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基于大概念的語文教學范文1
關鍵詞：小學語文 越派 語文課堂
越派小語教學的代表人物、紹興籍著名特級教師周一貫教師創造性地提出了打造“親―和―醇―美”的越派小語教學藝術的群體風格。作為語文教學及周老的追隨者，筆者試論越派小學語文課堂教學的醇味。
一.醇樸之風，語文教學之本原：返璞歸真
語文優質課優在哪里？一言以蔽之，便是須具有濃厚的“語文味”。那么什么是“語文味”？簡言之就是要守住語文本體的“一畝三分地”，不折不扣地在課堂上體現“動情誦讀、靜心默讀”的“讀味”，“圈點勾畫、批注書寫”的“寫味”和“品詞品句、咬文嚼字”的“品味”。時下，大家都在呼喚本真課堂的回歸，越城區文教局教研室前幾年打出的“真實、扎實、樸實”的小語教學研討中心，魯迅小學副校長周毅提出一個“純棉”課堂概念，無不映襯著越派小語教學在追尋著“淳樸”之風?！袄暇婆疵鬃觯?紹興老酒鑒湖水，鑒湖之源會稽山?！闭裰挥杏没借b水蘊育的江南糯米，才能釀制出黃酒中的珍品――紹興老酒一樣，小學語文教學也惟有緊緊抓住語文這條韁繩才能還其小語姓小，小語姓語的本色來。
二.醇正之味，語文教學的特質：馥郁濃厚
浙江省特級教師金明東對自己的語文課有這樣的定位，他說：我總在想，我的語文課，不僅應有水的靈動，更應有山的質樸與厚重。這是一種怎樣的結合呢？這樣的語文課又該是怎樣的境地？于是我想到了家鄉的酒，醇厚芬芳、厚積薄發的紹興黃酒，想到了家鄉黃酒“慢慢品的時候、微微醉的享受”的境地，這大概就是我理想中的語文課堂境地吧――質樸醇厚、透著語文的芳香。
是的，正如他自己所追求的一樣，他所代表的越派語文就有這種純正濃厚的紹興老酒氣息。大家都記記得他的《鸕鶿》的教學片斷：
師：同學們，為什么用“一抹”？我們學得很好，但老師相信，好戲往往在后頭，這輕輕“一抹”抹出了什么呢？小組研究，看哪個組的研究成果多。
生：抹出了波紋和浪花。因為鸕鶿鉆進水里，湖面上蕩起了一圈圈粼粼的波紋，無數浪花在夕陽的柔光中跳躍。
師：我覺得你很有審美觀，你能將那么美的意境讀出來嗎？
生：抹出了許許多多的魚。因為課文中寫著：一只只鸕鶿鉆出水面，拍著翅膀跳上漁船，喉囊鼓鼓的。這鼓鼓的喉囊里裝的肯定是魚。
生：還抹出了漁人的喜悅和豐收。生：抹出了吃的、穿的、用的，如蘋果、哈蜜瓜、西裝、皮鞋……生：還有，彩電、冰箱、洗衣機等。生：總之，抹出了漁人一家的歡樂和幸福。
“一抹”抹出了什么？金明東老師這一專題的深入開掘提升了課堂的品味！孩子們多角度多層面地在字里行間探究，充分發揮想象，從抹出粼粼的波紋、跳躍的浪花，到鮮美可口的魚兒，再到抹出錢，抹出吃的、穿的、用的，進而抹出漁人一家的歡樂和幸?！昂脩颉痹诮鹄蠋煹囊龑拢蓽\入深，層層推進，過后依舊余音繚繞。孩子們豐富多彩的體驗，不僅是對“抹出了什么”的詮釋，更是他們性情的催動，靈性的涌動，生命的沖動，悟性、靈性和人性在語文課堂里流淌。
三.醇香之氣，語文教學的韻味：綿綿不絕
在聽過的紹興眾多的小學語文課堂公開課中，我最為喜歡的當數魯迅小學祁玲娟老師的課。祁老師的人，小巧靈秀，不愧江南之女的特質。祁老師的課，也散發著越派小語課堂的醇香之氣，如紹興老酒慢慢地彌漫開來，綿綿不絕于老師與學生之間。最初聽到的是她所上的《蜘蛛織網》，給我留下了很深的印象。感覺她所上的課并沒有設計之美，但卻分明感受到了一股醇香的味道。那是語文的味道，飄著文字的清香，彌散著優雅的音韻。
一、善解讀，能用親切的語言三下五除二把孩子們帶入語文的情境中去。這想必與她自己喜好文學有關，正因為這份喜好，也因了她的認真，才有了對文本到位的理解。正因為有了自己獨特而深入的解讀，才有這份從從容容就帶學生入境的本領。
二、重朗讀，每一節課中，總會以點蓋面式地對重點語句進行朗讀指導。不僅基于理解的到位，還有教學上引導的技巧使祁老師的課堂把文以載道體現得淋漓盡致，在朗讀訓練中學生被感化了。
三、能拓展，到最后，祁老師總能把課堂擴展，擴展，一直擴展到小河，到田野，到森林……聽到鳥兒在唱歌，聽到花兒在開放，聞到香味在彌漫……
基于大概念的語文教學范文2
一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣。
“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？
1、以身示范，潛移默化。
作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉立敏老師教我們語文，經常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響?！?/p>
2、開展活動，構筑平臺。
初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。和學校領導建議可以辦個文學社，能夠吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，還可以利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。
二、激發快樂寫作興趣
單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。同時大量的收集整理自己需要的信息和資料。
三、生活素材，讓學生的心“活”起來
學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上撿貝殼的現象。其實，在我們農村生活的孩子，有相當一部分學生根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。
為了改變這種現狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內容也是活的。例如：在中學一次作文教學中，我讓學生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學寫春天時還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當時我很生氣，但事后靜心一想，這不是學生的錯，是我們給學生到野外去觀察的機會太少了。于是我專門抽出兩節課的時間帶學生到校外去觀察春天的景色?；貋砗笪以僮屗麄兝^續寫這次的作文，結果同學們都寫出了自己觀察到的真實的景象和感受。雖然語句不太通順，但內容是真實的，是活的。
基于大概念的語文教學范文3
關鍵詞：課程資源 三維目標
新課程的理念要求在初中的語文教學過程中，必須依據教學規律，實現教學目標“三維化”。課程資源是實現教學目標的載體，為了實現“三維目標”，新課程賦予教師開發和利用課程資源的權利和責任，要求教師綜合利用各種課程資源為教學服務，面對諸多可開發和利用的課程資源，教師能否合理利用相關課程資源為教學服務，這不僅關系到教學目標的實現程度，也關系到教學方式的改變。下面就如何開發和利用初中語文課程資源，促進“三維目標”實現談自己的一點淺見。
一、開發教師自身資源，實現“三維目標”制定科學化
首先教師應研讀課標，明確“三維目標”的內涵。我們在語文教學中，習慣了把語文知識和語文能力放在首位，但新課程標準的制定者首次把“過程和方法”“情感、態度與價值觀”目標放在與“知識與能力”目標同等重要的地位，這就要求我們教師熟悉課標，研讀課標。雖然以前的大綱中也強調知識、情感、技能三個目標，但是今天提出的“三維目標”的內涵比原先更豐富，除了知識、技能，還有過程與方法，籠統的情感目標也細化成了情感、態度與價值觀。盡管標準的研制和目標的制定還有一個完善的過程，但目前的中心任務無疑應該是標準的實施。實施意味著要獲取成功，成功的標志是目標的有效達成，而有效的達成依賴于教師資源的優化。
其次教師應展開合作，高效率整合教師資源，高效落實“三維目標”。教師合作是實現學校組織學習、教師專業發展的重要手段。教師在從事教學和科研的過程中，產生和積累了大量的知識信息資源和成果，教師合作有助于激發與強化教師發展意愿，提高教師個體反思能力，教學問題的解決能力，對教師的發展和持續成長產生重要影響，而且為課程與教學改革的有效實施和順利推進提供重要保證。
第三，結合具體班情，合理制定“三維目標”，讓廣泛的教學資源變成課堂教學的實在內容。班情分析是教學設計的重要組成部分，是“三維目標”設定的基礎，是教學內容分析的依據，是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點。備課是我們每一個教師取得高質量課堂教學的前提和基礎，是決定“三維目標”有效達成的關鍵環節。在備課的具體工作中，備學生是前提，備“三維目標”是關鍵，備學生的學習情況是核心。
第四、廣泛運用教材資源，促進“三維目標”的有效落實。 新課程標準的一大特點是課程資源的變革，教材不再是唯一的教學資源，教師不是教教材，而是用教材。這就要求廣大教師建立大教材觀，要善于結合教學實際，靈活而有創造性地使用教材，對教材內容進行合理取舍、調整，精心設計教學活動，有選擇地利用教材這一課程資源為實現“三維目標”服務。新教材中有許多課文提供了廣闊的拓展空間，引導學生思考、探究，形成了教材“空間處”，這樣，教師就要活用教材，創造性的進行教學，使教學充滿活力。
二、開發利用課堂動態資源，促進“三維目標”落實最大化
課堂動態生成資源是指教師與學生、學生與學生在一定的情景中，圍繞多元目標，開展合作、對話、探究、交流的課堂教學中，即時生成的、超出教師預設方案之外的新問題、新情況。課堂生成資源是課堂即時產生，教師預想之外動態產生的教學資源，這種教學資源是學生真實體驗的一種反映，是一種轉瞬即逝的非常寶貴的教學資源。
第一，課堂教學開放，實施動態教學，促進“三維目標”有效達成。教學向學生開放就是在課堂教學中始終確立以學生為主體、學習為中心的概念。課堂教學的設計和組織形式都必須向學生的實際需要開放，向教學的實際變動。真正意義的課堂，往往只能也只需預設一個大概，而不能也不必設計到細節。而要面對預設之外遇到的問題，迅速作出判斷并找到解決問題的方法，主要得益于教師自己的教育智慧和課堂教學機智。如教學計劃的適度調整、空間位置的隨機調整以及師生角色的不斷互換，活動內容的多樣選擇等。
第二，教學內容開放，實施動態教學，促進“三維目標”有效達成。初中語文教材是根據知識的邏輯順序、學生的認識發展順序以及心理發展順序而編寫的。長期以來，語文教科書中閱讀與寫作、口語交際混合編排。優點是便于閱讀與表達結合，但缺點也是十分明顯的。首先閱讀為了照顧到寫，盡管編排了大量課文，但用力最多的是文體特點、表達方式和寫作方法，喪失了閱讀自身。閱讀成了寫作的附庸，寫作成了閱讀的附庸，大大影響了學生讀寫能力的提高。其次閱讀與寫作、口語交際有各自的教學內容、教學步驟和教學方法。一般來說，閱讀、聽話是理解、吸收信息，寫作、說話是把已有的語言材料加工為語言作品，二者的心理機制是不一樣的。把讀和寫生硬地捆綁在一起，難免兩敗俱傷。因而，教師必須制造性地處理教材，以適合動態課堂教學要求。教師在教學中既要基于教材，又要跳出教材，組織一些學生感興趣，有利于啟迪和開發智力，培養個性，培養創造性思維發展的內容。恰當運用網絡資源及現代化教學手段，極大地優化了課堂教學結構，激發了學生潛在的學習興趣，點燃了學生思維的火花，促進“三維目標”的實現。
基于大概念的語文教學范文4
一、當前農村學校中寫字教學現狀
當前，農村學校中寫字教學也正面臨著嚴峻的挑戰。從多年來的語文教學實踐來看，學生主要存在的問題一是書寫不規范，缺乏系統的訓練；從學生的習題作業上可以看出，多數學生追求的是書寫準確，對于規范美觀沒有概念，尤其是在中考閱卷的考卷上，體現的更是速度，而不是質量。在這方面，學生丟分非常嚴重，中考成績綜合測評上不占優勢。二是思想認識不足，缺乏主動糾正意識；思想態度是引導行為施行的先決條件，不只是學生，家長和教師的認識不足也導致漢字書寫的現狀令人擔憂。以上是從學生漢字書寫的現狀出發，基于以上的現狀，在寫字教學中，往往無從下手，治標不治本，或者能改善一段時間，長此以往，問題依然層出不窮。在鄉村學校，一般是由語文教師兼任寫字教學工作，由于注重對學生成績的追求，占用寫字課或者不上寫字課的現象時有發生，再者，缺乏專業的教師進行系統的指導，有時反倒南轅北轍、事倍功半。
二、農村寫字教學現狀問題成因
農村學校無論在基礎設施投入還是師資力量配備方面在中國教育追求均衡發展中都屬于比較薄弱的一環，而寫字教學又是農村各項教學任務中更加薄弱的環節。因此，原因是多方面的，在我看來，主要有幾下幾點：
（一）、視野狹窄，思想認識不足
由于地域的差異和城鄉發展的不均衡，農村中學處于一個極其尷尬的位置，既承擔著教書育人、文化引領的作用，又要面對一個個原生態的家庭，而農村家長對于學校的教育長期以來形成了一種依賴性，完全放手，將孩子的成才與否直接與學校的教育相匹配，對教育思想、教育方向毫無概念，視野的狹窄導致思想認識的不足，不能給學生以正確的引導，更無從做以榜樣。另外，從學校來說，也有一部分教師過分追求學生的高分，忽略了寫字規范習慣的培養，錯過了學生書寫習慣培養的最佳時期，而這種不規范的行為一旦養成，要想更正是一項需要長期堅持并且刻苦的工程。因此，對寫字教學作用的認識不足，視野的狹窄，這是寫字教學現狀形成的第一個原因。
（二）、基礎薄弱，師資力量匱乏
當前教育正在經歷著大變革，各種信息技術的引用，沖擊著傳統教學方式，漢字教學不再單純的是教師在黑板上一筆一劃的寫，學生在下面臨摹，而是可以借助投影儀、電子白板、PPT課間更加直觀生動的讓學生接受。然而，越是先進的教育技術越能拉開教育水平的距離。當前，農村學校投入的信息技術設備相對較少，一部分教師缺乏外出培訓的機會，根深蒂固的傳統思想和教學方式導致對新生事物的排斥，讓本可以為我所用的現代教育手段成了擺設，不能充分發揮應有的作用。寫字教學的先進性也就無從談起。
由于農村教學環境相對落后，越來越多的年輕優秀教師選擇了另謀出路，農村學校教師老齡化現象嚴重，兩極分化突出，梯隊培養困難重重。師資力量的匱乏，讓本就捉禁見肘的農村教育面臨困境，寫字教學自然也就成了被忽略的環節。
（三）、主流思想偏移，傳統精髓丟失
受大環境的影響，我國現在正面臨著先進思想與傳統理論的激烈碰撞，在這個過程中，主流思想出現偏移，各種聲音不絕于耳，人們受各種思想的制約，缺乏準確的判斷力，而就是在這樣左右漂移的選擇中，很多傳統的文化精髓慢慢遺失。作為中國文化瑰寶的漢字就是最難引起重視的其中之一。學生書寫可以找尋方式方法，師資匱乏也有解決之道，而文化精髓的遺失將是不可挽回的損失。
面對農村寫字教學存在的問題，作為一名從事多年語文教學工作的一線教育者，深感擔憂，但好在我們的教育并沒有丟棄最傳統的手寫，因此我們還可以及時的尋找對策，進行彌補。
第一、在思想上進行引領，將博大精深的中國漢字文化的美進行大力的宣傳，讓每個人都感受到漢字書寫的魅力，并從中體會到書寫中國字的自豪感。所謂字如其人，大概和面由心生同一個道理，是內在的態度決定了外在的行動。在理論上進行指導，開辦家長講堂、教師書寫培訓等，先理清頭緒，才好梳理內容，找到問題的根本，才能對癥下藥。寫字教學不是一個人的單打獨斗，而是一個整體的合作，這其中包括學校辦學理念的滲透，教師思想意識的覺醒，家長的全力配合，家校共育，適合任何一種教育研究。
第二、加大教育基礎設施的投入和師資力量的配備。工欲善其事，必先利其器。沒有先進的教學手段，首先無法適應千變萬化的教育大形勢，也無法跟上時代的步伐，培養出適應社會發展的新型人才。因此，加大信息技術手段的投入，一方面可以培養學生的書寫興趣，也能激發學生熱愛漢字的熱情，既達到了寫字教學最初的目的，也是在無形中對學生進行了愛國主義情感教育。
在師資力量配備上，要實現科學性和穩定性。人員的流動是對教育的最大沖擊，在學生心理上形成的影響是不容忽視的。一批德才兼備、學高為師的教師，可以引領并帶動一大批人不斷進取，加強寫字教學的投入，不是一朝一夕的心血來潮，也不是不謀遠慮的一蹴而就，這項長期工程要有一批熱愛并且擅長的人來實施。
第三、潛移默化，在點滴中培養學生書寫的熱情。
基于大概念的語文教學范文5
[關鍵詞]閱讀能力；閱讀教學方式；教學效能感
[中圖分類號]G633，3
[文獻標識碼]A
[文章編號]1002-4808(2010)01-0059-04
自2003年起，教育部基礎教育課程教材發展中心組織成立了“建立中小學生學業質量分析、反饋與指導系統”語文項目組，通過編制基于國家課程標準的學生學業質量評價工具，對中小學生的語文學業能力進行測試，測查學生正確理解和運用祖國語文的能力，反映學生的語文素養水平；為改進學校語文教學、提高語文教育質量提供參照；為進一步改進語文課程設計提供必要的依據。在項目研究過程中，我們基于語文課程標準，通過分析語文教育相關理論和學生的言語經驗，建立測試目標系統，編制、修訂測試工具，解釋測試結果所反映的現象，提供反饋改進之建議。
本文僅從現代文閱讀角度，對閱讀能力的評價、學生閱讀能力發展及相關影響因素進行初步探討。
一、閱讀能力測試框架的確立
在我國，閱讀一般被定義為“是一種從書面語言中獲得意義的心理過程”，“是由一系列的過程和行為構成的總和”。
我國《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》 (以下簡稱“課程標準”)對閱讀目標的描述是一個復雜的、多角度的系統。其中涉及閱讀的共有46條，“評價建議”強調：對精讀要“重點評價學生對讀物的綜合理解能力，要重視評價學生的情感體驗和創造性的理解。根據各學段的目標，具體考察學生在詞句理解、文意把握、要點概括、內容探究、作品感受等方面的表現?！薄霸u價略讀，重在考察能否把握閱讀材料的大意；評價瀏覽能力，重在考察能否從閱讀材料中捕捉重要信息”。那么，依據課程標準的相關規定，如何建立能夠評價學生閱讀能力的測試框架?
在借鑒國內外閱讀測試理論的基礎上，基于對課程標準的理解分析，考慮到不同的閱讀目的和文本類型會影響閱讀過程及閱讀策略的使用，我們根據不同的閱讀目的設置了三種閱讀測試情境，并據測試情境選擇測試材料。情境一：為了獲得文學體驗而進行的閱讀。這類閱讀測試主要以文學性文本(包括童話故事、寓言、小說或寫人記事的散文等)作為測試材料，關注學生對作品內容的整體感受，對作品中的形象、情感、語言的領會和理解以及對作品內容和形式的理解與評價。情境二：為了獲取信息而進行的閱讀。這類閱讀測試主要以說明、解釋性的文本(常見的說明事物事理的說明文和科學小品文、簡單的議論文、新聞報道等)作為測試材料，關注學生對主要事實、觀點的把握，對概念、原理、事物特征等的理解和解釋。情境三：為了完成任務而進行的閱讀。這類閱讀測試主要以實用性文本(產品說明書、廣告等)作為測試材料，關注學生從文本中獲取相關信息并利用獲得的信息解決實際問題、完成特定任務的能力。
在三種測試情境中。我們關注學生的閱讀活動過程，關注閱讀活動中不同心智動作的特征和水平，重點考查四種基本閱讀能力：從文本中獲取信息的能力；形成對文本內容的整體感知或初步概括的能力；利用文本信息和個人經驗。對相關問題作出合理解釋和推論的能力；對文本的內容或表達作出合理評價或利用文本的相關信息解決問題的能力。
我們認為，在閱讀過程中；提取信息是基礎，在獲取信息的基礎上，形成的對文本的整體感知和初步概括實際是信息的整合。提取信息的難易程度與信息的多寡、位置、顯隱等因素有關。對文本的整體感知和初步概括包括表層的感知和深層的感知。能夠整體感知文章的大概內容、初步感受其所表達的思想感情，這是對文本表層意義的理解；能夠分清主要觀點和次要細節、理解各部分間的關系、理清文脈、體會作者的態度和觀點，這是對文本深層意義的領會。形成解釋的能力主要體現在兩個方面：能根據文本的具體內容對作品中的形象、情感、觀點、態度等作出解釋，并運用文本中的信息支持自己的觀點；能結合具體語境解釋重要詞語的意思和作用。作出評價的能力則是指能以自己的價值觀為基礎，對作品中的事件、形象、情感等有自己的看法；能對作者的觀點、文章的意義和價值等作出評價和判斷；能對文章的形式(結構、語言、表達方式、寫法等)作出評價。
二、學生閱讀能力的表現
2008年，項目組利用編制出的測試工具，在我國某地區進行了大規模的學業水平測試。本次測試采用分層隨機抽樣方法，主要考慮地區(城市、縣鎮、農村)分層特征，以班級為單位進行抽樣。在每一類學校樣本中抽取四年級若干班級的學生作為測試對象(剛剛結束三年級的學習)。參加測試的學生達八千人。所有參加測試的學生都做了學生問卷，其語文教師做了教師問卷(基于對課程標準的理解，在三年級學生閱讀能力測試中，沒有考查學生“作出評價”的能力)。
(一)總體表現
從圖1可以看出，在三種測試情境中，學生在“為了獲得文學體驗而進行的閱讀”情境中，能力表現最好，得分率高達84.6％；而在“為了完成任務而進行的閱讀”情境中，學生從文本中獲取相關信息并利用獲得的信息解決實際問題、完成特定任務的能力最低，得分率僅為59％。在三種基本閱讀能力的表現上，學生在整體感知方面的得分率最低，為52.9％，說明在感知文章大概內容、感受作品所表達的思想情感、理清文章的思路等方面尚需加強；在形成解釋方面的表現最好，得分率達到79％。
(二)不同能力水平學生的表現
我們在命制試題的過程中，以課程標準為依據，在試卷中涵蓋了不同能力水平的題目。項目組在大規模測試基礎上，采用安戈夫(Angoff)和書簽(Bookmark)方法進行了水平劃定。進行水平劃定的專業委員會包括課程專家、教研員、一線教師及學生家長代表。根據這兩種方法得到的結果，同時參照幾年來項目組大規模測試數據，經專業委員會討論，最終確定了不同能力等級的臨界點。在本次測試中，三年級分為A、B、c三個水平。A水平最高，B水平次之，c水平最低。能夠完成較高等級水平任務的學生，也能完成較低等級水平的任務。三個能力水平的學生分別能夠完成的閱讀任務簡要列舉如下。c水平：能提取文本中直接陳述的信息；能利用提取的字面信息對問題進行解釋；能初步感知文本的主要內容，但不全面、不完整。B水平：能根據要求從文本中提取出相關信息并進行簡單比較或概括；能通過對相關信息的簡單加工，從一個角度對問題做出解釋；能完整感知文本主要
內容。A水平：能綜合利用文本信息并聯系個人經驗從多個角度對問題作出合理解釋、解決特定問題。三個水平學生的具體能力表現見表1和圖2。
從表1可以看出，對三種不同的測試情境而言，測試地區學生閱讀能力的實際表現不同：在獲得文學體驗的情境中，學生表現出的語文能力最高；在完成任務的閱讀情境中，學生表現出的語文能力最低。
從圖2可以看出，學生在基本閱讀能力方面的發展是不均衡的。這具體體現在：三種閱讀能力中，在提取信息能力維度上，即在所有考查提取信息能力的題目中，c水平學生的得分率最低，僅為22.7％；在形成解釋能力維度上，A水平學生的得分率最高，是90.8％；在整體感知能力維度上，三個水平學生的表現最弱，但各水平間的差距最小。
三、閱讀成績與教師教學方式、教學效能感的關系
(一)學生的閱讀成績與教師教學方式正相關
在學生問卷中，我們了解了學生所感知到的教師的教學方式。這里僅以引導學生聯系自己的生活理解課文(以下簡稱“聯系生活”)和讓學生從課文中找出依據支持自己的觀點(以下簡稱“找出依據”)這兩種教學方式為例。問卷采用李克特五點量表，具有較好的信度、效度指標。
首先說明一點，圖3、圖4和圖5都是散點圖。散點圖是將一個變量的量度定為橫軸，另一變量的量度定為縱軸，每一個體的一對分數用坐標空間的散點表示。我們以圖3為例稍作解釋。在圖3中，將13個地區和全省教師“聯系生活”教學方式的得分定為橫軸，將13個地區和全省學生的閱讀成績定為縱軸，每一地區的一對分數用坐標空間的散點表不出來。
從圖3可以看出，學生閱讀成績和教師“聯系生活”的教學方式之間具有正相關。即在課堂教學過程中，教師越是引導學生聯系自己的生活來理解課文，其學生也就越有可能在閱讀測驗中得高分。但要注意，這種相關并不能夠說明兩個變量之間具有因果關系。
教師在課堂教學過程中，引導學生聯系自己的生活理解課文與學生的閱讀成績正相關。這可能是因為語言是人類社會約定俗成的符號系統，是先于兒童存在的，要讓小學生們從這種書面符號中獲取意義，就要在文本和作為閱讀主體的學生之間建立起視界融合。又因為小學生把握世界和自身能力的匱乏，其認識能力和理解能力的局限，就需要教師借助一定的方法和手段，引導學生聯系其已有生活經驗，調動、激發他們的情感與感受，找到文本與學生已有經驗的關聯點，拉近二者間的距離，幫助他們進入并理解文本。
2，引導學生從課文中找出依據與閱讀成績的關系
從圖4同樣可以看出，分析課文時讓學生從文中找出語句支持自己的觀點與其閱讀成績具有正相關。
雖說因為文本中的空白會導致解讀的多元化，但最為根本的是在理解文本的過程中，要基于文本。如果脫離文本隨意拓展，就沒有真正走進文本。在教學過程中，教師一方面要引導學生“承認讀物的未定性，認識作品的意義是通過讀者的閱讀行為才產生和實現的”，同時也不能“放逐讀者于閱讀對象之外，否定讀物的確定性”。對于小學生來說，通過詞句的理解來把握文意、感受作品是非常重要的。
雖然從文中找依據這種教學方式與閱讀成績兩個變量間具有正相關，我們也不能把它們之間的關系簡單化，一定要從學生的實際需求出發確定教學策略。從兩個地區的比較而言，以地區6和地區12為例，在引導學生聯系生活理解課文方面，地區6高于全省的標準，地區12低于全省的標準。而在引導學生從文中找出語句支持自己觀點方面，兩個地區與全省的關系則正相反。這提示我們，采用什么樣的教學方式，能夠取得較好的教學效果，還要結合具體的情況。對同一地區來說，這兩種教學方式與閱讀成績的關系，也要結合實際情況具體分析，如地區2。從數據上看，該地區教師“聯系生活”和“找出依據”的得分是不同的，但學生也取得了較好的成績。這就提示我們，在實際教學過程中，教學策略如何選擇、做到什么程度，要視學生的現有水平和實際需求來定。
(二)學生閱讀成績與教師教學效能感正相關
班杜拉的自我效能感是指個體知覺到的應付具體情境的能力，是人們對自身完成既定行為目標所需的行動過程的組織和執行能力的判斷。這種判斷依賴于具體任務和情境。在問卷中，我們考查的是教師把握語文課程目標和學生現有發展水平的自我效能感。
從圖5可以看出，語文教師的教學效能感與學生閱讀成績正相關。這是因為，自我效能涉及人們對自己在具體任務或情境中的行為能力的判斷。這種判斷影響著人們對活動的選擇、努力程度、堅持性以及情緒反應。自我效能信念影響著思維、動機、行為和情緒喚醒。教師在把握語文課程目標和學生現有發展水平方面的自我效能感，會影響教師對教學行為和教學策略的選擇，影響他們對完成教學任務將要付出的努力，影響在面臨挑戰時的堅韌性。可以說，教師的自我效能感是影響教學效果的重要因素之一。
基于大概念的語文教學范文6
關鍵詞： 文言文 翻譯 教學
2002年之前高考文言文翻譯一直是設置四選一的選擇題，考查考生對句子在文中意思的理解。因此，考生的得分率比較高。但是自2002年以來，文言文翻譯的題型發生了變化，要求學生自己動手翻譯。之后一直沿襲下來，分值竟達到10分。這種題型不僅考查學生對原文的理解能力，而且考查學生的表達能力；既要學生會讀，又要學生會寫。這種變化明顯地提高了要求，加大了難度，基于此，我們認為在文言文教學中有必要在以下幾個方面加強訓練。
一、把握關鍵詞的教學
瀏覽這些年的高考卷，不難發現文言文翻譯題總是設置幾個采分點，這幾個采分點多數是句中的關鍵詞，即重要實詞、虛詞等。所謂關鍵的實詞，就是指那些在句中起關鍵意義的、解釋通常與現代漢語不同的詞語，其中以動詞最多，形容詞、名詞次之。只要這幾個關鍵詞解釋準確，整個句子的翻譯就迎刃而解了。如：
2006年高考全國卷Ⅱ要求把文言文閱讀材料中的“夫陛下以一人之譽而召臣，一人之毀而去臣，臣恐天下有識聞之有以窺陛下也”翻譯為現代漢語。而該年的參考答案中規定：“以一人”的“以”、“毀”、“去”三處，譯對一處得1分。一句翻譯總共5分，三個關鍵字就3分。因此，我們在文言文教學中需要教會學生對關鍵詞具有高度的敏感性，并要調動學生的知識儲備使之能準確捕捉、理解這些詞。這些關鍵字主要有四類：
1.教學大綱中規定的重要的實詞和虛詞。教學大綱規定的那些重要的實詞和虛詞是歷年高考的一個不可忽視的地方。例如：
（2004年全國卷）把文言文閱讀材料中畫橫線的句子翻譯成現代漢語。（8分）
（1）郡不產谷實，而海出珠寶，與交祉比境，常通商販，貿糴糧食。
（2）隱處窮澤，身子耕傭。鄰縣士民慕其德，就居止者百余家。
第（1）句中“比”、“糴”，第（2）句中“窮”、“就”四個實詞就是我們平時的教學中應該讓學生掌握的。只有平時讓他們掌握了，他們才有可能準確翻譯出來。
虛詞是句子構成中一個不可或缺的部分，考試大綱18個文言虛詞中經?？嫉挠小岸?、以、于、因、用、乃、其、為、則、之”等，考前應當注意把它們的用法進行歸納并強化訓練以加深印象。如：
賢而多財，則損其志；愚而多財，則益其過。（2004年全國卷）
句中的“而”是連詞，與后面的“則”搭配構成假設關系的復句，所以，在翻譯時就要用“如果……就會”這個表示假設復句關系的關聯詞來體現，否則就要失分。
對于這些關鍵詞，翻譯時首先一定要聯系全文，特別要結合上下句語境仔細推敲，以防誤譯。其次要準確地運用“組詞法與替換法”完成文言向現代漢語的轉錄。
2.古今詞義發生變化的詞語。文言和白話有繼承和發展的關系，表現在詞義上，是那些跟人們日常生活密切相關的基本詞匯。如那些表現自然現象，時令、數目、常用工具等的詞，它們的古義一直沿用至今，這些詞對閱讀和翻譯不會有妨礙。另外有一小部分詞語，文言文里雖常用，但隨著那些舊概念、舊事物的消失而消失，白話已不再使用，如“薨”（稱諸侯死）、“賁”溫（木制的戰車）等。這部分詞，我們雖然較生疏，但通過查字典就可明了，不會造成望文生義、曲解文意的錯誤。在閱讀和翻譯文言文中遇到的一個主要障礙是那些古今字形相同，讀音也相同或相近，可是含義和用法發生了較大變化的詞，包括詞義擴大、縮小、轉移和感彩變化等詞語。我們只有弄清楚了這一類詞古義和今義的差別，才能比較正確地閱讀和翻譯文言文。如，《出師表》中的“卑鄙”是兩個單音詞，“卑”指地位低下，“鄙”指見識淺陋，無貶義；現在的“卑鄙”則指品質惡劣，變為貶義詞。又如“然謀臣與爪牙之上，不可不養而擇也”（《國語?勾踐》）中的“爪牙”是“英勇善戰的將士”，褒義詞；現在則比喻壞人的黨羽、幫兇，變成了貶義詞。
3.活用詞語。詞類活用是文言文有的語法現象，主要包括名詞活用為動詞、名詞作狀語、動詞的使動和意動用法等，翻譯時務必要突出它們。這就要求教師在教學的過程中要讓學生學會判斷詞類活用的方法，否則，學生在考試中無處下手。如：
（2003年全國卷）裴矩遂能廷折，不肯面從。
此題能否得分的關鍵就在于能否看出“廷”和“面”是“名詞作狀語”，“從”是動詞，“面”是名詞，而“面”和“從”又不構成主謂關系，所以可以判定他們之間是一種修飾關系，所以就應該翻譯為“當廷”、“當面”。
4.偏義復詞。偏義復詞是古代漢語復音詞的一種。王力先生在《古代漢語》中是這樣解釋的：由兩個單音的近義詞或反義詞作為語素組成，其中一個詞素的本來意義成為這個復音詞的意義，另一個詞素只是作為陪襯。判斷偏義復詞的意義究竟偏在哪個語素上，沒有一定的規律，只能根據具體語言環境來判斷。我們在教學當中應該把課本當中的偏義復詞歸納總結出來，強化學生這類詞語的意識。例如：“此誠危急存亡之秋也”（《出師表》）、“陟罰臧否，不宜異同”（《出師表》）、“則山下皆石穴罅，不知其淺深”（《石鐘山記》），等等。
二、強化學生特殊句式意識
特殊句式的翻譯，也往往是命題設計的重點之一。特殊句式包括被動句、賓語前置句、介詞結構后置句、定語后置句、省略句、判斷句等。這些句式幾乎都有句式標志，在翻譯時，要提醒學生注意抓住句式標志作出準確的判斷，并按照現代漢語的表達習慣加以適當調整。如：
①吾為物所苦（2006浙江卷）
②其李將軍之謂也（2002年全國卷）
①當中“為……所”就是解開該句翻譯的鑰匙，它是一種標準的被動結構句式，翻譯的時候一定要把被動含義翻譯出來。②中的“之”是賓語前置標志，該句應譯為“大概說的就是李將軍吧?”
三、注意加強修辭教學
古人十分重視借助修辭表達意思，有些詞語因修辭而使意義有所變化，所以當古文中出現一些修辭格，如比喻、借代、委婉、排比、互文等，在翻譯時要力爭傳達出這種技巧，把原文的意義表現出來，把原文人物的神情氣態、事情的細節性狀反映出來，做到形象生動。如“金城千里”中的“金城”，就不能譯為“用金子（或金屬）修筑的長城”。若保留比喻，可直譯為“像鋼鐵般的城墻”；若不保留比喻，可直譯為“堅固的城墻”。又如“方與將軍會獵于吳”（《赤壁之戰》），“會獵”絕非是“會合打獵”，而是“要和對方打一仗”。再如“主人下馬客在船”（《琵琶行》），并不是“主人下了馬，客人在船上”。這是一個互文句，譯是要把“主”“客”二人的行為合并起來，“主人和客人一同下了馬，上了船”。翻譯時一定要把句子的含義揭示出來。
以上幾點是本人在教學當中的心得體會，在教學當中也起到了重要的作用，希望它能對大家起到拋磚引玉的作用。
參考文獻：
［1］錢夢龍.文言文教學改革芻議［J］.中學語文教學法，2005，（4）.
