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一、有效型教師與有效教學
關于有效型教師的定義現在的說法很多，包括的范圍也很廣。而課堂上有效型教師專門指向教師和教師對學生的影響。有效型教師比較注重研究教師課堂教學行為，注重方法的靈活把握和運用，注重在課堂上達成教學目標，并能夠持續地促進學生“有效學習”的教師。蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為：每個學生都存在著兩種發展水平，一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”。有效型教師就是在課堂上能不斷地把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區。有效教學的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效的，是高效、低效還是無效？有效教學不取決于教師教多少，而取決于單位時間內學生的學習效果與學習過程綜合考慮的結果。具體地說，“有效教學”主要包括下列這些內容：所謂“教學”，是指教師引起、維持或促進學生學習的所有行為。所謂“有效”，主要是指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發展。從以上來看有效型教師就是能進行有效教學，從而最大限度地促進學生的有效學習。課堂是實施教學的主陣地，課堂教學行為是“教學效益”理念得以體現的主要形式。要提高教學的有效性和學生學習的有效性，課堂教學是關鍵。
二、對學生良好的情感是教師進行有效教學的催化劑
“善教者使人繼其志”，教師對學生的有效激勵包括教師對學生正確的期望值和教師發自內心的鼓勵。教師在教學中要積極期待每一個學生，并對他們懷有很高的成功期望。教師的期望有可能導致學生不同的成功。但是教師的期望可能幫助學生成功，這只是一種可能，只抱有期望，沒有相應的幫助措施并不能有相應的效果。只有把期望學生成功和幫助學生成功結合起來才能使教師的期望在學生身上實現。當教師預期某一個學生不會成功，教師會傾向于減少花在這些學生身上的精力和時間，因此會增加這些學生不成功的可能性。相反，教師對學生的高期望則可能帶來教師更大的投入，教師對學生的這種積極態度和努力行為也能感染學生，使學生把教師的期望內化為自己的期望，從而增強自信心，加大努力，獲得成功。對學生的鼓勵要出自內心，并不只是課堂上學生答對問題后一句“你真行”“你真棒！”對學生的期望和鼓勵是幫助學生憑自己的努力解決問題，是讓學生建立自信，而不是廉價的夸贊和慫恿。
三、有效型教師應善于把握學生在課堂上的有效“插嘴”
有效型教師的課堂教學活動，就是以學生為主體的教學活動。教學不是唱獨角戲，離開“學”，就無所謂“教”，也就是說，教師必須確立學生的主體地位，效益的觀念不全是教師對課堂的精心準備，有時學生課堂的表現恰恰是進行有效教學的切入點。教師要養成在課堂上傾聽學生、不斷編織信息的能力和對信息的捕捉、判斷、重建的能力。要讓學生在課堂上“活起來”。學生在課堂上“活起來”的一個主要表現就是課堂上“亂插嘴”現象多。有很多教師對于學生在課堂上的“插嘴”不予理睬，甚至不允許學生在課堂上隨便發言，這其實是對教學不利的。因為學生在課堂上的“插嘴”有些恰好就反映出他知識上的疑惑點，也是他當時最感興趣的問題，這就是學生的有效“插嘴”。教師可利用學生“插嘴”時的思想火花，重組自己的課堂教學計劃，使教學按學生感興趣的方向發展。例如，在學習了磁化現象后，我正打算讓學生思考是否還有其他的磁化方法時，突然聽到有個學生“插嘴”問到：“若將一個鐵棒在一個條形磁體的N極上摩擦后它是不是就被磁化成N極？”表面上，該學生的問題問的是磁化后的磁體磁極是如何分布的。其實也涉及磁鐵能夠吸引鐵、鈷、鎳等材料的本質。這是教材中沒有的內容，如果教師不予理睬，這也不與教學大綱有沖突，如果直接將答案告訴學生，學生通過記憶也能夠將這部分知識掌握。但，這對學生思維的發展是不利的。短暫的思考后我問到：我們可以用什么方法或者用什么現象找到答案呢？學生積極地討論并且形成了多種方法。課堂上學生都積極參與其中，學生思維活躍、興趣濃厚。
四、有效型教師重視通過有效提問促進有效教學
課堂提問是一種教學方法，也是一門藝術。蘇聯教育界倡導的一種教學方法，就叫問題教學法，已成為有世界影響的教學方法之一。提問，它不僅可以及時檢查學情，開拓思路，啟迪思維，還有助于發揮教師的主導作用，調節教學進程，活躍課堂氣氛，促進課堂教學的和諧發展。所以，很多教師把課堂提問作為課堂教學中激發學生思維能力，激活課堂氣氛的一個重要的教學手段。但在一節課的教學中，哪些方面的內容應以提問的方式來引起學生的注意，提問的對象是否有針對性，提問次數是否越多課堂氣氛就越好呢？這是有效型教師在提問教學中應該真正思考的問題。提問不當在不同程度上影響著課堂教學提問的實際功效。不當的提問主要存在以下問題：（1）提問過多；（2）問題層次偏低；（3）問題提出表達不明確；（4）提出的問題不能激發學生思考等。不當提問無法激起學生的積極性，反而使課堂教學成了教師提問表演的舞臺，這種狀況長期下去，使得學生產生厭倦感，學生不愿意也無需動腦筋，最終導致學生問題意識的喪失，失去了提問的真正功效和作用。如，一次在聽一個教師的公開課時，該教師手里拿了一根電線問學生“：老師手里拿的是什么？”學生齊聲回答：“電線。”教師接著問：“電線在我們的生活中起什么作用？”學生齊聲回答：“輸送電。“”那么你們想知道電線為什么能輸送電流嗎？”學生回答：“想。”很顯然這樣的課堂引入對本節課的意義不大，是無效或低效的提問。該教師可以先問“：你知道電線為什么能導電嗎？”學生七嘴八舌討論得出結論：“金屬導體中自由電荷定向移動形成電流。”這時教師可順勢追問“：導體不通電自由電荷作什么運動？”“無規則運動。”教師接著再問：“到底是什么使導體中自由電荷發生定向移動的呢？”學生進行猜想后會得出不同的答案。在學生急于想知道自己的答案是否正確時教師引出今天的話題———電壓。以上我們可以看出：教師為學生創設適宜的問題情境，既能把學生置于一種“憤悱”狀態，又能把學生引入一種要求參與的渴求狀態。使學生的學習毫無強迫的痕跡，把“要我學”變成“我要學”，學生的思維也處于最佳狀態。
五、常進行“有效反思”是做有效型教師必不可少的途徑
美國心理學家波斯納給出了一個教師成長的簡潔公式：教師成長=經驗+反思。教師通過反思，不斷研究、改進、優化教學行為的自我完善過程，是教師專業能力發展的最有效途徑之一，也是提高課堂教學效率的有效途徑。古人云：“教然后知困，知困然后能自強也。”我認為有效型教師的反思更應該根據課堂教學上學生的反應，反思自己課堂教學的成與敗。只有認真及時地總結每個教學過程中的得與失，用高層次和水平來思考，我們才能針對性地進行改進教學。記得在學習《探究影響物質在水中溶解速度的因素》一節時，我先按照探究的步驟及學生可能有的假設，另外參考我曾聽過的本節課的公開課的教學，認真地備好了教案。我信心十足地去上課。探究的步驟、學生的假設都在我的意料之中?？墒窃谶M行實驗驗證時，班級學生的表現完全出乎我的意料，也和我聽過課的學生的表現完全不同。學生的實驗沒有頭緒、學生對實驗操作也無從下手。為什么精心準備好的、別人上成功的課，而我卻失敗了呢？事后，我認真思考原因。問題出在我備課時沒有“備學生”，沒有考慮到學生的實驗基礎。本節內容是七年級上的內容，也是學生上初中后的第一次化學實驗。對于化學實驗的基本要求和操作不懂。而我在教學中卻試圖讓學生通過自己動手做實驗找到結論?？上攵?，這樣的課堂是低效甚至無效的?？墒前凑战滩囊蟊竟澱n就是想讓學生按照探究的過程自己通過實驗得出結論。如何解決這一矛盾呢？我決定對教材進行處理。即：當學生設計好實驗方案后，我將化學實驗操作中與本節課實驗相關的要求和注意事項先講給學生后，再讓學生自行通過實驗來得出結論。改變教學方法后第二個班上課時教學條理清楚，學生實驗激情高，教學效果好?？梢?，在實際教學過程中對教材提出質疑和可商榷之處的反思能力，是有效型教師提高課堂有效教學的方法之一。
六、對于教師在教學實踐中有效性研究的幾點思考
實行課程改革以來，我在教學實踐中對提高課堂有效教學進行了大量的嘗試，也取得了一定的教學效果。幾年來我所教的班級學生課外負擔輕，成績位于同層次班級的前列。反思自己幾年來的教學，我覺得自己在提高課堂有效教學上雖總結了一些符合自己教學個性的方法，但在實際的教學中也發現了一些不足和困惑，如，（1）課堂教學雖體現了互動的要求，學生參與率高。但在喚起學生的自律意識方面存在不足。（2）把研究過多地囿于課堂教學策略范疇，就課堂教學談課堂教學，缺乏教學與其他外界系統（如政策、管理乃至社會）的聯系。（3）如何提高復習課的課堂教學效率還有待研究。（4）課堂演示實驗和利用多媒體動畫呈現實驗過程和現象，兩者誰對教學效果的影響更有利。這些將都是我在以后的教學中需要進一步研究的問題。
作者：吳紅星 單位：浙江省嘉興市桐鄉市桐鄉第三中學
