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教學策略的界定范文1
關鍵詞：數學解題；擬訂方案；教學策略
數學作為一門強調學生綜合思維能力的課程，問題的發現與解決是數學的心臟.數學學習離不開問題解決，即解題的教學與學習. 學生對于數學課程的掌握程度直接通過數學解題來反應.目前，中職生由于本身特點等原因，數學解題常常失敗，從而影響了數學成績. 同時在數學教學中，教師忽略學生在解題過程中所產生的錯誤以及原因，會導致學生在數學學習過程中不斷重復錯誤，教學質量與學習效率大幅度下降. 因此，需要提出有效的預防和克服數學解題錯誤的對策，進而提高中職生的數學成績.
美籍匈牙利數學家G?波利亞在《怎樣解題》中，把數學問題的解答分為四個階段：理解題意、擬訂方案、執行計劃和回顧. 不同的階段在解題過程中起著不同的作用，每一個階段雖然各有差異，但是都會產生不同的錯誤，并對最終的解題結果造成影響. 筆者根據波利亞的理論，將中職生數學解題常見錯誤也歸為以下四類：審題不清的錯誤、擬訂方案的錯誤、執行方案的錯誤、回顧與反思的錯誤.
在經過了充分的審題之后，學生就要根據對于題目的理解，擬定相應的解題思路與方法，而這也是解題過程中最為艱難的一步，需要學生充分利用好題目中的已知條件，甚至是挖掘潛在條件，從而根據條件與問題的關系，有針對性地擬訂最為合理的解題思路與方案.目前來說，中職生在擬訂方案中的錯誤主要包括以下幾類：
1. 分類不當
數學解題是一個對題目不斷建構與重組的過程，因此在擬訂方案的過程中需要將不同的問題有效地分割成一個個小問題，然后逐個擊破，形成一個整體的解決思路與方案，最終把各個子問題的結論歸納起來而得到整個問題的結論，這一種分類論證的方法叫做邏輯類分法，它是解數學題的常用方法. 這樣的解題優勢在于，前一個問題的結論能夠有效地充當后一個問題的條件，這也是許多繁雜的問題的重要解決方式之一.
2. 缺乏整體觀念
整體觀念是數學解題擬訂方案中很重要的一個環節，數學題目往往不單單是獨立的存在，除了應用現有的題目中的條件，還應該充分考慮整體，即條件與條件之間、問題與條件的共性與關聯.整體觀念重在整體把握，不拘泥于細節，因而能夠排除次要因素的干擾，克服思維的局限性，從而有助于找到解決問題的途徑. 需要學生從各個條件中尋找它們的相似性，如果說邏輯類分法是從微觀的角度解題，那么整體觀念的解題思路就是從宏觀層面進行分析. 這種解題方案使我們能夠全面地把握條件和結論的聯系，擺脫局部細節中一時難以弄清的數量關系的糾纏，使眼界更加開闊. 但是，現有的中職生由于自身知識結構以及體系存在一定的欠缺與不足，同時又由于審題過程中的不足，導致他們最終在擬訂方案時，很難從局部思維跳躍出來，往往習慣于從局部出發，不善于從整體出發，導致部分數學題目解題困難或是使得解題思路復雜化.
3. 缺乏正確的心理態勢而產生錯誤
解決數學題目，其實是一個循序漸進的過程. 但是，如今許多的學生在解題過程中貪圖求快，希望一步到位；同時，在面對一些較為復雜的題目時，無法耐心地去分析題目，解構題目. 歸其原因，是由于學生在數學解題過程中沒有保持一個良好、端正的心態. 而心態在解答數學習題中，心理因素十分重要，良好的心理因素為解答數學習題時得到合理、迅速、正確、周密的解答提供良好的保證. 許多看似復雜的題目，一旦學生心平氣和地一步一步地根據問題進行解答，往往能夠取得不錯的結果. 這是因為，許多的復雜題目往往是由單個較為容易的題目所形成的連環套，許多學生往往被較為龐大的題量或是有些繞彎的問題所嚇倒，而產生了焦慮、焦急的心態，而一旦學生對陌生的題目產生困擾，導致心態失衡，就會出現各種心理障礙，導致習題解答中出現錯誤. 擬訂方案是繼審題之后的重要解題步驟，筆者認為可以有以下教學策略：
[?] 加強重視并細化對基本概念、公式、定理及性質的教學
學生只有在深刻理解概念的本質和定理、公式所揭示的內在規律時，才能靈活地、融會貫通地運用它，尋找正確的解題方案. 因此，教師在平時教學時，對于新知識，要深刻揭示其內涵，細化知識的講授過程，將知識合理、有效地分解成學生易于掌握和理解的小塊知識，盡可能地符合中職生對新知識的接受水平范圍，讓學生有層次性地，并逐步遞進地掌握知識的本質，促使學生不僅能夠用正確的數學語言來表述新知識，更能用自己生活化的語言對新知識進行敘述. 同時，注重利用課堂教學幫助學生在頭腦中形成一個新的知識體系，從宏觀的角度加深對整體知識認知和其本質的理解，使學生在擬訂最初的解題方式時能充分考慮不同的條件以及公示的運用，從全局進行考慮，而非是局限于某一點或是某一個局部，從而有效地減少學生由分類不當和缺乏整體觀念所導致的錯誤方案的擬訂.
[?] 加強數學思想方法教學
數學思想方法是數學的精髓，學生在理解題意之后，對數學思想方法的掌握和運用對能否制定出正確的解題方案起著關鍵的作用. 因此，教師在平時教學中和糾錯的過程中，應注重向學生展示數學思想方法在擬訂方案中的重要作用，并以教學知識為載體的方法把藏在知識背后的思想方法顯示出來，使之明朗化. 強調轉化與化歸、分類討論、數形結合等思想方法的應用往往可以使題設條件變得更加直觀、解題思路更加明確、清晰，事半功倍. 同時解題的過程實際是從題目的條件不斷向解題目標變形、靠近的過程，因此有意識地引導學生利用這種思想方法去分析問題，對問題的條件和結論進行等價轉化，自然而然地就通過正確運用數學思想方法擬訂出正確的解題方案.
[?] 加強課堂學生主動性探究學習
教師通過課堂教學，主動創設合理的教學情境，提供學生主動探索解題方案的平臺. 在學生探索出解題方案的基礎上，教師予以評價，使教師能夠及時針對思路錯誤的解題方案予以糾錯，及時指出錯誤的原因和學生在知識和方法上的不足之處；對于思考不周的解題方案予以補充，及時指出造成學生對問題考慮不周詳的原因，進而有效地修正解題方案. 通過課堂上學生對解題方案的探索積極參與，一方面使學生對教師對自己在知識方法上的不足之處的指導印象更加深刻，能夠更有效地掌握正確的解題方案，另一方面學生通過課堂上教師對其他學生的解題方案的評價，也可以有效地預防同樣的錯誤方案的制定，從而有效地提高解題方案的正確率.
案例：解關于a的不等式：（a+1）
教學策略的界定范文2
關鍵詞：支架式教學 特征 支架策略
一、支架式教學的概念
關于什么是支架式教學，學術界還沒有統一的概念界定，在其性質判斷上也存在一些分歧。一些學者從教學策略層面出發對支架式教學進行界定，如歐共體“遠距離教育與訓練項目”有關文件將支架式教學界定為“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架”。另一些學者從教學理念層面對支架式教學進行界定，如有學者稱，支架式教學是在社會建構主義思想影響下產生的一種以實現兒童認知發展潛能為根本目的、以師生平等交往為基本途徑、以教師對兒童發展的準確把握為鮮明特征的教學理念。教學策略是支架式教學的一個重要組成部分，但是僅僅從教學策略層面出發，容易將支架式教學簡單等同于教師示范或指導策略，這和支架式教學所依托的理論背景社會――歷史互動理論是相違背的，不能達到培養幼兒獨立思考能力的效果。對支架性教學的理解不應從課堂教學的微觀角度出發，應從系統方法的角度對其進行宏觀思考，將支架式教學視為一個獨立、有機運行的系統，需要對其本質及價值追求有一定的了解。因此，我更傾向于從教學理念角度出發對支架式教學進行界定。我認為可以這樣理解支架式教學：支架式教學是在建構主義思想指導下產生的一個重視有能力的他人對學生進行依存性的幫助，以促進他們全面發展的師生互動、共同建構的過程。
二、支架式教學的特征
支架式教學是一個完整的過程，那么這個完整的過程應該包含搭建支架、退出支架、教師責任的轉移三個階段，三個階段缺一不可，缺少其中的任何一個部分都不應該將其稱為支架式教學。在這三個階段中，搭建支架是退出支架、實現責任轉移的基礎。教師退出支架則意味著為師生互動過程中教師將再一次搭建支架，教師在教學中，反復經歷著搭建支架、退出支架的過程；經歷著數次搭建、退出支架過程之后，也就意味著學生能力水平的不斷提升，直至最終實現教師責任的轉移，即學生能力的獲得。
與其三個階段相對應的支架式教學的特征可以概括為：依存性，退去，責任轉移。
（一）依存性
搭建支架是實施支架式教學的第一階段，其表現出來的顯著特征為依存性，即教師設計教學任務，教師實施教學，教學過程中對學生進行指導都要時刻依存于學生的最近發展區。維果斯基將最近發展區定義為“一段距離”，通常學者將其解釋為學生的實際發展水平與潛在發展水平之間的差距。前者由學生獨立解決問題的能力而定，后者則是指在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，他們表現出來的解決問題的能力。教師指導如何能夠時刻做到依存于學生“最近發展區”，關鍵在于教師對學生已有學習、生活經驗，學生在教學活動過程中的表現能夠及時作出科學診斷。教師首先要進行診斷，如向學生提問引出學生的反應以收集學生目前現有概念及可用策略等方面的信息。學生的反應暗示了學生目前的理解，為教師提供機會了解學生所具備的能力。另外，教師也可以通過觀察的方式了解學習者的困難。其次，教師需要針對自己對學生的理解進行診斷，確定自己是否已經正確地理解了學生，這樣的進一步檢查有利于幫助教師和學生之間建立共享的理解。最后，教師通過對所收集信息的分析以及對學生的理解，為學生設計支架策略。在整個設計、實施教學或指導學生過程中，教師所要準備進行的每一次介入、指導、幫助都必須建立在學生的回答與理解之上。
（二）退去、責任轉移
退去是實施完整支架式教學的另外一個重要特征，即教師將提供給學生的“幫助”撤出。當教師為學生提供了有助于他們進步的支架之后，則應該考慮適時退出。最終實現學生能力的獲得需要師生互動過程中數次搭建、退出支架。這表明并不是等到學生完全獲得了某種能力之后，教師才停止對于學生的幫助，而是要在整個學習過程中，隨時為學生留有探索、學習的空間，促使學生充分發揮主動性提升能力。因此支架退去的過程同樣需要時刻依存于學生的“最近發展區”。
責任轉移即在多次搭建、退出支架過程之后，學生真正地獲得了某種能力，并能夠獨立完成某種任務。有研究指出，自主能力水平的提升是支架式教學是否成功的標志。
三、支架策略
支架策略指伴隨著支架意圖的支架工具及其二者的組合。支架意圖即搭建支架力求實現的目標，通?？梢苑譃槿?，分別為支持學生的元認知活動、支持學生的認知活動及幫助學生保持活動的興趣。支持學生的元認知活動主要是指幫助學習者保持學習的目標，幫助學習者學會解決任務的一般方法，通過指導、幫助激勵他們繼續探索，以探究更深層次的目標。比如教師可以為學生解釋當前的任務，讓他們意識到自己之前是如何完成任務的，完成任務的過程中分別做了什么，采用了什么方法等，促使他們逐步學會自我反思。為了支持學生的認知活動，教師可以針對學習者沒有能力執行的任務，將其簡化以降低難度，減少挫折；或者教師采用和任務相關的標記方法，強調出任務的某種關鍵特征，幫助學生識別已經做出來的成果與正確成果之間的差異，以支持學生繼續完成任務。為了保持學生對某種活動的興趣，教師可以幫助他們回憶和活動相關的生活經驗，以喚起他們對活動的興趣，或者通過適宜的獎懲措施，以促進學習者的表現。
為了實現上述支架意圖，教師可以用到的支架工具可以包括：反饋、暗示、指導、解釋、示范、提問等。特定的支架工具可用于不同的支架意圖。比如當教師采用示范這一支架工具時，教師可以向學生示范解決某項任務時需要用到的關鍵思想、學習能力、自我調節意識相關內容等以支持學生的元認知活動。然而，當教師為學生示范一個重要的概念或者一個具體的實驗過程，則可以達到支持學生認知活動的目的。當教師采用解釋以支持學生的學習時，教師解釋的對象不同，則達到的意圖同樣有區別。在一些情形中，采用必要的提示可能要比一味采用解釋或反饋產生的作用更大，因為解釋或者反饋往往很難促成學生和教師之間的互動。所以，在教學指導中，教師首先需要明確為什么要介入指導兒童，也就是其支架意圖是什么，其次要快速做出決定將選擇什么樣的工具完成本次的支架意圖。教師對于支架策略的使用要依附于學習者的表現，一個問題之所以會成為問題，是因為學生對其予以回應。另外，支架策略使用時機是否合適，要遵循支架式教學依從性的原則。
參考文獻：
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教學策略的界定范文3
【關鍵詞】教學策略 教學主體 策略設計
隨著高中英語新課程改革的不斷深入，對英語教學也提出了更高的要求。如何理解新課程改革背景下教學的特點，如何采用相應的教學策略，怎樣正確理解教學策略的特點和實施原則，這都是有待思考和解決的問題。而在這探索的過程中不免會有很多的誤區，導致英語教學的改革有些只注重形式而忽視了內容。因此，只有運用恰當的教學策略才能將改革在形式上和內容上達到完美結合的效果。
一.如何理解教學策略
那么，什么是教學策略？《現代漢語詞典》將“策略”定義為“根據形式發展而制定的行為方針和斗爭方式?！睂τ凇敖虒W策略”的界定，各自的說法不一。張大均等學者將教學策略定義為“在特定教學情景中為完成教學目標和適應學生認知需要而制定的教學程序設計和采用的教學實施措施。結合高中英語教學的特點來說，許多人把教學方法與教學策略這兩個概念給混淆了。以英語閱讀為例，我們經常會用到任務型閱讀，精讀理解，泛度猜詞等教學方法。這是教學的具體方法手段，而且針對不同的教學對象。不同的教學內容，我們要采取不同的教學方法，甚至是教學方法的組合，整合。這需要我們作出一個決策，這叫做教學策略。因此教學策略實際上更考究一個人的教學水平，更能反映出教學的成果，在外延上大于教學方法。從這可以看出，教學策略是與教學主體教師與學生緊密相連的。教學策略既要依據教學主題，也是教學主體成果的體現。
二.教學策略實施的主體
高中新課程改革對傳統的教師與學生的角色有了一個很大的轉變。在傳統教學中，教師是課堂絕對的主導，整個課堂以老師講解為主，學生只是被動的接收者。而如今的新課堂改革卻要求學生是課堂的主體，也是學習的主體。要逐漸培養學生自我學習，自我發現問題和解決問題的習慣。教師只是課堂的一個組織者和指導者。因此，對于課改背景下的教學，策略需要有相應的變化。
1. 教師角色
針對英語教學來講，以前的教師角色通常是講授，分析語言當中的疑難點，語言的學習變成了單一的知識點解決。因此，在傳統教學中，往往偏重了閱讀文章和理解文章而忽視了聽，說，寫。事實上，語言的本質功能是溝通，教師在教學中應注意各種教學方法的綜合應用。同時強調師生互動，很好地把握課堂的節奏和脈絡，引導學生去提出問題，并最終通過自己的努力解決問題。當然，這也使得許多教師走進了一個誤區，即教學中只注重各種形式與學生的互動活動，而忽略了學習的內容。這也是一種虛張聲勢的表現。因此，創新的組織形式與傳統的教學方法需有效結合，靈活應用。教學有法，教無定法。此外，教師在教學中的情感策略也是非常重要的。教師除了教學本身之外，還應當育人。因此注重學生的情感態度的變化，利用各種途徑加強與家長的聯系，更好地了解和理解學生。這對學生的學習及成長也是非常有幫助的。
2. 學生角色
在新課改中提得最多的幾個詞就是“自主，合作，探究和創新”。學生在學習中應大膽地發現問題，提出質疑，能自主解決的情況下自主解決。不能的情況下采用合作探究的方式，并爭取在此基礎上獲取創新。教師只有對各種教學策略很好地選擇應用才能使學生在學習中就能更加游刃有余。
三.如何設計教學策略
教學策略是教學中的作用就相當于戰術的應用。因此，它必須是因人而異，因事而異，因實際情況而異。那么，如何才能稱得上是一個好的教學策略呢？如何衡量呢？
1. 適用性
新設計的教學策略必須要依據你所設計的對象是否適用，是否對學習的主體起到了一個積極的作用。這包括在運用這些策略時如果學習的效率得到很大的提高，并且有助于提升學生學習的自信心，最終能夠取得較好的學習成果，那就證明這個教學策略是適用的。
2. 自主性
教學策略的設計應本著新課改的理念。在適用于個體的前提下，注重個體的發展，培養個體對于教學策略的組織應用，并使之達到效率的最大化。一個好的教學策略的實施應本著能促使個體在很好應用教學策略的同時能因此更好地思考和應用新的教學策略，從而形成一個良好的循環。
3. 合作性
教學不可能只是個體孤立的存在。因此在教學策略的設計中，如能更加注重教學參與者的合作性就更好了。特別是語言的學習，本身就是一門注重溝通的學科，人與人成了這溝通的重要參與者。在所設計的教學策略中，合作應注重能使得雙方在各取所需的同時能夠合作探究并解決問題。
4. 創新性
教學策略的設計應努力將教學內容與國家的發展和學生的實際需求聯系起來，突出所學語言的特點。在此基礎上，應追求培養人才生存發展的需要，注重綜合能力和創新能力的培養，以適應社會發展的需要。
四.英語教學策略的運用
眾所周知，英語學習的訓練主要是從聽，說，讀，寫這四個方面著手的。
1. 聽力
在練習聽力的過程中，首先會考慮到學生對語言的熟悉程度。因此平時要多讀，多模仿正確的發音。當然，如果所聽到的材料是學生熟悉的的話題，那必定會有很大的幫助。所以可以在平時教學中多進行類似的話題情景練習，并教會學生對關鍵字的把握。此外聽聽力時還應很好地做筆記。當然這些筆記只要用自己能看懂的簡單符號就行。這可以幫助學生本人喚起記憶。
2. 說
在課堂教學中，教師應多抓住機會讓學生開口。當然，如能夠創設出情景話題讓學生鍛煉就更好了。老師要在其中做好組織和引導工作，盡量可以給出范例模式供學生參考，以期達到更好的效果。
3. 閱讀
閱讀可以說是在英語教學中最常被訓練的部分。在閱讀之前，學生對背景知識的了解非常重要。因此可以先組織學生收集所閱讀信息的背景材料并分享。然后通過任務型教學的方式，先設問，再預測文章。最后通過閱讀解決問題。這樣可以最大程度調動學生自主解決問題的積極性。
4. 寫作
教學策略的界定范文4
關鍵詞： 英語學習風格 個性化差異 大學英語教學 自主學習
在教育領域，隨著英語教學改革的不斷深入，眾多的研究者和學者逐漸意識到對學習效果起決定性作用的因素不是教育工作者，而是學習者，因此他們將研究的重心從教師轉移到學習主體，越加凸顯“以學習者為中心”的教育研究或教學理念。由于發展的不均衡性，在英語學習過程中，學習者存在較大的個性差異，英語學習風格作為學習者個體差異的重要組成部分，對學習者的英語學習過程和效果有著直接的不容忽視的影響。對英語學習風格的研究，可以幫助教師了解學生的學習方式、學習偏好和學習特點，指引大學英語教學活動的設計和開展，有效提高教學質量和學習效率。
1.學習風格的定義及其分類
學習風格自1954年由哈柏特?塞倫（Herbert Thelen）首次提出，受到了廣大語言學家和心理學家的普遍關注和研究，對其的定義也各不相同，按照研究者們各自的角度，可以歸納為以下幾類：（1）將學習風格界定為學習者固有的一種行為表現手法（Dunn & Dunn，1978）。（2）將學習風格定義為學生對某種學習方法的偏愛或選擇（Knopke & Diekeiman，1981）。（3）將學習風格看做是學習者采取的某種特殊的學習策略（Pask，1976；譚頂良，1995）。（4）將學習風格界定為學習者個體對信息的加工處理方式（Kinsella，1995）。（5）將學習風格定義為學生在學習過程中，將自身與課程、教材聯系起來，相互作用過程中所體現的一種或多種對教學策略的偏好或喜愛（安會云等，2005）。
從上述界定中可以得出如下結論：（1）學習風格因學習者的個體差異，受到社會文化和家庭背景的影響，有其鮮明的個性化。（2）學習風格是學習者一貫固有的相對穩定的行為表現方式，不受學習環境或學習任務改變的影響，具有穩定性和一致性的特點。（3）學習風格是學習者在學習過程中形成的一種學習特點，對英語學習有著不容置疑的重要影響，直接參與學習者的學習，具有直接性的特征。
學習風格概念的提出，引起眾多西方語言學者和英語工作者的極大興趣，他們從不同角度對其要素或組成部分進行研究和劃分，大體有以下幾種：（1）Dunn夫婦于70年代早期提出學習風格的構成要素涵蓋環境、情緒、社會和生理和心理方面。（2）Keefe（1979）認為學習風格包括認知方面、情感方面和生理方面。（3）在認知風格的研究中，美國心理學家Witkin在1954年提出場獨立（field-independence）和場依存（field-dependence）的概念。（4）Reid在80年代中期根據人的感官方式，將學習風格劃分為視覺型、聽覺型、動覺型和觸覺型。（5）Kagan（1966）從人的心理特征和性格的角度，將學習風格區分為反思型和沖動型。從以上研究中可以看出，研究者們考慮到了學習者自身認知方式的差異，探討了學習者與他們的學習環境、社會環境的關系，研究了學習者如何通過感官偏愛來對學習內容進行深度處理和加工，研究從單一到全面，研究深度從淺到深，研究廣度逐步擴大，同時兼顧學習者的情緒因素和心理因素，重視實證研究，得出了許多關于學習風格的研究成果。
國外對學習風格的研究，主要是對定義、構成因素、分類等形成理論性的研究，20世紀90年代后重視實證研究，探索學習風格與教學的關聯。我國對學習風格的研究晚于西方，主要是借鑒國外的研究成果，近期重視實證研究，將學習風格與英語教學、學習策略、英語成績聯系起來，探討學習風格對他們的影響，如譚頂良（1995）、劉潤清（1990）、余心樂（1997）。
2.英語學習風格與大學英語教學
英語學習風格是指英語學習者在英語學習過程中所采用的固有的穩定的一貫的信息加工處理的一種方式，對其研究一方面可以幫助學生了解自身的學習風格，掌握自身學習的特點，有意識地進行有效學習，同時盡力塑造多樣化的學習風格，強化學習效果。另一方面可以幫助教師了解學生的學習風格傾向，調整自己的教學策略和方法，使之與學生的風格更適應，高效率地完成教學內容和任務，提高教學質量。對新世紀的大學英語教師而言，具備一定的英語教育科研方法知識和一定的英語教學研究能力，尤其是課堂教學研究能力，是對語言教師的基本要求之一。要想提高大學英語教師的教學能力，有效完成大學階段的教學任務，對英語學習風格的研究必不可少。如何將英語學習風格與大學英語教學有機結合起來，我認為可以從以下幾點入手。
2.1大學英語教學中滲透學習風格理論的相關知識。
學習風格是學習者個性化差異的標志之一，不同的學習者擁有不同的學習風格，英語教師在大學英語的教學中應該滲透學習風格的相關知識，如了解學習風格的重要性，如何鑒別不同的學習風格，如何根據學習風格特點指引自身的英語學習，取長補短，因勢利導，有效開展自身的大學學習。
2.2教導學生認識自身的英語學習風格，使之科學合理、切實適合學生學習。
學習風格本身并無優劣好壞之分，就如人的性格，只是有所差異而已。教師在大學英語教學中，可運用多種方式幫助學生認識自身的學習風格特點，如運用學習風格調查問卷、學習日記等了解學生獨特的學習風格。結合大學英語學習的特點，針對不同的學習任務和內容，有選擇、有目的、有針對性地開展學習活動，找出適合學生自己學習特點的學習方式或學習風格。教師在教學實踐中還可以通過各種教學手段（如語言材料、學習內容、學習目標等），激勵學生向有利于自己學習的方向轉換學習風格。比如可以鼓勵場獨立的學生多參與合作式學習，多與他人交談，多參加英語演講比賽或英語角等課外活動，在課堂上多給他們展示自我的空間，增強他們的自信心。相反，對場依存的學習者，多給他們布置一些獨立性的學習任務，如寫作、寫學習日志等，培養他們獨立解決問題的能力。
2.3大學英語教學應采用多元化、綜合性、靈活多變的教學策略。
不同的學生有不同的英語學習風格，教師在大學英語教學中應盡量兼顧所有的英語學習者。根據學生英語學習風格的多樣性原則，大學英語課堂教學中可采用多種不同的教學策略或教學方法，根據學生學習風格的特點，靈活多樣地采用合適的教學手段，提供各種機會使學生充分發揮自己擅長的感知方式或信息處理的方式，更快更有效地習得英語知識。除此之外，為了提高不同英語學習風格學生英語運用的技能，教師應將多種教學方法融合或鑲嵌一起有機與教學理論相結合。如針對視覺型的學習者，可采用刺激視覺的方式強化其處理語言知識的能力，提供圖片、投影、視頻等方式。而對于操作能力較強的學生，教師可引導或鼓勵多參與游戲類學習任務，如分角色扮演、演講等。運用多種教學策略滿足不同學習風格的學生，靈活多樣地完成教學任務，提高教學質量。
2.4大學英語教學中引入自主學習理念。
自主學習理念充分強調學習者個人主觀因素，尊重學習者個性差異。在大學英語教學中，教師應引入自主學習理念，從教學實際出發，更新教學理念，掌握各種教學手段，根據語言學習理論和學習風格理論，對學生的英語學習的過程進行指導和監督，幫助他們制訂符合學生自身學習規律和特點的學習計劃和學習任務，選擇合適有效的學習方法或策略，充分發揮學生的主觀能動性和積極性，達到最佳的學習效果。
2.5采用分級授課的教學模式。
英語學習風格的研究屬于對學習者的差異研究，重視學習者的個體特征，不同學習者的英語學習風格可能不盡相同，這就要求教師在英語教學中采用分級教學的授課模式，即依據學生學習風格特點、學習成績水平等，把學生分成高中低不同水平的班級，采用不同的教材和內容，使用不同的教學手段和教學策略，制定不同的教學目標和要求，充分發揮學生主體能動性的優勢，體現以學生為本的辦學宗旨，發揮“分類指導、因材施教”的原則。
3.結語
在語言學習中，英語學習風格因人而有很大的差異，不僅影響學生的學習策略的選擇，還影響教師的教學策略和模式。實踐證明，教師只有充分了解和尊重學生的學習風格，將自己的教學方式和特點與學生的需要有機聯系起來，根據學生不同的學習風格特點因材施教，才能取得良好的教學效果。
參考文獻：
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教學策略的界定范文5
關鍵詞：商務英語 教學策略 詞匯特征
I．引言
商務英語作為特殊用途英語(ESP)的一個領域, 越來越引起人們的關注。國際貿易英語、金融英語、外貿英語等是商務英語專業主要課程。語言技能和商務知識的結合是商務英語最重要的特征?；谄涮攸c, 教師對商務英語的看法多種多樣。但問題是如何進行商務英語教學的第一步?由于商務英語詞匯在商務溝通中起到舉足輕重的作用，因此在商務英語教學中，詞匯教學不應被忽視。本文試圖探討一些實用的商務英語詞匯教學策略。
II. 商務英語詞匯教學策略
1.“通用英語”（GE）與“商務英語”（BE）之比較
專業詞匯被認為是商務英語與通用英語的最大的區別之一。它包含與業務相關的詞匯和術語。由于受商務情境的限制和影響,許多通用詞匯改變他們原有的含義或常見的含義。 因此,學生雖然掌握了一定的英語詞匯,仍然會覺得閱讀與商務相關的文章有困難,即使文章中沒有一個詞是新詞。因此, 在商務英語教學中，將通用英語與商務英語進行比較是克服這些障礙的一種有效的方法。 正如下面的例子所示,
1) 在句子(a)中，“average”意指“標準”或“普通水平”,而在句子(b)中,它是一個法律術語,它可以解釋為“損失”。
(a)Tim’s work at school is above the average. (common situation)
蒂姆的功課在一般水平之上。(常見情形)
(b)Particular average is not a total loss.(business situation)
單獨海損并不是指保險的全部損失。(商務情形)
2)單詞“concern”通常指憂慮或麻煩。例如,
(a)Don’t let my illness concern you. (common situation)
不要因我的疾病讓你擔心。(常見情形)
(b)This is a going concern. (business situation)
這是一間生意興隆的企業。(商務情形)
(c)The employees have concerns in the business. (business situation)
員工在企業中占有股份
所以，在(c)句中的“concern”應該指股份、股票，即 “share”之意。
2．商業語言與文化相結合
在全球商務環境下，國際商務跨越了國界。然而，跨文化遠遠不止發送電子郵件到另一個國家，或在尋找來自世界各地的網站。對于了解文化差異的重要性，人們迄今還在談論經典的Elect rolux的案例。Elect rolux是一家領先的真空吸塵器制造商。當其產品和口號在英國取得了勝利，他們卻在美國遭受巨大損失?！癗othing sucks like an Elect rolux”. 這一口號在美國人和英國人中反映出不同的圖像，因為在美國俚語“suck”指垃圾或質量低劣。有著許多共同點的英國和美國之間都有如此有巨大的文化差異，更遑論中國文化與西方文化。因此，商務英語教師必須注意文化差異給商務溝通帶來的挑戰，下面的例子足以說明這一點。
American Plan includes room, all meals and service.
我們可以看到，這個例子中，“plan”并不是計劃的含義，學生只有結合西方文化背景，才可以理解“American Plan”（美式酒店服務）及其對應的 “Continental Plan”（歐式酒店服務）的實際意義。
3.介紹商務縮略語
眾所周知，縮略語廣泛應用于國際貿易、國際金融、保險以及其他商務領域。比如：
（a）According to the L/C we received, the payment is to be made at 30d/s, but we want it to be made at sight as mentioned in your order sheet. (L/C = letter of credit, 信用證；30d/s = 30 days sight，30天后付款交單；at sight, 見票即付)
(b)We should like to know if you can undertake insurance of these goods A.A.R. (A.A.R. = Against All Risks，全險)
(c)SHP ARVG NXT FRI. (Ship is arriving next Friday)
商務縮略語的使用基于各種原因，比如，縮略語的使用可以使合同簡潔易懂，更好地界定雙方責權。商務縮略語的頻繁使用也使其成為商務英語教學的重要環節?？梢詫ι虅沼⒄Z縮略語進行如下分類：
1）國際貿易電函中的縮略語。例如：
PCE piece QUTN quotation AIR airmail INV invoice
REF reference URG urgent ANC answer PAYT payment
DLS dollars ARV arrive CFM confirm
教學策略的界定范文6
關鍵詞：科學教育；教學策略；比較研究
一、科學教育教學策略的界定
科學教育教學策略（science education strategy）自20世紀70年代以來頻繁出現于西方科學教育研究文獻中，自20世紀90年代以來在我國漸成研究熱點。這里的“科學教育”通常指物理、化學、生物、地理等學科，這幾門學科的共同特點是：研究對象是客觀世界、研究方法體現實證特征。
“教學策略”的定義比較復雜，不同的研究者對“教學策略”有不同的定義。邵瑞珍主編的《教育心理學》一書對教學策略的定義是：“教學策略是教師在教學過程中，為達到一定的教學目標而采取的相對系統的行為?！崩顣晕牡日J為：教學策略具有動態的教學活動緯度和靜態的內容構成緯度。[1]較早研究課堂教學策略的美國學者埃金等人認為，教學策略就是“根據教學任務的特點選擇適當的方法”。[2]
一般而言，我國學者傾向于認為：策略是比方法更上位的概念，策略比方法更高遠一些、更抽象、更概括些。策略既有技能特性又有系統特性，因而具有普遍意義。而西方學者則常將教學策略看做具體的教學方法。不過，他們通常在特定的教育理念和教學環境中談教學策略。如Borich著、易東平譯的《有效教學方法》（Effective Teaching Methods）一書中，有專章介紹“直接教學策略”“間接教學策略”“提問策略”等非常具體的教學方法。新西蘭配合1—9年級《科學》的教學編制的“Teaching and Learning Strategies”中，詳細介紹了許多具體教學方法，且都冠名以“某某策略”，如“郵箱策略”“毛線團策略”等。
鑒于以上分析，本文將科學教育教學策略暫時界定為：“在一定教育理念指導下的科學教育具體教學方法及應用?！?/p>
二、關于科學教育的共識
在近期的世界科學教育發展中，已經基本確立了一些共識，它們是中國、美國以及其他一些國家不約而同提倡的。[3，4]其核心內容包括以下幾點。
科學教育的目的是提高公民的科學素養?？茖W素養不僅包括科學知識與技能，還包括科學過程與方法、情感態度與價值觀。
科學是面向所有學生的。科學課程應從學生的生活經驗出發，注意知識技能在實際生產、生活中的運用，重視科學技術與社會的相互關系?？茖W課程要反映作為當代科學實踐之特點的理性傳統與文化傳統。
科學學習是一種能動的過程。學習科學是學生親自動手而不是別人做給他們看的事情。科學探究是學習科學的重要途徑，也是學習科學的重要內容。
這些關于科學教育的共識構建起中外科學教育教學策略比較的前提和基礎。對科學教育目的、內容和途徑之認識的一致性，使得各國在設計和運用科學教育教學策略中有了許多共同的追求；不同的人文、地域和歷史背景又賦予各國的科學教育教學策略鮮明的特色，使比較成為可能。
三、中外科學教育教學策略比較
（一）中外科學教育教學策略在教學內容載體選擇上明顯不同
教學策略設計要選擇適當的教學內容作為載體，有些教學內容的學習和傳授需要特殊的教學策略。中外教學策略設計所選擇的學科內容載體明顯不同。我們先看以下兩個案例。
案例1 哪種炸薯片含有的熱量更多
這是新西蘭科學教師Azra在中國為某高師課程與教學論（化學、物理）研究生演示的一個教學片段。教師給出兩種不同品牌的炸薯片，要求學生通過實驗判斷它們中哪一種含有的熱量更多？在讓學生討論各種可能的方案后，演示了其中的一個方案：用回形針將薯片固定在軟木塞上，點燃薯片，用薯片燃燒產生的熱量加熱盛有50 mL水的大試管，根據試管中水溫上升的多少比較薯片含有熱量的多少。
然后，討論上述實驗是否“fair”。盡管“fair”一詞的本意是“公平的”，但觀看Azra演示的中國的這些未來的科學教師顯然認為這個實驗不夠科學，他們在發言中將自己所認為的此實驗的所有不合理之處都講了出來：
① 兩薯片的厚薄、大小可能不同。
② 兩薯片的質量可能不同。
③ 兩薯片燃燒的完全程度可能不同。
④ 加熱水時熱量的散失多少可能不同（火苗的穩定性不一樣）。
⑤ 兩只被加熱的試管管壁厚薄可能不同。
⑥ 如果將薯片弄得更碎，甚至變成粉末，燃燒會更充分，結果會與燃燒整個薯片不同。
⑦ 食物含有的熱量是在體內消化時釋放出來的，用燃燒的方法所得結果是否代表食物含有的熱量，值得懷疑，等等。
Azra肯定了聽眾的質疑，并自然地過渡到下一個問題：“在這個實驗中，我們需要保持哪些量不變？”以及更進一步的問題：“如果全班分成若干個小組，每個小組都做上述實驗，還可得出不同的結果，怎樣看待這種不同，它為什么會產生？應該如何處理？如果將各組測得的水溫上升值平均后再代入公式算薯片的能量是否比依據單獨的一組數據算更準確？”
案例2怎樣形成噴泉
這是我國某中學化學教師的一個教學片段。她首先演示了如圖1所示的氨氣溶于水的“噴泉實驗”。先將膠頭滴管中的水擠一點進入燒瓶，燒瓶中就會因為氨氣的大量溶解而形成負壓，導致燒杯中的水進入燒瓶，形成噴泉。然后教師給出了圖2所示的裝置，要求學生討論怎樣利用此裝置產生噴泉。
討論是很有意思的，實錄如下。
學生1：可以用嘴向下面錐形瓶中吹氣。
教師：吹的目的是想增大錐形瓶中的壓強，是吧？還有沒有更好的辦法來增大下面的壓強？想一想。吹氣的話，這個氣壓還是有限度的，能不能采用其他方法，作為化學實驗這種方法（用嘴吹）不太妥當，是不是？
學生2：可以通過加熱錐形瓶的方法。
教師：很好。加熱錐形瓶，就會使下面的壓強增大，那么液體就由下往上噴。剛才這位同學提出的方法是通過加熱來增大下面的壓強，那么我們能不能從上面著手呢？想一想。
學生3：可以通過用冷水澆在上面的圓底燒瓶上，形成內外壓強差。
教師：可以通過用冷水澆在上面，形成內外壓強差。我覺得還可以換一種方法，例如用冷的毛巾來敷，這樣就會使上面的壓強減小，從而形成噴泉，非常好。剛才同學們是設法增大下面的壓強或者減小上面的壓強，我們能不能通過增大上面的壓強來形成噴泉呢？大家考慮一下，如果上面的壓強增大了，就會出現什么現象？氨就會怎么樣？會沿著導管進入下面的水中。是不是能引發噴泉？好，也可以。那怎樣去增大上面的壓強呢？同學剛才說用冷毛巾敷，那現在怎么辦？對，用熱毛巾敷，這樣就可以增大上面的壓強了，同樣可以引發噴泉。
上例中新西蘭教師選擇的作為教學策略載體的教學內容與生活關系密切，更注意科學過程、方法的引導，且對所討論的內容在原理上作了適當的近似處理和簡化；中國教師選擇的教學內容是重點學科知識，邏輯推理嚴密，但在生活中不常見，有點像實驗室中的智力游戲。
這種差異在中外科學教育教學策略研發中普遍存在，相關的例證還有很多。比如測定香煙煙霧中的有毒物質、用紙上層析法鑒別支票簽字的真偽、比較電池的性價比、比較不同洗滌劑的去污能力和毒性等，是常見的國外教學策略設計的載體。而我國設計的教學策略則更注重教學難點和重點的突破，如讓學生通過實驗探究原電池形成的條件、用實驗探究外界條件對化學反應速度的影響、推測和想象CH4分子的空間構型、探究利用“守恒法”“十字相乘法”解題的規律等。
教學策略研發在教學內容載體選擇上的差異一定程度上反映了中外基礎科學教育傳統的不同。較長時期以來，我國的科學教育以傳授科學知識為主要目標，加之激烈的升學競爭，教師自然比較注重如何更有效地傳授知識。一些西方國家比較早地注意到科學內涵的豐富性和科學教育的人文性，認為“科學不僅是需要學習的一堆知識，同時也是一種學習的過程或方法”[5]“每一個人都應該有機會去領略一番因領悟和探明自然界的事理而可能產生的那種興奮之情和自我滿足感?！盵3](1)因而，在設計教學策略時比較注意選擇過程性的和與生產、生活密切聯系的內容作為載體。另一個重要認識差異還在于：日常生活中的事例通常是復雜的、受多種因素影響的，而我國科學教育工作者非常重視知識的邏輯關系和推理的嚴密性，由于擔心出現科學性錯誤而不敢也不善于將日常生活中復雜的科學問題簡單化、將結構嚴謹的知識趣味化。比如，有一種國外初中科學教材在介紹鹽的性質時，設計了不用冰箱制造冰激凌的活動。在我國大多數教師看來，其中涉及“鹽使水的凝固點降低”的知識，是超過教學要求的，因此，大多數教師可能就不能接受，更不會設計類似活動。
也許對教學策略研發在教學內容載體選擇上比較理智的認識應該是：傳授知識和體驗過程、方法都需要精心設計教學策略。做關于過程和方法教學的策略設計時，要允許或應該在原理上做適當的簡化和近似處理，以突出過程和方法的本質特征。做關于知識內容教學策略設計時，要努力尋找生產、生活的實際情境，以體現科學知識的真正價值。
（二）中外科學教育教學策略在價值取向上差異顯著
教學策略研發的價值取向反映了設計者對“教什么最有價值”問題的思考和判斷。有限的教學時間用在哪里？策略實施的預期是什么？這些方面中外教學策略也有較大的不同，請看以下兩個案例。
案例3 關于地圖的學習
“關于地圖的學習”是美國科學教材FOSS ①設計的一個完整的單元教學策略。學習約持續3個月。從畫山的等高線開始，學生得到一座泡沫塑料制的大山模型，山被平行的切成6層，每層1 cm厚。教師要求學生保持山的中心位置固定，用筆沿著每一層的邊緣移動，將每一層的邊緣線畫在紙上。當6層的邊緣都畫出來后，紙上出現了由等高線構成的山的地圖。再對照山的模型和等高線圖，教師引導學生發現等高線的意義、等高線疏密的意義、等高線區間的意義等。
接下來畫山的輪廓圖并與此山的風景照片對照。然后教師拿出該山區真正的地圖。讓學生尋找南北方向、研究地圖上的顏色（應該能找到五種顏色：藍色、褐色、綠色、黑色和紅色，分別代表湖泊、陸地、植被、建筑和公路信息或測量信息）、研究地圖上的符號（交叉的箭頭表示采石場、虛線表示四輪車道、雙虛線表示沒有改造的公路、周邊有一條曲線的小藍圓圈表示噴泉、旁邊寫有數字的×或表示海拔、黑色實方塊表示建筑物等）、觀察等高線和等高區間、確定該山的海拔、根據描述在地圖上找到相應的路線（如從海拔為10 800英尺和11 200英尺之間的一個小冰川出發，開始向西南方向走到最近的瀑布，它位于10 400英尺的地方。然后又向西走，到達一個小湖）、根據地圖提出到一個神秘地方的路線等。
案例4設計對比實驗證明乙醇能使蛋白質變性
這也是我國某中學化學教師的一個教學片段。乙醇使蛋白質變性是乙醇用做消毒劑的化學原理。教師要求學生利用雞蛋清、無水乙醇、蒸餾水、淀粉、淀粉酶、碘水等試劑設計對比實驗，證明乙醇可使蛋白質變性。
這是一個比較復雜的實驗，要用乙醇讓淀粉酶這種蛋白質變性，失去對淀粉水解的催化作用，來說明乙醇能使蛋白質變性。淀粉酶催化作用的失去可通過淀粉遇碘水變藍的實驗現象來表征。實際施教時，教師引導學生討論出如下的一種可能的實驗設計。
（1）向7 mL淀粉溶液中加入碘水6滴，分成甲、乙兩等份；
（2）向甲中加入淀粉酶的水溶液5滴，乙中加入淀粉酶乙醇溶液5滴；
（3）同時水浴加熱半分鐘；
（4）同時冷水浴冷卻，觀察現象。
實驗結果應該是甲中的藍色褪去（淀粉酶使淀粉水解了），乙中藍色不褪去（淀粉酶在乙醇作用下變性，失去了使淀粉水解的作用）。
然后是學生的實驗和觀察。實驗現象是明顯的。整個活動用時約12分。
筆者認為，這兩個案例很典型地反映出教學策略設計價值取向的不同。美國學者認為，使用地圖是基本科學素養的要求，因而投入相當長的教學時間（大約半個學期的地理課），精心設計教學策略，以教會學生認識、理解、使用地圖為目的。整個過程的教學策略是從模型開始，經歷一系列的動手活動：測量、繪圖、比較山的地圖和真山照片、認識地圖上的各種符號、根據要求在地圖上標出相應的路線等。將非常抽象的等高線、等高區間等概念經由學生親自動手畫，再反復觀察、辨認、應用、比較，變得具體而生動；從模型、草圖、風景照片到真實地圖，要求步步提高；從具體到抽象，再到具體，最后達到使學生會讀、看懂、能使用真正地圖的目的。中國教師意識到要讓學生有科學探究活動的訓練和體驗，精心設計了上述很有創新性的探究課題，但給學生開展探究活動的時間卻只有12分，學生沒有充分的時間討論原理、設計實驗，教師稍加引導便給出了實驗方案，目的是留出時間讓學生做相關實驗和完成本節課的其他教學任務。原本非常好的探究活動令人惋惜地異化為“照方抓藥”的簡單操作。如果讓學生自己設計、實施實驗方案，讓他們犯那些可能的錯、上那些難免的當：比如沒有對照實驗、對照組溶液的量、濃度等與實驗組不一致等。可能更有利于學生在犯錯、改錯、預測、檢驗、反思、討論中獲得探究的體驗，學到科學的真諦。但若要做到這些，可能至少要1節課甚至更多的時間。
教學策略研發價值取向的不同產生于不同的知識價值觀。盡管笛卡兒在1637年發表的《方法論》中就已指出最有價值的知識是科學研究方法的知識，斯賓塞在1861年寫的《教育論》中也強調：學習實驗科學和訓練科學的實證精神最有價值，[6]人們還是很難超越“知識就是事實、概念、原理、定律”的認識。中外的科學教育都存在這樣的現象，但近期國外改變的速度似乎更快一些。
我國科學教育的傳統觀念通常認為，保持課堂教學內容的高密度是提高課堂教學效率的關鍵之一，如果教師在課堂上讓學生活動多而自己講的少，就會有不負責任的嫌疑。例如，我國的中學生在校學習時間要遠遠長于美國等西方國家的中學生在校學習時間。我國有些學校一天9節課，寒暑假還要補課。新西蘭、澳大利亞等國的中小學生通常早晨9點到校，下午3點放學，若3點后教師要將學生留在學校必須得到校長批準。但我國教師在設計教學策略時，卻不太舍得讓學生在探究性、自主性學習中花太多的時間，就如上例所示。有些很好的教學策略因為沒有充分的時間保障而得不到應有的效益，有時便落入為探究而探究或探而不究的俗套。不讓學生從事探究活動就如同不讓學生下水，又怎么能奢望他們學會游泳、學會探究呢？在教學中讓學生高質量地“動”起來，教師要做的事不是少了，而是更多了；教學中教師講的少了，也不等于學生學的少了；因為學生需要在探究的過程中學習探究，在感受科學的同時學習科學，這無疑需要教師有更高的水平，更好地設計和運用教學策略。
教學策略設計的價值取向的不同和變化啟示我們，應該將有限的教學時間用于讓學生做最有價值的事情。教學策略實施的預期目的應該是讓學生實現最充分的發展，因此，在課堂的教師講授時間和學生活動時間上必須有所取舍；在傳授知識、發展能力和形成正確觀念上必須尋求平衡。
（三）中外科學教育教學策略的研發方式與途徑風格迥異
中外都研究和開發科學教育教學策略，但研發方式和途徑卻風格迥異，各有所重。總體上說，國外的研發表現出團隊運作、系統性強和注重理論指導的風格；而我國的研發則體現出個體鉆研、經驗性強和注重與學科內容密切聯系，思維強度高的特色。
在美國，有若干研究教學策略的團體，他們通常以大學的某研究中心為核心，聯合中學有經驗的教師并爭取國家基金和社會力量的資助。他們將教學策略研發與教材編寫同時開展，在編寫和改進教材的同時研究開發相應的教學策略，使得教材推廣的過程成為新教學策略應用的過程，二者相得益彰。如：美國科學教材FOSS及其一整套教學策略就是加州大學伯克利分校的勞倫斯研究中心經歷25年不懈研究的成果。另一套美國科學教材STC/MS（Science and Technology Concepts for Middle School）的研發與FOSS相似，而且，STC/MS教材中3/5以上篇幅的內容是學生的探究活動，學生通過完成一個一個的探究活動來學習科學。這些活動中的每一個都經過學生的試做和教師的改進。教材本身就是個由許多小的教學策略有機組合的系統的教學策略設計。由于是團體運作，又持續多年，并有經費支持，他們所研究開發的科學教育教學策略往往涵蓋某一學科或某一課程的全部內容，而不僅僅是某些教學片斷。
另一方面，國外研發教學策略比較注重理論的指導。除了建構主義等學習理論之外，還將腦科學等探討人類學習的理論應用于指導教學策略的研發，將腦科學和心理學的一些實證研究方法應用于教學研究。如FOSS的主編Laurence Lowery具有很高的理論水平，曾在中國以“人是如何學習的：腦的研究”“腦發展的研究”“繼續發展研究”作過專題報告。他了解典型的探測腦信息加工過程的技術，如：EEG（腦電圖）、MEG（腦磁波）、MRI（核磁共振成像）和PET（正電子X射線斷層攝影）等。在報告中，他出示了一張照片，顯示一個小女孩在看到一個小動物和看到并用手觸摸到小動物時的兩張PET圖。他用“exploding”這個詞來表示腦某一區域血流量突然增大的現象，并解釋說：“PET圖顯示小女孩的手觸摸到小動物之后，她腦中前部的血流量突然增大，說明此時大腦接受到一個強烈的刺激。更多的研究表明，腦細胞的任何區域都不會儲存圖像。腦，既不像照相機那樣記錄圖像，也不像錄音機那樣記錄聲音。腦將一個事物或事件分成許多部分，儲存在腦的不同區域。形狀儲存在一個地方，顏色儲存在另一個地方，運動、順序、情緒、狀態也分別儲存。這一分解策略的優點在于，一個腦細胞可以被激活多次來識別相似的因子。腦的內部只有無數不斷變化的聯結模式。當受到刺激時，已構建的聯結會將各個部分組合成一個整體（一個概念、事件、物體等）。組合的質量取決于原始輸入的質量。這就是我們提倡‘learning science by doing science（通過做科學來學科學）’的理論依據之一。讓大腦能獲得豐富的、高質量的原始輸入信息?！痹趪?，有一批具有高學歷和高職稱的博士、教授等熱衷于基礎教育教學策略的研發，因此，其研發相對而言更注重理論的指導。
我國科學教育教學策略的研發在現階段主要還是許多教師的個體行為，這些教師大多直接從事教學工作，他們的研究往往更依賴于個人經驗，并以部分教學內容和片斷的教學策略研發為主。例如，2001、2002、2003三年中，在《課程·教材·教法》上發表的、內容涉及科學教育教學策略的文章分別為27、23、27篇，分別占當年該刊總文章量的12.6%、9.5%和13.4%。均為個人署名，其中的絕大部分是個體研究成果，涉及小組探究、問題解決、課堂提問、閱讀教學、研究性學習、合作學習、案例教學等方面。我國教師個體進行的科學教育教學策略研發亦不乏高水平的成果。如，南京某中學教師利用STELLA軟件研制了系統思考教學策略，其相關論文曾被美國2003年系統科學學會年會接受，并應邀赴美做年會分主題報告。但可能是因為許多科學教育研究者正承擔著繁重的教材編寫工作，也可能對教學策略研發的重要性認識還不充分，我國科學教育教學策略研發還缺乏團體的、有戰斗力的隊伍，因而不易產生系統的、有廣泛影響力的成果。
我國科學教育教學策略研究的另一特點是注重與學科內容的聯系，有較高的思維強度。如就化學學科而言，重點學科知識：電解質溶液、氧化還原反應、未知物性質和結構推導等是教學策略設計時被頻繁涉及的主題。探究活動中問題設計、過程要求通常有較高的思維挑戰性。圖 3如，在講解微粒運動時，我國某教材設計了如下教學策略：首先，學生看到圖3裝置中A燒杯的溶液片刻后由無色變為紅色。然后，要學生對上述變化作出解釋，并設計實驗驗證自己的解釋。顯然，這對學生的思維要求是相當高的。實踐證明，在科學學習中，當學生面臨具有挑戰性的、通過努力有可能解決的問題時，即處于最近發展區，是最佳學習情境之一。我國有注重學科知識傳授和思維能力培養的傳統，這種傳統也自然成為教學策略設計的特色，這是值得保持和發揚的。
綜上所述，中外科學教育教學策略有許多共同之處，更有許多不同特色。若能相互借鑒、取長補短，定會相得益彰，使科學教育水平更加提高，使學生的科學素養得到更好的發展。
① University of California at Berkeley.Full Option Science System.Delta Education.
參考文獻：
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