緩”概念的增加，使得按照原先的13種障礙類型的規定無法獲得早期干預服務的兒童也可以獲得相應的服務。在經過正式評估（多學科協作的評估）后，如果兒童被確定存在發展遲緩（根據各州的標準）或者被診斷為患有某一已知的障礙而可能會導致發展遲緩，比如唐氏綜合癥，他可以依法獲得早期干預服務和支持。IDEA（2004）規定各州要為“需要獲得相應服務的患有此類障礙的嬰兒和學步期兒童”制定相應的計劃并提供適當的早期干預服務（見表1）?！?〕
2.對于教師的要求：誰來進行早期特殊教育
《障礙者教育法案（2004）》對于特殊教育教師的資質提出了更高的要求，與《不讓一個孩子掉隊》法案對“高資質的教師”的要求相呼應。IDEA（2004）要求“核心學科的任教教師”必須有州級特殊教育教師資格證書或者通過資格考試、至少已獲得本科學位等，“核心學科”包括英文、閱讀或語言藝術、數學、科學、外語、公民和政府、經濟、藝術、歷史和地理；〔5〕而“教授多門課程的特殊教育教師”必須達到其所教學科要求達到的專業要求等。另外，教育部的官方條文解釋中還指出，如果某個州的早期教育或學前教育項目是屬于小學和初中學校系統的，那么《不讓一個孩子掉隊》中對中小學教師的“高資質”要求也適用于早期教育或學前教育教師，〔6〕即這些州的早期特殊教育教師必須符合該州關于教師資質的要求。
3.家長的權利和義務：誰來參與早期特殊教育
家長在發現兒童的特殊需要、為兒童獲得適當的服務和教育進行呼吁、與教師和其他服務提供者進行協作以確保兒童獲得適當的服務等方面都有著不可替代的作用。IDEA（2004）確保了家長在兒童早期特殊教育中的重要作用，特別是家長在兒童的早期評估和早期干預服務過程中享有參與權和決定權，但是也明確了家長要承擔的相應義務。
IDEA（2004）強調了家長的權利和義務，對“家長同意”作出了詳細的規定：在為兒童制定個別化教育計劃和個別化家庭服務計劃時家長必須參與，家長有權對學校系統的決定按照法定程序提出異議；家長必須同意讓兒童接受早期評估，在家長同意進行評估后的60天內相關部門必須完成評估（除非該州有更短的時限），而如果家長拒絕提交同意書，地方當局要根據司法程序按照州級法律規定的評估程序進行評估；在確定兒童享有特殊教育服務資格后，如果家長拒絕或沒有提交同意兒童接受早期特殊教育服務的同意書，地方教育局則不承擔責任?！?〕《障礙者教育法案（2004）》再次強調了“程序性保障”的重要性，詳細規定了當兒童與家長以及學校出現糾紛時各自可以采取的司法行動。〔8〕
4.過渡和銜接：從C部分到B部分
一般而言，接受C部分早期干預服務的兒童在2歲半時開始進入一個銜接時期，以確保其能平穩地過渡到接受B部分的服務。此時要評估兒童在3歲時是否可以繼續接受適當的服務或者確認其是否需要進一步的服務。一般的銜接包括兩部分內容，一是通過多學科評估來確認兒童是否仍然具有法定資格享有B部分的服務和支持，二是在評估基礎上制定一個特定的銜接計劃。但是，因為經費和評估診斷等程序性問題，有些獲得C部分規定的特殊教育服務的嬰幼兒在3歲后無法順利得到后續的適當的教育和服務。IDEA（2004）增加了一些要求，以促進從C部分到B部分的順利過渡和銜接，如發展遲緩的概念在兩個部分中得到統一，兒童在C部分的服務協調人可以參與后續銜接的個別化教育計劃的制定會議等。為0~3歲兒童制定的服務方案被稱為個別化家庭服務計劃，服務協調人的工作是組織多學科評估并負責確保兒童可以獲得該方案規定的各種服務。而IDEA（2004）規定服務協調人可以參與為3歲后兒童提供的個別化教育計劃的制定會議，以此保證兒童可以享有具有延續性的早期干預服務，不會因為法律本身的年齡分段限制而中斷或受到影響。
二、評論與分析
1.立法趨勢：法律的科學性和發展性
美國最新的特殊教育立法，包括《障礙者教育法案（2004）》的最新修訂案中都提出了一個概念，“以科學為基礎的研究（Scientifically based research）”，這一概念指的是通過嚴格的、系統的和客觀的科學研究的程序來獲得與教育活動和教育計劃相關的可靠的有效的知識。立法的依據和教育的依據都應該立足于充分的科學研究，只有經過研究證實具有有效性的理論才能付諸實踐。
美國早期特殊教育立法的進程與時代的發展、專業人員和家長的不斷呼吁等有關，也表明了教育立法除了具有一定的穩定性之外，還必須與時俱進，具有發展性，反映最新的兒童發展和教育研究成果，并能在理論和實踐上真正保障和促進現實中的兒童獲得最大限度的發展。
2.面臨的挑戰
第一，美國在早期特殊教育方面有多部立法，各部法律對自己涉及的領域作了明確細致的規定，但這樣在實踐層面上會產生很多問題，特別是銜接的問題?！?〕盡管立法者試圖加以平衡，但各部法律間還是有很多互相脫節的地方。在《障礙者教育法案（2004）》內部，從C部分到B部分的銜接問題在實踐層面也一直沒有得到妥善解決。
第二，雖然《障礙者教育法案（2004）》對于核心學科的特殊教育教師的資質作了規定，但是對于那些不是教授核心學科的為特殊兒童提供早期教育服務或者咨詢服務的人員，比如行為干預等領域的早期特殊教育教師的資質問題，法案沒有明確說明。這也是導致美國目前合格的特殊教育教師數量不足的原因之一?！?0〕
第三，雖然立法本身的出發點是為了促進每個兒童的發展，特別是讓有特殊需要的兒童獲得適當的平等的受教育機會，但如何應對實際操作中出現的諸多問題還值得進一步探討。
第四，沒有任何一部法律是十全十美的，可以涵蓋并針對所有問題。美國在早期特殊教育方面的法律也存在缺陷?！?1〕正如前文提及的，目前還有很多重要問題是早期特殊教育法沒有涉及或沒有給予足夠指導的。另外，由于美國的政治體制原因，許多法律條文的操作在各州之間存在很大差異，其中難免存在優劣之分。如何確定聯邦政府和地方政府的職責，這也是一個很關鍵的問題。
三、對我國早期特殊教育的啟示
我國還沒有專門的針對特殊教育和早期教育的立法，但在現有的法律法規中，許多條文都指出要在早期對特殊兒童進行適當的教育和干預。例如，2008年4月24日修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》中規定了“殘疾人教育，實行普及與提高相結合、以普及為重點的方針，保障義務教育，著重發展職業教育，積極開展學前教育，逐步發展高級中等以上教育”“普通幼兒教育機構應當接收能適應其生活的殘疾幼兒”“殘疾幼兒教育機構、普通幼兒教育機構附設的殘疾兒童班、特殊教育機構的學前班、殘疾兒童福利機構、殘疾兒童家庭，對殘疾兒童實施學前教育”。在《殘疾人教育條例》《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和發展的意見》中也有相關的倡導性規定。但是，目前我國還缺乏明確和系統的關于早期特殊教育的立法?！?2〕
我國的早期特殊教育近年來取得了一定的發展，受到了廣泛的重視，但是仍存在很多問題，如缺乏有效的早期篩查和評估系統、大量的早期特殊兒童無法接受早期干預和特殊教育（特別是0~3歲階段）、學前融合教育的質量仍有待提高等。雖然我國和美國的國情存在差異，但美國在早期特殊教育方面的一些立法理念、實踐經驗值得我們借鑒。
第一，早期特殊教育涉及多領域多學科，其法規政策的科學性對于特殊兒童及其家庭的權利保障具有重要意義。早期特殊教育立法應以相關科學研究和實踐為基礎。政府應該增加投入，鼓勵和支持早期特殊教育領域不同學科的專業人員開展各項基礎性的相關研究，并為政策制定提供參考和依據。
第二，完善現有的法律政策體系，增加保障早期特殊兒童權利的內容，明確相關職能部門、早期教育機構的責任和義務，對于早期發現、早期評估和診斷、早期教育和服務、經費投入、學前教育與小學教育的銜接等問題作出規定。在發達地區可以率先試點建立特殊兒童通報系統，完善特殊兒童診斷和評估制度，并構建特殊兒童學前教育階段的多元安置模式，探索全方位的家庭支持模式，有效開展早期干預。
第三，完善師資和專業人員建設體系，特別是早期特殊教育教師的培訓、資格認證等方面的內容，在現有的學前教育師資培訓和特殊教育師資培育的基礎上開創符合我國國情的學前特殊教師師資培訓計劃，制定相應的資質要求和標準，〔13〕同時關注各類相關專業人員的培訓和資質認定，如育嬰師等，借鑒美國多元化的早期干預服務內容，擴充我國早期干預服務的專業隊伍。我們也要加強并鼓勵包括特殊教育學、醫學、學前教育學、心理學等多個學科在內的早期發展領域內的多學科協作以及多方合作，提高家長和社會團體在早期特殊教育方面的參與度，以促進兒童全面發展。
第四，通過立法進一步促進學前融合教育的發展。學前融合教育的有效性和必要性已經得到很多研究的證實，它不僅對于個體發展意義重大，而且對于整個社會的發展都具有極其重大的意義。學前融合教育應該進一步擴大受教育對象，將年齡擴展到整個學前階段，障礙類型從狹義的特殊教育向廣義的特殊教育拓展，同時還要提升教育質量。
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特殊兒童學前教育范文5
關鍵詞：個人知識建構;默會知識;課程目標
中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2016）01-0026-03
自建構主義成為學習理論的主陣地以來，圍繞著學生是如何建構知識、教師在學生知識建構中起何作用、怎樣才能以學生的發展為核心思考課程目標等問題的研究和實踐一直如火如荼。當代大學知識變遷對課程目標的影響、信息技術的普惠、教師教育“三維目標領域”的提出等，都會給從事教師教育工作的教師帶來所教課程目標構建問題的思考。
一、“統一課程目標”時代的結束
自古以來，大學一直圍繞著“知識問題”綻放著它對人類社會發展所起作用的魅力。布魯貝克（John S.
Brubacher）是這樣描述大學的：“每一個較大規模的現代社會，無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現在的知識，并探索新的學問領域?！盵1]為此，大學也就一直作為傳播“高深知識”的精英教育的殿堂被世人所向往。
然而，二戰后隨著全球高等教育的飛速發展，一些發達國家的大學從精英教育發展到大眾教育，再發展到了普及教育。而一些發展中國家，如我國的大學進入大眾教育時期也已多年。傳播“高深知識”的大學被以“應用知識”于社會各個領域所取代，大學擔當了更多的社會責任，包括知識生產、傳播、應用和服務。由于社會各領域對知識需求的擴大，不同種類的知識也在不斷地被生產出來，“高深知識”再不能是“知識統一性”的借口，“再也沒有任何一種知識可以把其他所有的知識都統一起來?！盵2]史密斯（Anthony Smith）指出：“由于沒有可識別的統一性，也不可能取得目標和工作方法上的一致性，多元知識體系的建立宣告了大學共同目標的終結?！盵3]
二、“大學共同目標的終結”意味著什么
首先，意味著“教育多元目標”的產生。大學教育目標要圍繞社會各領域的知識生產、傳播、應用和服務來建立工作目標，政治、經濟、文化、國防等領域內部的不同層次、不同需求。教育目標多元化是當代大學承載使命的關鍵。
其次，意味著“單一學科目標”的瓦解。大學的大眾式教育或普及性教育及單一學科知識再也不能滿足人才培養的需要，多學科或交叉學科的知識占據了大學課堂。學科目標多元化是滿足人才需求的必然。
再次，意味著“具化課程目標”的必然。課程目標作為大學教育目標的體現、多元學科目標的融合，在時代背景下，一方面要考慮學生的接受能力、知識儲備和個體發展的需要，另一方面還要考慮課程的性質、內容、知識傳播方式等對課程目標進行具化。課程目標的具化是大學教育目標實現的有效途徑。
三、“個人知識建構”時代的到來
基于大學“統一課程目標”時代結束的現狀與趨勢，大學課程目標確立的著眼點也開始明晰。一切為了社會發展的需要，一切為了大學功能的實現，一切為了學生個人的發展。這“三個一切”的核心是什么？很明顯，是一切為了學生個人的發展。大學生作為未來社會的主人、現在學習的主體，由于他們的年齡和進入大學時已具備的“應知應會”，在多元知識體系、多元學科目標的時代，他們的“默會知識”以及對學習能力培養的訴求不能置若罔聞。
“默會知識”是波蘭尼于1958年在他的著作《個體知識》中提出的，它也叫緘默的知識或內隱的知識，是一種只可意會不可言傳的知識，是一種經常使用卻又不能通過語言文字符號給予清晰表達或直接傳遞的知識?！澳瑫R”也就是“個人知識”，它揭示了個人知識建構時代的到來。個人知識（默會知識）的建構有以下特點。
首先，個人知識建構帶有個人的色彩。這一特點也是個人知識建構的根本所在。“建構主義”的知識觀認為，知識雖然通過語言等形式賦予了一定的外在形式，但并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。個人的知識建構一定帶有個人的閱歷、已有的知識、個人的理解和體驗等色彩。
其次，個人知識建構是情境下的生成。無論是正式還是非正式的場合，無論是有意還是無意的創設，當人身處其中，就會敏銳地選擇自己興趣所在或能力所及或未來所用的問題，去加以關注并試圖尋找解決問題的對策和方法。久而久之，個人知識就在N個不同的情境下生成，并不斷地加以修正、完善和豐富。
再次，個人知識建構是行動后的結果。作為具有主觀能動性的個體，特別是大學生在面臨學習首先是為了就業（生存）時，最直接的想法是要知道如何去做。而如何做絕不是只動動腦子的問題，在獲取間接經驗的同時實際操作、行動起來形成直接經驗，是個人知識形成的重要途徑。
作為教師，無論你持什么樣的教學理念和教學態度，都要去正視個人知識建構的客觀實在性，這是教師絕對不容忽視的問題。為此，基于個人知識建構理論下的大學課程目標的確立和具體化問題，就成了教師們必須關注的問題。
那么，基于個人知識建構理論下的大學課程目標該如何確立？作為教師教育專業的課程目標又該如何具化？
四、教師教育課程目標的具化與實踐
2011年10月，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》，其核心理念是“育人為本、實踐取向和終身學習”，明確提出了課程目標的三個領域：教育信念與責任、教育知識與能力、教育實踐與體驗?！叭S目標領域”對未來教師從思想觀念到教師本領再到個人發展提出了明確的培養要求?！叭S目標領域”之間不是孤立存在的。站在個人知識建構的角度，筆者認為“教育實踐與體驗”是形成“教育信念與責任”，鞏固“教育知識與能力”的“基石”。筆者還認為，“三維目標領域”的提出，是教師教育課程改革與實踐的綱領性文件，是從宏觀上明確了未來教師培養的三大目標，并不是在統一課程目標，教師教育專業所開設的具體課程，要依據這“三維目標領域”進行具化?；谶@種理解，2013年筆者就學前教育（本科）專業的一門核心課程“特殊兒童發展與學習”以個人知識建構的理念為指導對課程目標進行了具化并作了實踐探索。
（一）學習對象與課程性質
1.學習對象。嘉興學院《學前教育（本科）人才培養方案》把本門課程安排在第四學期開設。學生進入大二后，首先對大學的學習基本適應，對本專業有了一定的了解，學生學習的能力（可接受性）比專科生好很多;其次，他們已學完了該門課程的先修課程，如兒童發展、學前教育學等，已儲備了基本的兒童心理學和教育學的理論知識;再次，大二學生對自己的專業志向和未來發展有了一定的思考和定位。
2.課程性質?！疤厥鈨和l展與學習”課程是《教師教育課程標準（試行）》――幼兒園職前教師教育課程設置中建議模塊里的課程。為此，筆者所在學校的《學前教育（本科）專業人才培養方案》把該課程列為專業基礎（必修）課程。該門課程是理論性與應用性兼備的課程，要求學生在先修了兒童發展、學前教育學等課程的基礎上開設該課程。旨在使學生能比較全面地了解不同類型特殊教育需要兒童學習發展的一般規律及他們的“特殊性”，樹立正確的“特殊兒童觀”;使學生掌握有關特殊教育需要兒童發展與學習的理論，對特殊教育需要兒童教育工作的性質、意義、任務有充分的認識和理解，從而樹立正確的“特殊兒童教育觀”;使學生掌握基本的幫助這些兒童學習、成長的有效方法，并能在教師指導下運用所學理論幫助特殊教育需要兒童實施個別化教育，從而培養學生對特殊教育需要兒童的感情和從事教育工作的事業心。
（二）理論構想與目標具化
1.理論構想。遵循學前教育（本科）專業培養目標;依據本門課程的性質與宗旨;結合學前教育（本科）專業學生的已有基礎、學習需要、未來發展和崗位需求，課程教學改革的思路是：以教師為學生提供知識線索（學習材料）為前提，以學生的個人知識建構為課程目標;以個案研究為學習載體，以小組合作為組織形式，以多元評價為考核手段，在學生自學、自究、自悟下，使之自發地習得以同情開始并發展為愛心、耐心和責任心的師德修養;以探究開始并發展為求真、務實、創造的人格品質，通過改革試圖建立一個課堂教學新模式。
2.目標具化。在教師教育“三維目標領域”指導下，以個人知識建構理論為基礎，以本課程改革理論構想為思路，首先對本課程目標進行了具化（見下表）。
“特殊兒童發展與學習”課程目標具化表
注：本課程所指的“特殊兒童”是指隨班就讀的“有特殊教育需要的兒童”，主要有智力超常兒童、智力落后兒童、學習障礙兒童、注意力障礙兒童、情緒障礙兒童、言語與語言障礙兒童和自閉癥兒童。
（三）改革實踐與目標達成
1.改革實踐。開課前：一般在開課學期前的假期，教師通過教學網絡平臺為學生提供國內外和港臺的研究文獻以及視頻資料并教會學生查閱;
開課初：安排學生自選某類型兒童研究并提出學習要求：學生在自由組合的小組里分工協作，完成自選類型兒童的研究文獻閱讀、篩選、歸類與綜述，利用本課程的實踐課時和學期實習時間，完成個案的立案、觀察、調查、訪談與資料（作品的、音頻或視頻）搜集與整理，并撰寫出個案研究報告;
開課后：教師利用理論課時精講并請學生以研究小組為單位報告研究成果（文獻綜述和個案研究），教師給予補充或答疑，利用實踐課時指導學生下基地進行個案研究。
評價方式：本課程的評價采用多元評價的方式，即過程性與終結性評價相結合、課內外評價相結合、師生評價相結合。
2.目標達成。學期結束，對學前教育本科2012級54名學生通過無記名問卷得到以下信息。
“特殊兒童發展與學習”課程調查信息統計表
通過以上信息表反映出，個人知識建構下的課程目標具化與課堂教學改革實施，收到了比較好的效果，“三維目標領域”的要求基本實現。
首先，學生在不同情境下獲得了親身體驗。課前，學生對教師提供的文獻資料進行查閱;課中，通過聽取同學的個案研究和教師的“點睛”與個案直接接觸;課后，對個案進行研究，撰寫個案研究報告。學生喜歡這種教學方式的占到87%;特別是有85%的學生產生了要幫助特殊教育需要兒童的想法，可以說教師教育的第一維目標――教育信念與責任，目標達成。
其次，該門課程目標構想是以學生的個人知識建構為核心，所設計的各教學環節圍繞學生“自識”為目的，因此，學生自主性、自覺性和主動性的品質是課程目標達成的很重要因素。從上表的信息可看出，學生通過學習和實踐有32%的學生有非常大的收獲，有63%的學生有比較大的收獲，只有5%的學生收獲一般，這可以說明教師教育的第二維目標――教育知識與能力，目標達成。
再次，通過一個學期的學習，在教師指導下54名學生中有10人申報了課題，其中有5人申報的“國家級大學生創新創業項目――功能性構音障礙兒童矯治對策研究與實踐”立項成功;5名學生申報的“特殊教育需要兒童點對點教育工作室”申報了學校所在地的“公益創投”項目，并立項。有10名學生主動參與了教師主編的相關教材。為此，教師教育的第三維目標――教育實踐與體驗，目標達成。
3.不足與改進。其一，在課時限制下，學生只能對自己所選類型兒童進行關注和研究，對其他類型兒童的學習只能通過課上其他小組報告和教師補充來完成。小組同學的研究和報告質量非常重要，有個別組沒有達到要求。提醒教師在課下對小組的研究和報告要深入指導并作嚴格要求。
其二，在個案受限下，學生尋找個案比較困難，特別是智力超常兒童的個案、幼兒的學習障礙個案等比較少。提醒教師先與基地聯系，找到疑似個案，為學生尋找個案創造條件。
總之，以學生個人知識建構為核心的“特殊兒童發展與學習”課程目標的具化，在精心設計學習過程各環節基礎上，實施的效果是可行的，并受到了學生的歡迎、收到比較好的效果。
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特殊兒童學前教育范文6
關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念
隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識。可是，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。
2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。
特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。
學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。
在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。
一、從培養方向上看。
特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。
二、從課程內容上看。
課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。
三、從手段上講。
特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。
特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。
四、從對象上來看。
特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。
目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。
社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。
科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。
參考文獻：
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