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思想政治教育的基本矛盾范文1
通過對上述不同學者研究觀點的綜合分析，個人認為社會發展對人們思想政治品德的客觀要求和受教育者的主觀需要之間的不平衡，導致了矛盾的出現。第一，社會的不斷進步和發展，其價值觀念和道德標準也在隨著時代的進步而不斷提高，整體上來看，整體的社會思想道德要求水平是相對較高的，這就會與個人的思想道德水平發展的實際情況形成比較明顯的差距，從哲學的角度來分析，就是在一定的范圍內，個人的部分利益，同社會的整體利益之間不吻合，這就是矛盾產生的源頭，因此，要想解決這個矛盾，也需要從這方面入手。第二，從思想政治教育的整體過程來看，一個完整有效的教育過程，應該包含問題的提出、解決問題的方案對策和實際階段問題三個階段。
通過這三個階段，使得教育者的教育目標任務需求和受教育者的主觀需求達到較高水平的滿足。從現代人本主義上來講，思想政治教育要充分尊重和考慮受教育者的實際精神需求，照顧不同群體的認知差異，通過不同的方式和方法，探索能夠適應和滿足大多數受教者的教育途徑，是提高思想政治教育水平和實際效果的關鍵所在。
2重新探示思想政治教育過程基本矛盾的現實意義
思想政治教育的基本矛盾范文2
關鍵詞：思想政治教育過程 矛盾 思政教育者素質
人才是強國之路，提高各個行業從業者的素質，培養高素質人才是我國強國之路的必然選擇。思想政治教育歷來為黨和國家所重視，作為社會主義精神文明建設的重要途徑，思政教育者素質的高低關系到人民群眾的素質高低。
一、思想政治教育過程及其矛盾
（一）思想政治教育過程
過程，簡單來說就是經過，就是為了到達某一目標而所進行的所有工作的總和。思想政治教育的過程可以簡單的理解成為了完成思想政治教育的任務，到達思想政治教育的目標所開展的一切教育活動，進行的一切工作的總和。這一過程是教育者通過教育媒體影響受教育者的活動，通常具有明確的目的性和清晰的計劃性。在實施活動的過程中，受教育者和教育者往往會雙向影響，而不簡單是教育者對受教育者的單向影響。同時，思想政治教育過程具有正面性、復雜性、社會性、長期性等特點。[1]這些特點共同構成了思想政治教育的過程。
（二）思想政治教育過程中存在的矛盾
前文已述，思想政治教育過程具有復雜性的特點，它是各個因素綜合作用的過程，因而矛盾也就充斥著這一過程。其中最基本的矛盾表現為整個社會的道德期望同受教育者實際道德水平的矛盾。告訴我們，矛盾是推動事物發展變化的動力，推動思想政治教育過程不斷發展變化的正是這一基本矛盾。
在實際的教育活動中，這一基本矛盾的表現形式多種多樣。限于篇幅，本文著重探討與教育者相關的具體矛盾。
1、教育者自身思想道德素質較低與社會期望較高之間的矛盾
正所謂“德高為師，身正為范”，教育者往往代表了社會中素質較高的一類人，思想政治教育者更是被認為應該是社會上思想品德最為高尚的一類人。這種理想化的人物塑造必然會導致其與實際之間的差異。這一矛盾產生的原因主要包含以下幾個方面。首先，整個社會過于理想化的人物角色設定，認為思政教育者就應該是“圣賢”。須知“人無完人”，現實社會并不能過于理想化。其次，限于自身水平和其他主客觀條件所限，思政教育者可能對專業知識的理解，乃至其道德水平都難以符合社會的一般要求。最后，部分思政教育者并沒有正真意義上的“干一行，愛一行”而僅僅是將思想政治教育作為工作來完成，因而導致矛盾的產生。
2、教育者與受教育者之間的矛盾
思想政治教育活動是一個互動的過程，它包含了主體客體和介體三個方面的內容。因此，思想政治教育活動首先應該是一項人際交往活動，在這一人家交往活動中，肯能會產生這樣或那樣的摩擦，最終影響思想政治教育活動。在實際中，教育者與受教育者之間的矛盾是多種多樣的，主要表現為以下幾種。
首先，教育者和受教育者在知識層面的矛盾。
信息時代的今天，各種資源都可以通過互聯網的形式獲取，老師和學生的地位更加平等，知識的獲取更加公開，因此作為教育者不一定就能在各個方面都強于受教育者，這必然就導致了兩者矛盾的產生。
其次，人際交往的矛盾
在思想政治教育過程中，需要教育者和受教育者不斷地接觸和交往，因此思想政治教育活動首先就是一項人際交往活動。在人際交往過程中，交往雙方的摩擦存在很大的主觀性，可能會因為性格原因，個人喜好，價值觀念等等因素而形成雙方間的矛盾。
最后，人格因素的矛盾
如前所訴，教育者往往被寄予很高的人格期望，如果在教育活動中表現出的人格方面的要求與受教育者的期望產生差異，則會產生矛盾。例如，教育者言行不一，則往往會產生這種矛盾。當然，人格因素矛盾不僅僅是單方面的，同樣，受教育者的某些行為也可能讓雙方產生矛盾，如受教育者屢教不改。
二、思想政治教育過程矛盾視角下的思想政治教育者素質的提高
（一）思想政治教育者素質提高的重要性
在我國現階段的教育活動中，教育者仍然是占據著主導地位，教育活動的開展和實施通常是教育者在進行引導，因此教育者的素質問題關系到教育活動的質量和效果。只有高素質的教師隊伍才能夠培養出高素質的人才，在科教興國，人才強國戰略這一大背景下，提高教育者的素質成為達成培養高素質人才這一目標的必然選擇。
思想政治教育是我黨的根本優勢，思政教育職能的良好履行，教育目標的成功達到，教育任務的順利完成都離不開一支高質量的教師隊伍。教育者素質是教育活動的前提，是教育過程的基礎，是教育效果的保障。加強思想政治教育教師素質提高，打造高水平的思想政治教育者隊伍是社會主義精神文明建設的必然要求。
（二）提高思想政治教育者素質的途徑
教育者素質是一個復雜的綜合體，思想政治教育者的素質更是錯綜復雜?；谒枷胝谓逃^程中的矛盾的視角提出以下提高教育者素質的途徑：
1、提高自身修養，切實堅守“德高為師，身正為范”的準繩
思政教師不僅僅應該有過硬的專業知識素質，同時，作為專職整個社會道德教化的人員，還必須提高自身的道德素養，以最高的道德要求規范自己的行為，以最大的努力化解相關矛盾。
2、提高人格素養，彰顯人格魅力
人格魅力是拉近師生距離，增強教學效果的重要因素。思政教育者必須切實做到以身作則，怎么說就怎么做，不能課堂上一套，課外又是另一套。彰顯自己的個人魅力，提高教育教學水平。
3、增強職業認同感，做到愛崗敬業
職業認同感是愛崗敬業的前提，只有增強職業認同感，將工作當做事業來做才能全心全意的撲到思想政治教育工作上，從內心正真認同自己所傳播的理念和觀點，也才能正真做到以身作則知行合一。
4、學習人際關系處理技巧和人際溝通技巧
馬克思精辟的指出：“人是一切社會關系的總和”，教育是面向人的，教育者必須要有一定的人際關系處理技巧和人際溝通技巧。這樣，對于處理教育活動中的各種問題，提高教育教學效果都是有百利而無一害的。
思想政治教育的基本矛盾范文3
關鍵詞：思想政治教育本質；本質；思想政治教育
中圖分類號：D64 文獻標志碼：A 文章編號：1007―5194(2010)06―0119―05
自20世紀80年代以來，隨著我國思想政治教育學科建設進程的推進，思想政治教育本質作為思想政治教育學科的一個元問題逐漸成為學界關注、研究的重要領域。據我們收集的資料，思想政治教育本質研究的專著還很少，目前所見較為系統地探討思想政治教育本質的著作主要是李合亮所著的《思想政治教育探本――關于其源起及本質的研究》(人民出版社，2007年)，其他思想政治教育本質研究的觀點主要散見于20世紀80年代以后出版的各種專著中。通過中國知網(CNKI)搜索合乎條件11(以“思想政治教育本質”為題名，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀錄104條。搜索合乎條件2(以“思想政治教育本質”為主題，模糊搜索，時間自1980年1月1日至2010年9月20日，全選范圍)共有紀錄375l條。文章數量呈逐年上升趨勢，20世紀80年代共234篇，90年代共610篇，2000年至今共2846篇。在博士文庫中，中國優秀碩士、博士學位論文共五篇，層次上以碩士學位論文居多，時間上集中于2001年以后，有鄧曉霞《思想政治教育本質論》、潘傳林《青年思想政治教育本質論》、唐桂娟《從日常生活理論看思想政治教育的本質功能》、袁曉東《思想政治教育本質探析》。李合亮的博士學位論文已以專著形式(見前文)正式出版。由此可見，思想政治教育本質問題的研究不僅關注度正日益上升，且研究層次也在不斷深入。
一、思想政治教育本質研究中的主要觀點
思想政治教育本質規定是什么?學界對此爭議頗多，學者們從不同的角度對思想政治教育本質規定進行了闡述：
(1)政治性說。改革開放條件下，同志指出：“什么叫政治?從根本上說，政治問題主要是對人民群眾的態度問題，同人民群眾的關系問題?！薄罢嬲莆蘸蛯嵺`了群眾觀點、群眾路線，也就能真正掌握和實踐黨的實事求是的思想路線和徹底的唯物論，也就從根本上懂得了政治”。有學者從這一認識出發，得出：“思想政治教育的本質是政治性，它揭示了思想政治教育本質的內容是什么?！币簿褪钦f，政治性作為思想政治教育的本質主要是就思想政治教育內容而言的。這一認識也得到了一些學者的認同。如有學者認為：政治性科學地揭示了思想政治教育的本質。從“時間先在性”(對經驗事實或科學事實的陳述，它所表達的是經驗對象之間在時間排序上的先后順序)而言，先有政治后才有或至少同時伴有思想政治教育；以“邏輯先在性”(事物之間在“邏輯”上的優先地位)來說，政治都較之思想政治教育現象具有邏輯上的優先性。
(2)意識形態性說。有學者認為：政治性不宜作為思想政治教育的本質規定，因為政治性主要體現了政治教育的本質，卻難以體現意識形態中包含的受政治制約的思想、道德等內容的思想政治教育本質。因此意識形態性相比于政治性，比較全面地體現了思想政治教育的本質規定。進一步言之，思想政治教育不同于單純的思想教育和單純的道德教育，是因為它們都不是把意識形態中的政治內容作為主要內容，而且都不能全面反映思想政治教育這一整體概念的要求；思想政治教育也不同于政治教育，因為政治教育只反映了意識形態中的政治內容，而不能體現思想政治教育所要求的意識形態中的思想、道德等內容。因此說意識形態性相對于政治性不僅更全面，而且揭示了思想政治教育的特有屬性。
(3)灌輸論。有學者認為：對于思想政治教育的本質的研究，可以開辟一個新的角度，即“觀察它的實踐方式，由對它的理論本質的研究進入到對它的實踐本質研究?；卮疬@項實踐活動是‘做什么’的，就是我們探討思想政治教育活動的本質的出發點。‘做什么’是指思想政治教育的任務，‘怎么做’是指它完成任務的方式。我們認為，二者結合起來，規定了思想政治教育的本質，這就是‘灌輸’。”確切地說，“意識形態灌輸就是思想政治教育本質?！?/p>
(4)人的工作論。思想政治教育的對象是人，也是由人來開展的工作。有學者認為：思想政治教育本質不是永恒的，而是歷史不斷生成的，故思想政治教育的本質就是做人的工作。具體些說，思想政治教育學科的本質是對人的理解和尊重，是對人的價值和地位的提升，思想政治教育學科本質是追求人與人之間的和諧平等，思想政治教育本質是解放人的思想、啟迪人的智慧。
(5)階級利益論。有學者認為：思想政治教育的本質是階級利益性。一方面思想政治教育運行的動因、目的性指向及其屬于意識形態范疇三個方面都服從服務于階級利益，另一方面思想政治教育現象的共性體現為階級利益性。
(6)價值導引論。有學者認為：在階級社會里，思想政治教育一直都有強烈的階級性、政治性和意識形態性。而所有這些特性都可以歸結為思想政治教育的黨性。黨性是階級性的集中體現，是階級斗爭發展的高層次產物?！白运枷胝谓逃恼Q生那一天起，它就是黨的工作的重要組成部分，是為黨的政治任務服務的，它自然具有很強的黨性。從思想政治教育的黨性來看，思想政治教育活動帶有強烈的價值導向色彩?！?/p>
(7)政治性與科學性有機統一論。有學者從事物本質屬性應貫穿事物活動始終、是事物發展變化的根據出發，指出思想政治教育本質應為政治性與科學性的有機統一。因為政治性不僅是思想政治教育的階級屬性，且是貫穿思想政治教育始終的一個特有屬性，而科學性作為思想政治教育實踐的客觀實踐屬性，是思想政治教育得以發展的內在規定性。
(8)工具性和目的性相統一論。有學者認為：“探討思想政治教育本質，既需要考察其滿足階級與社會需求的一面，更需要回到思想政治教育本身去追尋它的屬人性，既看到它的工具性本質，也要看到它的目的性本質。”并認為：“工具性與目的性在思想政治教育中是緊密聯系、不可分割的，單純強調任何一點，都是對思想政治教育的誤解與對其運動規律的違背?！?/p>
(9)目的性、實踐性、超越性論。有學者從思想政治作為一種有目的、具有超越性的實踐活動出發，得出了思想政治教育本質：目的性、實踐性和超越性，即思想政治教育的目標指向性或價值取向性(在階級社會里，表現為階級性或黨性)、思想政治教育的現實性和思想政治教育價值實現的有效性、思想政治教育面向未來的發展性及社會實踐活動和 人的行為的先導性。
(10)階級性、服務性、工具性、啟蒙性多維度論。有學者認為：思想政治教育單純以意識形態性為本位難以獲得人們的內心認同；即使以科學性為本位，也難以滿足后工業社會來臨給人們帶來的多樣化需求。因此，思想政治教育本質上應從多維度來解讀。即政治維度的階級性、倫理維度的服務性、社會維度的工具性、個體維度的啟蒙性。
(11)個人與社會思想政治關系論。有學者認為：個人的思想品德與社會的意識形態之間的矛盾不僅存在于外部的矛盾關系之中，而且存在于內部聯系中，成為溝通思想政治教育內外部聯系的橋梁和統一的基礎。也就是說，個人與社會的思想關系構成了思想政治教育的特殊矛盾，而這種個人與社會的思想關系的核心是政治思想關系。因此說思想政治教育的本質是調節個人與社會的思想政治關系，促進個人與社會的思想政治關系，促進個人的思想品德和社會意識形態同質發展，以實現個人與社會的良性互動的實踐活動。
以上思想政治教育本質闡述可分為幾個類型：
(1)(2)(5)(6)是比較傳統的說法，但是很有代表性和影響力，反映了早期對思想政治教育本質的探索。
(3)是思想政治教育特有的方法論或原則，在現代社會條件下，人們的思想多樣化，堅持灌輸論原則是必需的，但并不能將這一方法論或原則直接等同于思想政治教育本質。
(4)主要是從人學的角度而言，但忽視了思想政治教育和人學的差異性。
(7)強調了政治性與科學性之間的有機統一性，卻對兩者之間有機統一的社會基礎以及兩者間存在的一定緊張關系關注不夠。
(8)(9)(10)是多學科視角對思想政治教育本質的闡釋。
(11)對目前思想政治教育的特殊矛盾的認識狀況作了深刻的批判和反思，并由這一路徑出發對思想政治教育本質作了新的探索，但對思想政治教育本質規定的表述則顯得有些冗長。
二、思想政治教育本質研究中的方法論
研究者對思想政治教育本質認識上的差異，主要是因其各自研究中使用的方法論不同所造成的。這些研究的方法論大致有以下四種類型：
(1)系統論。有學者認為：由于思想政治教育是一個系統，因此在討論思想政治教育本質時，一方面要“根據它自身的結構、功能、過程來認識它”；另一方面，因思想政治教育系統又同政治、經濟、文化、社會等系統有著廣泛的聯系，故還要“從歷史發展的視角，從它與人和社會的關系層面，認識和理解它的特殊性質”具體些說，一方面從思想政治教育系統內部出發，考察思想政治教育的規律和功能。因為思想政治教育規律揭示和反映了其本質，思想政治教育功能是其本質的集中表現。另一方面從思想政治教育系統與其他系統之間的關系出發，從其本源上揭示出人和社會為什么需要思想政治教育。
(2)矛盾論?！胺惨磺袑嵈娴氖挛锒即嬖谟陉P系之中，而這種關系乃是每一實存的真實性質。――而關系就是自身聯系與他物聯系的統一?！睗蓶|在《矛盾論》中也指出：每一物質的運動形式所具有的特殊的本質，為它自己的特殊矛盾所決定。故大多數學者認為：認識思想政治教育的本質需要從思想政治教育的特殊矛盾出發。
(3)多學科論。有學者認為：思想政治教育本質是什么，是個仁者見仁，智者見智的問題。即是說思想政治教育本質不是“一”，而是“多”?；蛘哒f，思想政治教育本質屬性是多重的，因此不能從單一的學科視角出發，應采取多學科視角加以剖析。
(4)多層次論。有學者認為：思想政治教育本質屬于思想政治教育哲學范疇，它是哲學原理在思想政治教育中的應用。因此認識思想政治教育本質就是要將哲學本質及有關原理的哲學方法論與思想政治教育本質融為一體，揭示思想政治教育本質關系，以建構思想政治教育本質理論的邏輯基礎。具體些說，就是“從思想政治教育與其他事物間的關系來考慮、從思想政治教育內部矛盾來考慮、從思想政治教育學體系的中心概念來考慮、從思想政治教育的實踐運行來考慮”，即通過多層次的研究方法來揭示思想政治教育本質是什么。
我們以為，認識思想政治教育本質不能僅僅從其自身出發，也不能停留在對相關學科概念的直接移用上。系統論這一方法看到了這一點，但對思想政治教育系統內部的各要素之間關系研究還缺乏深度，更多地停留在思想政治教育規律、功能層面來討論其本質，但又因對思想政治教育系統各要素之間的內在的關系研究得不夠細致，致使對其規律與功能的研究陷人了“原地踏步”的狀態。矛盾論方法常用來揭示某一事物的本質，但問題在于什么是思想政治教育的基本矛盾。目前大部分學者都將思想政治教育基本矛盾作這樣的界定：“一定社會、一定階級對人們思想品德的要求與人們實際的思想品德水準的矛盾。”這一界定很難將思想政治教育基本矛盾同教育的基本矛盾加以有效區分。因為教育學中一般把教育定義為：“教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃地對受教育者身心施加系統的影響，以使受教育者發生預期變化的活動。”這也正是長期以來我們對思想政治教育本質探討局限在教育本質研究之中的重要原因。多學科論不滿于對思想政治教育本質作單一性界定，嘗試著用多學科方法來研究思想政治教育本質，值得肯定。但不足的是對相關學科的概念沒能很好地甄別，即在缺少對相關學科概念的適用范圍、適用條件進行考察的情況下就匆匆地將其移入了思想政治教育學科中，造成了許多概念的非法移用。如哲學中關于事物本質屬性規定有三個屬性，就將其直接移用到思想政治教育本質研究中，即將哲學中事物本質規定和思想政治教育本質規定直接等同起來，而沒能認識到哲學上關于事物本質規定和思想政治教育本質屬性之間是一定程度上的契合關系，而不是簡單的等同關系。多層次論嘗試著對思想政治教育的諸多關系加以分層次剖析，但因思想政治教育內部矛盾、中心概念的不明確等，致使這一研究方法所取得成效也實為有限。
三、我國思想政治教育本質問題研究的總體評析
縱觀這些年來思想政治教育本質研究成果，學界立足我國思想政治教育學科建設所處的現實境遇，對思想政治教育本質問題進行了審思與探索，取得了比較豐碩的研究成果。但是，目前學界對這一問題的研究缺乏系統性，暴露出顯而易見的局限性，有待繼續深化。
首先，思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性的概念相混淆。大多數研究成果中對思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性并沒能加以嚴格區分，致使思想政治教育本質研究中出現了用本質屬性代替本質的現象。如思想政治教育本質研究中經常將“某某性”直接等同于思想政治教育本質。事實上，思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性并不是一回事。思想政治教育本質決定著思想政治教育的存在和發展，是思想政治教育現象存在的依據。思想政治教育的本質屬性是思想政治教育本質的性質、特點。當然，思想政治教育本質同其 本質屬性是密切聯系的，但這種聯系并不意味著思想政治教育本質和思想政治教育本質屬性之間的等同。
其次，對思想政治教育本質規定的認識還不成熟。意識形態性作為思想政治教育本質規定，相比較于政治性雖更全面，但一方面因意識形態性在其內容上的極其廣泛性，容易使思想政治教育學科喪失學科邊界；另一方面意識形態雖具有先導性，但同時又具有很強的滯后性，即“意識形態作為社會存在的反映總是落后于社會存在的，社會存在即人們的生活過程總是處于不斷發展和變化中，而意識形態一經形成就具有相對穩定性，直到社會存在發生根本性變化時，意識形態才會或遲或早地發生劇烈的變化?！币虼艘庾R形態性作為思想政治教育本質規定性，將可能使思想政治教育難以適應時代的發展要求。
工具性(政治性)和目的性(屬人性)相統一這一說法看到了思想政治教育中政治和教育之間的矛盾，但工具性終因受目的性的制約，即是說政治性在其根本上受制于屬人性，從而最終磨平了思想政治教育和教育之間的差別。因為教育終究在于實現人由“實然”向“應然”的轉變。
有的研究者還沒能區分思想政治教育的本質規定性與思想政治教育質的規定性，致使提出的觀點欠成熟。一切事物的本質總是要表現在一定的現象之中，而任何事物的現象也總要反映相應事物的本質。思想政治教育和其他一切事物一樣，也有現象和本質之分。對于前者，我們用感性認識反映；對于后者，則需要我們用理性認識加以把握。但對事物理性認識的把握并不是一蹴而就的。馬克思曾在分析理性認識過程時指出：“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象規定；在第二條道路上，抽象的規定在思維行程中導致具體的再現?！奔词钦f理性認識分為初級與高級兩個階段。前者是對思想政治教育質的認識，后者才是對思想政治教育本質的認識。確切地說，前者屬于知性思維，后者才是理性思維。知性思維不同于理性思維，主要在于認識起點的不同，前者的認識起點只能從思想政治教育的現象開始，后者卻以前者為認識的切入點，故把握的是思想政治教育各要素之間的內在聯系。由于思想政治教育質與思想政治教育本質都存在于思想政治教育內部，都以客觀必然的形式起作用，這常常在形式上給人以誤導，易將思想政治教育的質與本質相混淆，相等同。如目的性、實踐性、超越性、啟蒙性、服務性等，都是將思想政治教育質誤認為其本質，因都缺乏對思想政治教育各要素之間內存聯系的把握。具體些說，目的性，實踐性，超越性關注了教育的特性，卻忽視了思想和政治的本質屬性。啟蒙性、服務性過多地關注了思想的特性，卻忽視了政治和教育的本質屬性。
思想政治教育的基本矛盾范文4
教育實踐發展的需要。
【關鍵詞】思想政治教育過程 交往實踐
一、思想政治教育過程研究現狀
思想政治教育過程是思想政治教育重要的一部分，從 20世紀 80年代思想政治教育作為一門獨立的學科誕生以來，廣大的思想政治教育理論工作者就一直重視對思想政治教育過程的研究，并提出了相關的原則和方法。關于思想政治教育過程的研究，大多在學者的專著中以獨立的章節出現，以論文的形式發表在中國期刊網上的共有一百多篇相關文獻，其中近幾年比較有代表性的論著有教育司 1999年主編的《思想政治教育學原理》，陳秉公 2001年著的《思想政治教育學原理》，張耀燦等 2006年編寫的《思想政治教育學前沿》，郝文清 2008年編寫的《現代思想政治教育學》，陳義平 2008年編寫的《思想政治教育學原理》等。關于思想政治教育過程的研究形成了一些共同認可的研究領域。比如思想政治教育過程的含義；思想政治教育過程的要素；運行、環節等。但是這些研究領域均還不能達成共識，形成了各異的觀點。
思想政治教育過程的含義。對于思想政治教育過程含義比較有代表性的觀點是：思想政治教育過程是教育者根據一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想品德形成和發展的規律，對受教育者施加有目的、有計劃、有組織的教育影響，促使受教育者產生內在的思想矛盾運動，以形成一定社會所期望的思想政治品德的過程。很多觀點和這個觀點大致相同，如郝文清主編的《現代思想政治教育學》中對思想政治教育下的定義是思想政治教育過程就是把一定社會的思想觀念、政治意識、道德規范轉化為受教育者個體的思想品德的過程，是教育者和受教育者共同參與雙向交往互動的教育實踐活動過程。這個定義在原有研究的基礎上有所拓展，提及受教育者在過程中要共同參與。比較有突破性的是張耀燦主編的《現代思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程下的定義。該觀點認為思想政治教育過程是以形成受教育者一定的思想政治品德為目標，教育者和受教育共同參與交往互動的教育實踐活動過程。前兩種觀點中的施加、轉化，很明顯的有種強加、單向灌輸的思想在里面，它是不適合現代思想政治教育過程發展的要求的。后面的觀點強調教育者和受教育者的平等和互動體現了現代思想政治教育的要求。
思想政治教育過程的要素。對思想政治教育過程的要素，學者也有不同的觀點。教育組司編的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的要素主要有教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。很多專著關于過程的要素劃分的角度都與這個觀點大致相同，只不過是在此基礎上有所拓展，形成了四要素論、五要素論等，這些觀點都把教育者和受教育者劃分為主體——客體對立性的要素。如陳義平的《思想政治教育學原理》中認為思想政治教育過程的靜態要素和動態要素構成：其中靜態要素包括主體（教育者）、對象（受教育者）、介體（教育控制）；動態要素包括施教系統和接受系統、反饋系統。他把思想政治教育過程要素劃分為靜態要素和動態要素是其進步之處。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》中對思想政治教育過程的要素進行了分類，按要素所起作用的方式分為決定性要素和概率性要素；按要素的狀態分為靜態要素和動態要素，其中靜態要素主要有教育者、受教育者、教材等，動態要素主要有教師的教和學生的學等；從交往教育實踐認識論的角度劃分為主體（教育者和受教育者）、客體（教育內容）、媒介（物質條件和活動形式）三個要素。這里首次對思想政治教育過程的要素進行了不同以往角度的劃分，把受教育者認為是過程的主體之一，是具有前沿意義的。
思想政治教育過程的矛盾和規律。思想政治教育過程的矛盾和規律是學者研究比較多而且比較深入的部分。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的主要矛盾是教育者所掌握的社會要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾；思想政治教育過程的基本規律是“適應超越規律”，具體表述為：教育者的教育活動既要適應受教育者的思想政治品德基礎和發展的要求，又要超越受教育者的原有基礎，體現社會思想品德要求的規律。思想政治教育過程的具體規律包括雙向互動律、內化外化律和協調控制律。郝文清對規律的研究進行了擴展，他主編的《現代思想政治教育學》認為思想政治教育過程的規律有內化與外化規律、雙向互動律、協調控制律、教育與自我教育相統一規律。而蘇星鴻等的論文《思想政治教育過程規律新論》針對以往研究忽視人的個性、主體性和需要的不足，認為思想政治教育過程包括三大規律：人的社會化和個性化相統一的規律、互教性和自教性相統一的規律、要求和需要相統一的規律。這里對規律的探討注重人性是有一定進步性的。
張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的矛盾分為三個層次：思想政治教育過程與外部環境的矛盾、思想政治教育過程內部的矛盾、思想政治教育過程中主體自身的矛盾。把思想政治教育過程的矛盾層次化，其中認為施教系統和受教系統的對立統一是思想政治教育過程內部的基本矛盾。認為規律和規律的價值性運用是構建思想政治教育過程規律體系的關鍵性問題，思想政治教育過程的規律體系包括思想政治教育過程的外部規律、內部規律和主體自身思想品德發展的規律。對思想政治教育過程的矛盾和規律的認識都越來越全面和深化。
思想政治教育過程的運行和環節。教育組司主編的《思想政治教學原理》中認為思想政治教育過程的基本環節包括確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求。郝文清主編的《現代思想政治教育學》中認為思想政治教育過程包括內化、外化和反饋檢驗三個階段，思想政治教育過程的環節包括明確教育目標、制定教育方案、思想政治教育實施、思想政治教育評估這四個環節。思想政治教育過程的運行包括思想政治教育活動的準備、思想政治教育活動的開展、思想政治教育活動效果的強化。張耀燦主編的《思想政治教育學前沿》把思想政治教育過程的運行環節分為教育者的施教環節和受教育者的接受環節，并且認為這兩個環節是過程的兩個方面相輔相成。對思想政治教育過程運行和環節的研究都還是比較宏觀的研究，有待微觀化。
二、思想政治教育過程研究存在的不足及對策淺析
以上的研究反映了學者們對思想政治教育過程研究的豐碩成果。從這些研究成果看，雖然對思想政治教育過程的研究在深化，但是很多是重復性研究，沒有多大的理論突破。本文認為思想政治教育過程研究存在以下不足：（1）宏觀化研究多，過程的運行大多分為確定教育目標、制定教育方案等都是很宏觀的概括，與其說是思想政治教育過程的運行，不如說是思想政治教育工作的運行，過程運行的分析不能深入到思想政治教育的內部，因此不能具體的指導實踐，這是現代過程不能取得實效的關鍵所在。（2）經驗層次概括多。過程的矛盾規律、運行環節、要素等都是經驗概括，沒有統一的理論依據導致觀點大同小異，實質重復性研究多。（3）過程的要素及要素的關系只是在過程矛盾和規律的研究中有所提及，還沒有專門研究過程要素間的關系。過程要素及要素間的關系認識不足，是導致過程規律和矛盾研究處于經驗層次的主要原因。（4）過程理論沒有從哲學本體論去審視，使過程研究缺乏統一的基點。（5）過程研究還處于實踐是對象性活動的思維方式下，明顯落后于思想政治教育實踐發展的需要，缺乏現代氣息，不能有效指導實踐。
思想政治教育是人類的社會實踐活動之一，那么什么是社會實踐活動呢？社會實踐活動的真正內涵是什么？馬克思認為，人類的任何一個社會實踐活動都必然會發生主體與客體之間的自然關系以及主體和主體之間的社會關系。社會實踐活動的雙重關系，決定了社會實踐活動具有兩個不同的向度：一是“主體——客體”向度，是指主體與客體之間對象化的生產實踐活動；二是“主體——主體”向度，是指主體與主體之間的交往實踐活動，即“人對人的作用”。社會實踐活動不是單純地表征主體與客體之間的對象性關系，也不是單純地表征主體與客體之間的交往關系，而是主體之間的交往關系與客體之間的對象性關系的統一。傳統的社會實踐觀本質是一種“主體——客體”社會實踐觀，只是抓住了社會實踐活動的一種類型和一個方面——“主體——客體”向度，而拋棄了社會實踐活動中的人與人之間的主體際交往關系。以往的思想政治教育過程理論，是建立在“主體——客體”社會實踐觀基礎上，把教育過程視為一種改造人塑造人的過程，它用對待物的思維視角對待思想政治教育活動，這是導致當下思想政治教育過程研究單向化，缺乏內生性，從而導致理論研究的僵化。本文認為，思想政治教育主要是以人的世界為對象的交往實踐活動領域，而不是以物的世界為對象的生產實踐活動領域，因此思想政治教育過程不是生產實踐的過程而是交往實踐的過程。在思想政治教育過程中，教育者和受教育者之間不是生產實踐中的控制和被控制、改造和被改造的對象性關系，而是一種交往實踐中人與人之間平等的主體際交流和對話關系。思想政治教育過程研究要實現視角的轉換才能找到新的生長點，也就是對思想政治教育過程研究應該從物的世界的視角轉移到人的世界的視角中來，即從生產實踐走向交往實踐，因此我們不能把以自然界為對象的生產實踐的思維模式去建構思想政治教育過程理論，而應該用表征人與人之間主體間性的交往實踐去審視思想政治教育過程。交往實踐是實踐的另一種基本形式，他同樣存在主體客體和主體主體向度，他是對象性關系和交往關系的統一。用交往實踐去審視思想政治教育過程，注重過程的交往性的同時堅持對象性和交往性的統一，必將能突破以往主客對象性思維的局限，深入到思想政治教育過程的內部，分析過程各要素的關系，從而對過程的運行情況等有新的具體的認識。
參考文獻
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［2］張耀燦 .思想政治教育學前沿［ M］.北京：人民出版社， 2006
［3］陳義平 .思想政治教育學原理［ M］.合肥：安徽大學出版社， 2008
思想政治教育的基本矛盾范文5
一、網絡人機矛盾的系統分析
（一）網絡人機基本矛盾
網絡人機基本矛盾是人與計算機網絡互動實踐過程中起決定作用的矛盾，是貫穿網絡人機互動過程的始終并規定其發展過程本質的矛盾。我們認為，網絡人機基本矛盾是人的網絡活動需要和計算機網絡物質技術狀況制約需要的滿足之間的矛盾。這一基本矛盾呈現出四種基本情況：一是計算機網絡對人的合理需要的滿足；二是計算機網絡對人的合理需要的不滿足；三是計算機網絡對人的不合理需要的滿足（不限制）；四是計算機網絡對人的不合理需要的不滿足（限制）。從這四種基本情況中我們可以發現，計算機網絡對人的合理需要的滿足情況與對人的不合理需要的不滿足（限制）情況，可以認為是基本矛盾中積極的一面，是人與計算機網絡和諧共進的狀態。反之，計算機網絡對人的合理需要的不滿足情況和對人的不合理需要的滿足（不限制）情況則是基本矛盾中消極的一面，是人與計算機網絡沖突矛盾的狀態，這是觸發網絡社會問題的重要根源。計算機網絡對人的合理需要的不滿足往往會導致人被拒絕在網絡的大門外，無法進行網絡生存（如技術門檻）；或人的合理需要被壓抑，使人的網絡生存和發展受限，造成人對網絡的不滿。計算機網絡對人的不合理需要的滿足（不限制）則容易刺激人的不合理需要的膨脹，助長人的不合理網絡行為，催化人的理性的喪失、人的自由自覺的喪失、人離自己的本質越來越遠，從而彰顯計算機網絡的負面效應，導致各種網絡社會問題。
（二）網絡人機具體矛盾
1.人機異質矛盾
人機異質矛盾可以說是由人機系統“先天”決定的。人是生物有機體，而機器是無機的機械體，人與機器有著完全不同的物質基礎，因此人機是異質的。網絡人機的異質矛盾繼承了傳統人機異質矛盾的諸多表現，如生理性與機械性、靈活性與程序化、創造性與復制性等。但網絡人機互動又不同于一般的人機互動，它凸顯出人機異質矛盾的新方面———自然語言信息與數字化信息的矛盾。人與人之間之所以能夠自然地對話，在于其自然語言信息的同質性。而在人與計算機網絡之間則缺乏信息的同質性，計算機網絡的數字化信息明顯不同于人的自然語言信息，進而導致了人機對話的障礙。于是，人要使用計算機網絡，就必須能夠將自然語言信息轉化為計算機網絡可以識別的數字化信息（信息輸入），并且能夠識別和經驗計算機網絡反饋的數字化信息（信息讀?。?，這要求人必須具備自然語言信息與數字化信息之間相互轉換的能力———最基本的信息能力，而現實中并不是所有的人都具備這種轉化的能力。據統計，2009年不懂上網或沒有所需技能的非網民占59%，沒有時間的占22%，沒有需要/沒有用途的占9%，不感興趣的占13%。[“2]不懂上網/沒有所需技能”成為非網民不上網的最主要原因，充分說明了自然語言信息與數字化信息的轉換能力（信息能力）對人的網絡生存和發展的極大制約作用。
2.人機時空矛盾———新的時空壓迫
人機時空矛盾是傳統人機系統的重要矛盾，有研究者將人機交互系統中“內/外部信息要求反應速度越來越快，論文造成操作/控制人員精神越來越緊張，進而使其疲勞速度加快的矛盾”簡稱為人機時間矛盾；“顯示/控制面板上所需顯示及控制的參數越來越多，從而造成人的負荷越來越重的矛盾”簡稱為人機空間矛盾。[3]傳統人機系統的時空矛盾在網絡人機互動中，表現為新的時空壓迫。其一，時間壓迫。隨著計算機技術和網絡通信技術的發展，現代計算機網絡滿足人們信息需要的速度令人驚嘆。以通過搜索引擎的信息搜索為例：筆者在百度輸入“時間壓迫”一詞，找到相關網頁約453，000篇，用時0.106秒；在谷歌輸入同樣的詞，獲得約7，490，000條結果，用時0.18秒。零點幾秒的時間搜出如此龐大的信息，我們還沒來得及眨眼，計算機網絡已經完成了它的任務，這一方面給人以便捷感，另一方面則給人以壓迫感，要求人加快閱讀信息的速度和輸入新任務的速度，這無疑增加了人的緊張感。
其二，空間壓迫。計算機網絡雖然超越了傳統的物理空間，但卻制造了新的數字化空間。在數字化空間里，充斥的是海量信息，人該如何選擇？因此，空間的壓迫最直接的是信息壓迫。應該說網絡搜索引擎技術的發展和應用極大地提高了人們精確搜索所需信息的能力。但是信息壓迫依然嚴重，同樣以上文的例子為例：筆者在百度輸入“時間壓迫”一詞，找到相關網頁約453，000篇，在谷歌獲得約7，490，000條結果，如此龐大的信息量，我們該如何選擇自己需要的結果。這無疑是令人窒息的空間壓迫。邁克爾·海姆將這種矛盾形象地類比為“收益遞減律”，即“信息狂侵蝕了我們對于意義的容納能力。把思維的弦繃在信息上之后，我們注意力的音符便短促起來。我們收集的是支離破碎的斷簡殘篇。我們逐漸習慣于抱住知識的碎片而喪失了對知識后面那智慧的感悟?！覀兘K將為這種瘋狂付出代價。所獲得的信息越多，可能有的意義便越少，這就是所謂的收益遞減律?！盵4]9新的時空矛盾所詮釋的信息壓力，要求人們必須具備適應快速、海量、“收益遞減”的信息環境的能力。3.人與外在物化智力的矛盾———使用者與設計者、管理者的博弈
計算機網絡作為物質技術實體，首先是設計者的創造物。因此，計算機網絡在創造出來的那一刻便形成了使用者和設計者的分野。計算機網絡被設計者賦予技術規定性，成為設計者的物化智力，它要求使用者必須遵循這種物化智力的規定性而行為。但使用者畢竟不是設計者，設計者也不能代表所有使用者，進而他們的設計難以全面反映使用者的需求，于是這就造就了作為使用者的“人”與作為設計者物化智力的“機器”之間的矛盾。表現在網絡人機互動中就是計算機網絡無法全面地反映并滿足用戶的需求，甚至明顯地限制用戶的行為。
在計算機網絡管理過程中，管理者往往主要從管理的角度制定管理的規范、措施，開發和應用便于管理的硬件、軟件，于是管理本身也成為了管理者的物化智力，進而作用于使用者，去規定使用者，這又造成了使用者與管理者物化智力之間的矛盾。計算機網絡作為設計者和管理者的物化智力，它反映的更多的是設計者、管理者的利益和需求而非使用者的利益和需求，這客觀上導致了使用者與作為物化智力的計算機網絡之間的矛盾，一方面表現為使用者對計算機網絡技術狀況、管理狀況的不滿；另一方面表現為設計和管理脫離廣大使用者的實際，造成設計、管理活動的低效。
4.人的網絡異化———人的“符號自我”的膨脹及其消極影響
異化是指主體活動的后果成了主體的異己力量，并反過來支配和危害主體自身。所謂網絡異化主要指計算機網絡對人的發展的消極、負面作用和人的碎片化發展對計算機網絡世界發展的阻滯、破壞以及對現實世界的消極影響。人的網絡異化的癥結在于計算機網絡技術作用下人作為主體的“符號自我”的過度膨脹。在人與計算機網絡的互動實踐中人作為主體應該是個完整的人，占有完整的“網絡自我”即“肉體自我”、“社會自我”、“符號自我”、“精神自我”的統一體?！叭怏w自我”、“社會自我”、“符號自我”、“精神自我”之間的有序、和諧、自洽能夠形成和諧的網絡自我，反之則會導致網絡自我的分裂。而人的網絡異化本質上就是由“符號自我”的過度膨脹割裂了網絡自我的整體性，使人片面發展、碎片化發展，進而導致了人忽視肉體自我、社會自我和精神自我，無限地將自我符號化，使“簡單、抽象的信息、數字、符號替代了人的全面本質”。[5]于是人漸漸拋棄其具體的、感性的、情感的、發展的存在，而滿足于充當數字、符號的虛幻的角色，呈現出“符號自我”的替代效應即“符號自我”成為自我的替身進而替代了整體自我的真身?！疤嫔淼淖晕覜]有我們真身的那些弱點和脆弱。替身的自我永遠也不能完全代表我們。我們越是把虛擬人身（cyberbody）錯當成自身，機器就越是把我們扭曲，以適應我們所用的替代物，如義齒和義肢等?！盵4]103-1“04符號自我”的替代效應讓人扭曲，使整體的自我變得支離破碎，陷入碎片化的發展，進而使作為主體的人離全面發展越來越遠，離人之為人的本質越來越遠。
人的網絡異化容易使主體擺脫肉體自我的制約、突破社會自我的規范、偏離精神自我的軌道，從而“我行我素”任意地破壞網絡空間，踐踏網絡社會的規范，摧殘自身的肉體，無視現實社會的他人，從而引發一系列的負面效應。這些負面效應不僅直接影響網絡社會，而且對現實社會造成不良影響。
二、網絡人機矛盾與網絡思想政治教育的拓展
（一）深入開展網民的信息素養教育網絡思想政治教育以服務人的網絡發展為出發點，應當把提升網民的信息能力作為其重要任務，深入開展對網民的信息素養教育。信息素養(InformationLiteracy)本質上是全球信息化需要人們具備的一種能力，它包括：能夠判斷什么時候需要信息，并且懂得如何去獲取信息，如何去評價和有效利用所需的信息。我們可以從兩個層面理解信息素養：首先，作為一種基本能力，信息素養是一種對信息社會的適應能力，它涉及信息意識、信息能力和信息應用。其次，作為一種綜合能力，信息素養涉及各方面的知識，是一個特殊的、涵蓋面很寬的能力，它包含人文的、技術的、經濟的、法律的諸多因素，和許多學科有著緊密的聯系。顯然，信息素養是一個復雜的能力體系，而信息素養教育也將是一個復雜的系統工程。網絡思想政治教育將網民的信息素養教育需要對信息素養進行全面深入地研究，明確信息素養教育與網絡思想政治教育的契合點，進而確立信息素養教育的具體實踐方式。
（二）開展網絡思想政治教育的“智庫”建設網絡思想政治教育一方面要以教育者的身份增進與使用者、設計者、管理者的溝通，了解他們的實際，吸納他們的建議，從而開展有針對性的教育和引導；另一方面，要通過教育活動為使用者、設計者、管理者之間的溝通創造現實條件，推進三者之間的自覺溝通。推進以上兩方面的實踐，重要的措施在于開展網絡思想政治教育的“智庫”建設。按照國際通行的定義，智庫又稱“思想庫”“、智囊團”、“外腦”、“腦庫”，是一個對政治、經濟、商業或軍事等政策進行調查、分析、研究并提供政策建議的機構。網絡思想政治教育的“智庫”也旨在為教育引導提供建議、為廣大網民的網絡生存和發展提供建議、并為網絡設計者和管理者提供建議。需要通過“智庫”建設，將他們都納入到“智庫”平臺中，增進他們的了解，碰撞他們的思想，貢獻他們的智慧，形成不同智力的良性互動，進而為優化網民的生存、改進設計者的技術開發、提升管理者的治理水平以及增強網絡思想政治教育的實效。
（三）強化網民的“網絡自我”培育
人的網絡異化表明，“符號自我”的過度膨脹而導致“網絡自我”的分裂是人的網絡異化的重要根源，因此，網絡思想政治教育應將網民“網絡自我”的培育作為其重要著力點。
1.教育和引導網民關注“肉體自我”。當前，網民上網的時間持續增長、“網絡綜合癥”日漸流行、長期的電腦輻射對人體的傷害逐漸顯現、網癮者尤其是重度成癮者對自身肉體的摧殘令人發指，種種跡象表明引導網民重視“肉體自我”不僅必要而且緊迫。馬克思說“肉體的個人是我們的‘人’的真正的基礎，真正的出發點”。[6]179離開“肉體自我”，人就失去了真正的基礎，就無所謂人。因而網絡思想政治教育必須喚醒廣大網民關注身體的意識，營造重視身體的氛圍。
2.教育和引導網民重構“社會自我”。網絡社會的出現對人們傳統“社會自我”的認定造成了嚴重沖擊，導致“傳統社會自我”與“網絡社會自我”的并存甚至混亂與分立，甚至自我認同的危機?！熬W絡社會自我”與“傳統社會自我”分立的實質在于社會身份和社會規范的沖突即既定性社會身份與扮演性社會身份的沖突、強社會規范與弱社會規范的沖突，這給網民的“社會自我”的認定帶來了挑戰。網絡思想政治教育應教育和引導網民在“傳統社會自我”和“網絡社會自我”之間找到統一的方式，重構合理的“社會自我”。
思想政治教育的基本矛盾范文6
關鍵詞 新時期 思想政治教育環境 思想政治教育
認為，人的本質在于社會性。其中人不能脫離環境而生活，必須接受為自己準備好的環境，并受它的影響和制約。馬克思曾指出：“人創造環境，同樣環境也創造人?！碑斎凰枷胝谓逃膊豢赡茉谡婵罩羞M行，它總是處在一定的環境之中。這樣環境就對思想政治教育起著潛移默化的作用。處在當今社會，環境的多維性、復雜性、開放性和變化性進一步增強，當然對思想政治教育的影響也就日益突出。再加上思想政治教育環境貫穿于思想政治教育的整個過程，那么在當前正確認識和把握新時期下的思想政治教育環境就顯得尤為重要。
一、延展時間維度，實現思想政治教育環境的終身受益
思想政治教育作為影響人們思想品德的重要渠道，就不能只是停留在一時的教育和感染，要做到實實在在的內化為人們的品格，則把思想政治教育環境建設成一種終身教育和受益的環境是一個重要的途徑。
思想政治教育環境從時間維度上延展成為終身教育環境，這就意味著思想政治教育將成為貫穿人一生的教育形態，是一種從搖籃到墳墓的教育。所以思想政治教育并不是終止于青年期，它應伴隨人的一生而持續地進行。應該把思想政治教育看作是貫穿于人的整個一生與人的發展各個階段的持續不斷的過程。需要注意的是思想政治教育環境是一個復雜的巨系統，如何最大程度的實現其終身教育功能就要做好以下兩個方面。
一是做到在這個巨系統下使各個環境的子系統得以有效銜接實現質的飛躍，發揮其最大功能。因為人的思想是一個逐漸成熟和不斷完善的過程，所以在人生的不同發展階段，人的思想品德會因為環境的變化而做出相應的調整。那么在建設思想政治教育環境時就要注重保持各個環境子體統之間的有效銜接，這樣就可以減少人們面對不同環境時出現巨大落差。二是針對人的思想品德在不同發展階段特點實現思想政治教育環境的有效影響。人在不同時期所表現出來的特點是不同的，比如說在青少年時期比較魯莽，在老年時期容易保守。那么通過調動思想政治教育環境因素來彌補人的這種結構失衡，真正達到終身教育的效果。
二、拓展空間維度，實現全社會教育的思想政治教育環境
從空間維度出發，努力建成全社會人民學習的社會，使思想政治教育環境教育發揮出最大功效。我們知道思想政治教育的基本矛盾是人的思想品德水平與社會發展要求之間的矛盾，思想政治教育正是為了人的思想品德水平與社會發展要求之間的差距不斷縮小。那么思想政治教育環境也應該積極向這個方向靠攏。
為了縮小差距那么在實踐中就應該注重以下兩個方面。首先，思想政治教育環境建設應與社會發展要求相吻合。思想政治教育環境是否與社會發展要求相吻合，決定了思想政治教育環境對于人的思想品德影響的效果。思想政治教育環境建設如果有利于社會發展，那么人的思想品德就會在這種有利的環境因素下，積極地向社會發展要求的方向靠攏。其次，為了實現全民教育全社會發展，就不應該僅僅以思想政治教育環境獨立地影響人們思想品德的形成和發展。而應該加強與其他教育環境之間的溝通與聯系，在發揮各自優勢的情況下，取長補短，有機融合。通過從這兩方面有效入手，就可以使思想政治教育環境真正成為一種全社會、開放的學習型環境。
三、構造符合生態規律的思想政治教育環境，關注生命教育
有人曾提出“對生命的遺忘是教育最大的悲哀，對生命的漠視是教育最大的失職與不幸。關注生命、尊重生命、敬畏生命是教育的第一要義?！狈仙鷳B規律主要是指從生態文化的角度探討道德教育過程中的人文關懷和生命的本真意義。思想政治教育環境是思想政治教育中的重要一環，通過讓社會生態滲透到道德教育實踐中去，就可以在很大程度上為調控社會生態平衡、達到和諧提供動力基礎。因此我們在進行思想政治教育環境的建設中應該意識到生態環境建設的這一重要教育形態，積極合理的利用生態教育環境，達到思想政治教育的最終目的。我們可以通過在生態環境的熏陶下引起人們更多關于生命的思考，以此來喚醒人們的本性，讓人們在生命自身的可能與精神呼喚的結構中實現自身發展，通過內化和外化這一相結合的過程來達到教育的目的，這一過程也是生命的精神化和精神的生命化的過程。應當以此來作為思想政治教育的一個價值取向和思想政治教育環境所追求的一個向度。
四、注重硬環境和軟環境的有機結合，實現全方位育人的思想政治教育環境
思想政治教育的硬環境主要是指自然環境。具體來說，就是人們在其長期的生活過程中形成的一種有形的物質實體環境和生態環境。也就是說周圍所存在的各種人文景觀都會給人們一種無形的感染力和凝聚力。比如說在生活周圍建設一些標志性的建筑或古今名人雕像，久而久之就會在無形中感召人們，對人們起著潛移默化的教育作用。
思想政治教育的軟環境中包含許多相互聯系的構成要素，比如說健康向上的社會風氣、正確的輿論導向等。構建優化的思想政治教育軟環境，要充分考慮人們身心發展特點、內在的道德需求等因素。
新時期下的思想政治教育環境要在硬環境和軟環境的基礎上，實現兩者的有機結合，形成全方位育人的思想政治教育環境。在有機結合上要做到按情況采取硬環境滲透到軟環境或者軟環境滲透到硬環境以此相互融合達到最佳效果。比如說為了人們樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，可以通過電視或者網絡宣傳一些動人事跡感召人們，再適時在硬環境上給與一定的渲染氣氛。這樣一內一外，就比單純的采取一種教化方法起到的作用明顯的多。需要意識到的是硬環境和軟環境的一體化并不等于兩者的簡單相加，而是實現了1+1>2的系統整體功效，這也正是思想政治教育環境建設所追求的最佳效果。
總之，思想政治教育環境對思想政治教育工作起著極其重要的作用。在新時期下的思想政治教育環境建設是一個長期的、艱巨的、系統的過程，這就要做到全方位、多層次調動一切可以調動的力量，使得思想政治教育環境趨于更加完善發揮更大的作用。
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