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六年級小學生差差差范文1
社會技能可以界定為個體在社會生活情境中有效而恰當地與與他人進行社會交往關的活動方式。兒重的社會技能隨著其認知水平、情感情緒的成熟水平和行為控制水平的發展而發展。研究表明，兒童的社會技能缺陷與其發展困難是密切相關的。社會技能的行為表現如何，直接影響到兒童在群體中的形象和他人的評價。
研究者一般是依據對兒童行為表現〔如攻擊）的觀察以及對兒童社會能力的其它測量（如同伴群體中的社會測量提名）來確定兒童的社會技能水平。鑒于國內外研究大多認為教師評價比父母評價更為客觀，本研究采用自編的“小學生社會技能教師評定表”，由教師對小學兒童在學校生活情境中社會技能的種種行為表現進行評價，試圖了解小學兒童社會技能表現的各種行為成分及其年齡特點、性別差異和發展趨勢。
二、研究方法
1、步驟：
①項目編訂：參照國外已有的測查工具，結合我國城市小學生的生活實際，選編了小學生社會技能行為表現28個方面共120個項目編制成為五點式likert量表。對142名小學生進行預試以篩選項目；對預試結果進行整理分析．計算評定表的信度、全部項目及分表的區分度指標。對項目賽選后重新隨機編排，得到正式的“小學生社會技能教師評定表”。其內容結構、項目區分度和適用性符合測量要求，已有另文報告。
②正式施測：由班主任老師對所在班每個學生分別進行評定。評定由教師個人進行，對同一班的測評在l～2天內完成。進行兒童社會技能評定的教師每班一人，共12人，其中男2人，女10人，均是接觸所在班學生一年以上的現任班主任。
2、被試
正式施測中的學生被試來自大城市三所普通小學的二、四、六年級各兩個班，共12個班569人，其中二年級 180人（男 83，女 97），四年級208人（男99，女IO9），六年級181人（男87，女94）。
三、結果與分析
本研究的數據管理和分析由Foxpro 2. 5、SPSS For Windows 6．01完成。
1、“小學生社會技能教師評定表”的結構
“小學生社會技能教師評定表”將小學生社會技能的行為表現劃分為四種主要成份：①環境相關技能：指應付周圍環境和在交往中處理物品的技能；②人際相關技能：參與群體活動、進行人際交往的技能；③自我相關技能：自我控制、自我管理的技能；④任務相關技能：完成學習和日常生活中基本任務的技能。對教師評定結果的驗證性因素分析表明這一結構劃分是合理的。
2、小學生社會技能總分與各分表得分的年齡與性別差異 對全體被試在“小學生社會技能教師評定表”上的得分作2（性別）X3（年級）的二元方差分析（N=566）。結果表明，年級和性別對總分均有顯著的影響：年級F（2，561）=22．99．p
為了進一步分析總分的年級差異，對年級差異作曲SNK多重比較檢驗，結果表明于．二、四年級之間差異顯著．T（399）=5。82，P＜O。01，四、六年級之間的差異也很顯著，T（398）=4。29．P
為了探討社會技能行為表現成份差異的具體情況，我們對28個分表的性別差異作了獨立樣本的T檢驗，對它們的年級差異作了單因素方差分析， 性別差異T檢驗的結果表明，在全體被試中，女孩在全部28項分表上的得分均顯著地高于男孩。
對28個分表中社會技能表現的年級差異作進一步的SNK多重比較，結果發現，各分表得分的年級趨勢與總分一致，按年級從低到高均呈“馬鞍形”分布；二、六年級在各項分表上的得分均顯著地高于四年級；二年級與六年級之間的差別則視不同的分表而有所不同。在3、4、11、15、19、ZO、24、25、28共九個分表上的得分按從低到高的順序排列為“四年級——二年級——六年級”，四年級最低，六年級最高．二、六年級明顯高于四年級，二年級與六年級之間則沒有明顯差別；其它十九個分表上的得分從低到高的順序則為“四年級——六年級——二年級”，四年級最低，二年級最高，二、六年級明顯高于四年級，二、六年級之間只在10“進行交談”、13“自由玩耍”、16“對他人意圖的認知”、及23“參與討論”四個分表上有顯著的差異。這就是說，在全部28項分表中．只有這四項分表在三個年級的平均分之間都有差別；六年級明顯高于四年級，二年級又明顯高于六年級。其它24項分表的平均分都表現為二、六年級同在一個水平，且明顯高于四年級。
為了分析四種技能成份的年齡和性別差異，采用4（技能成份）X2（性別）x3（年級）的三因素混合設計，以技能成份作為被試內因素，性別和年級作為被試間因素．進行多元方差分析。
結果進一步證實：年級因素存在顯著的主效應，F（2，561）=23．31，P＜．O01；性別因素有顯著的主效應，F（1，561）=43·51，P＜．001；技能成份也有顯著的主效應，F（3。561）=7．45，P
對四種技能成份的年級差異做了進一步的SNK多重比較，結果表明，四種技能成份中有三種可以按年級差別劃分為兩個水平：即環境相關技能、自我相關技能、任務相關技能在二、六年級之間沒有顯著差異；性別與技能成份之間的交互作用也達到了顯著水平異，而在二、六年級與四年級之間有顯著差異，二、六年級的得分高于四年級；人際相關技能的年級差異則可以劃分為三個水平：二在級得分顯著高于六年級、六年級得分又顯著高于四年級。
四、討論
1、小學生社會技能發展的性別差異
本研究發現由教師評定的小學生社會技能得分存在明顯而一致的性別差異，女孩在總分和28個分表得分上均明顯高于男孩，結合因素分析結果，女孩在環境、人際、自我和任務相關四方面技能的得分也都高于男孩。一方面，根據已有研究結果，我們可以預期兒童社會技能表現教師評定得分的性別差異，很多經典的兒童社會行為量表都承認性別差異，并分性別建立常模，如 CBCL ；一些涉及小學兒童社會技能的具體研究也報告了性別差異。另一方面，如此全面的性別差異是值得深究的。28個分表所構成的四種社會技能成份可以說代表了小學生在校生活中的各個方面，女孩得分全面地高于男孩可能有兩個方面的原因：（1）小學生社會交往行為中女孩的表現優于男孩，女孩的表現更符合教師心目中的兒童社會行為規范，這與國內已有研究發現的在父母評價中女孩的社會技能優于男孩的結論是一致的；（2）評定表中涉及的小學階段社會技能的內容所依據的大多是一些帶有社會規范性質和親社會性質的行為準則，在對這些準則的遵從和親社會行為表現方面，女孩優于男孩，這與已有研究的結論相符，無論在家長還是在教師的評價中都是如此。
2、小學生社會技能發展的年級差異
本研究發現的年級差異的結果是出乎意料的。一般來說，社會技能應隨年齡的增長而發展。但本研究中“小學生社會技能教師評定表”的得分情況并未表現出隨年齡而增加的趨勢，而是在總分和各種成份的得分上都隨年級的增高而呈現“馬鞍型”：二、六年級較高，四年級較低。雖然年齡和年級在對兒童心理發展的影響中是兩個不同的概念．但本研究中樣本年級是相隔抽取的．可以看作涵蓋了年齡差異的因素。
教師對四年級小學生社會技能的評價低于二、六年級，可以從以下三方面來理解；首先，這與小學生在校的日常行為表現是密切相關的：很多有經驗的小學教師對小學各年級兒童進行評價時，對中年級的兒童普遍評價不高：從小學生對環境的適應來看，一、二年級小學生初入校門，對學校權威的敬畏和遵從成為支配一切行為的首選準則．因而在老師眼中，一、二年級學主是最規矩、最“聽話”的。三、四年級的小學主已經習慣了學校里的環境和活動，對老師的管理手段也已領教頗多，他們行為中更為開放的、不符合學校行為要求的那部分在學校環境中有了更充分的展露。對于重視班級群體管理的班主任老師來說，這當然未必是件好事，因而老師們對四年級學生評價最低是有其依據的。六年級學生更成熟，更能自制，又面臨事實上的升學與考試的壓力，因而在老師面前六年級學生顯得更“規矩”、更懂事，其社會技能的得分也比四年級學生更高。
其次，由于五點量表的局限，二、六年級兒童的得分十分接近。但顯然承認年級差異的解釋更符合已有關于認知和社會行為的研究結果?？梢哉J為，“小學生社會技能教師評定表”所測評的只是小學生的社會技能表現的相對地位，由于不同評定者對評定表項目的標準理解可以有很大的不同，不同年級的教師對其學生的社會行為要求也隨學生的年級增高而提高。他們所給出的五級記分當然不能反映出兒童社會技能的絕對水平。所以，評定表得分隨年齡而出現的“馬鞍型”并不表示兒童社會技能的發展水平也隨年齡而呈“馬鞍型”，而只是說明不同年級兒童在教師的評價體系中所處的相對位置。
第三，本研究的結果與其它許多以五點量表的形式對兒童的社會行為所作的研究結論是一致的.如楊重明（1994）的研究中發現，在"移情”、"結束社會交往”、“評價他人”等方意．一年級學生的教師評定得分均高于三年級：其它研究也有類似的發現。
五、結論
1、小學教師對四年級小學生社會技能表現的評價明顯高于二、六年級。
六年級小學生差差差范文2
〔關鍵詞〕網絡成癮；小學高年級；農村學生
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684（2013）10-0014-03
一、前言
隨著我國計算機的普及，使用網絡的人越來越多，網絡給人帶來了很大的便利，但也帶來了其獨特的負面影響——網絡成癮（Internet addiction）。正如美國精神病學家、網絡成癮概念首提者伊萬·戈登伯格所說：“電腦和網絡就像火一樣，是個好幫手卻是個壞主子?！薄熬W絡成癮障礙”即對網絡過度依賴而產生明顯的心理異常癥狀，而且存在生理受損的傾向。1999年Young將此命名為“病理性網絡使用（PIU）”。據2012年1月中國互聯網信息中心（CNNIC）報告：截至2011年12月底，我國網民達到5.13億，農村網民達1.36億；網民中20歲以下的少年兒童占了近29%。網絡改善了我們的生活，也給農村孩子帶來了許多問題。特別是對分辨能力、自控能力較弱的小學生來說，其負面影響會更大。以往的相關研究大都在中學生、大學生中開展，而對小學生網絡成癮研究甚少，農村小學則更少。研究農村小學生的網絡成癮情況有早發現、早預防、早治療的作用，同時也可以為中學、大學網絡成癮預防教育提供基礎。
二、研究方法
1.被試
本研究采用橫向研究設計，分層取樣，分別在溫州瑞安市經濟發展水平不同的農村選取3所學校，隨機抽取5個班256名五、六年級學生作為研究對象，其中五年級2個班，六年級3個班。男生137人，女生119人，被試年齡在10～14歲（平均年齡12.43歲，SD=0.688）。共發放問卷256份，剔除回答不完整的和隨意作答的問卷，剩余有效問卷247份。
2.研究工具
本研究包含3個問卷，第一個是自編的《農村小學高年級網絡使用問卷》，了解學生上網的一些基本信息。第二個是Yong編制的《網絡成癮自測表（IAD）》，共計10題，問卷采用“是否式”，其中答“是”得1分?？偟梅衷?分以下的網癮不大；5分和5分以上的網癮很大；8分及8分以上的需要診斷是否患了“IAD”。第三個是《小學生心理健康評定量表（MHRSP）》（陳永勝，2000），共包括8個因子，分別是學習障礙、情緒障礙、性格障礙、社會適應障礙、品德缺陷、不良習慣、行為障礙和特殊障礙，8個因子的內部一致性系數均在0.834以上，全量表的分半信度系數為0.943。
3.研究程序
由班主任和心理教師擔任主試。下發問卷后，主試先指導學生正確填寫量表，強調測驗以不記名方式進行，僅用于科學研究。主試在確認被試理解施測要求后開始施測，并當場收回問卷。
本研究采用SPSS 17.0統計軟件對數據進行分析。
三、結果與分析
1.農村小學生網絡使用狀況分析
（1）農村父母對子女上網內容難以管理
在溫州瑞安，農村網絡普及率已經接近70%，比全國（38.3%）高出很多，更多的學生選擇在自己家或親戚朋友家里上網，而去網吧的較少。在調查的三所學校中，經濟欠發達的瑞安農村學校去網吧上網的學生最多。父母對孩子上網大都持認可態度，允許孩子在作業完成后或周末上網。有近70%的學生自認為電腦水平比“70后”的父母高，因農村“70后”父母對電腦接觸甚少，對層出不窮的網絡游戲知之更少，也就不很了解網絡游戲的危害性。這使得父母難以管理學生上網的內容。有研究表明，如果父母一同和孩子上網，學生的網絡成癮現象會有所降低。一旦學生對網絡產生依賴，家長就不能很好地引導學生，管理學生上網。小學生對探險及一些未知的東西總是有強烈的愿望，他們自控能力差，沖動性強，一旦陷入網絡游戲，明知會影響學業，卻不能自拔。如今農村獨生子女增多，家長為了防止孩子出現意外，經常讓孩子待在家里，而學生周末生活普遍比較單調。同時由于應試教育的影響使得學生承受超出自身年齡的重大壓力，面對家長和學校的雙重壓力，孩子們只能在網絡中尋找失去的自由和快樂。已有研究表明，網絡成癮者為了獲得情感支持和價值認可，往往將網絡這個虛擬世界當成心靈港灣。
（2）五、六年級學生第一次觸網年齡存在顯著差異
五、六年級學生第一次接觸網絡的年齡約在9～10歲，即約在二、三年級；五、六年級學生在第一次觸網年齡上存在顯著性差異，五年級學生普遍第一次觸網比六年級早。瑞安這幾年網絡普及率逐年提高，網絡經濟不斷發展，為學生第一次觸網的提早創造了良好的環境。隨著經濟的發展，網絡普及率的提高，學生第一次觸網的年齡會越來越提前。
學生每周上網時間五年級為7小時，六年級為9.27小時，呈上升趨勢，但五、六年級學生在周上網時間上沒有顯著差異。隨著學生年級的增高，五、六年級學生自我意識逐漸增強，他們渴望交際，特別是與同伴之間的交流，但是現實環境又阻隔了他們的交往渠道，他們只能轉移注意力，去尋求另外的渠道，這是導致上網時間增多的主要原因。對此學校應該提早進行網絡教育，如果能在學生第一次觸網的時候就開始著手網絡教育，對學生養成良好的上網習慣是很有幫助的。所以建議學校要在二、三年級開展網絡教育。
（3）男女生在上網動機上有顯著性差異
本研究對男女生的上網動機進行了卡方檢驗。發現男女生在上網動機方面存在顯著差異（χ2=63.692，p
2.網絡成癮分數分布
研究發現，五、六年級學生的網絡成癮量表平均得分為2.0，呈負偏態趨勢。這表明農村小學生總體網癮不大，與中國青少年社會服務中心、中國社會科學院青少年中心和中國青年政治學院青少年系在2007年的報告相近。而有網絡成癮傾向（得4分）的學生占9.1%。如果不及時幫助這些農村孩子，他們在初中以后很有可能發展為網癮很大，以致影響生活、學習。
網癮很大（5分以上）的學生占12.6%，據《中國青少年網癮報告（2009）》顯示，我國城市青少年中網癮青少年約占青少年網民的14.1%，而在小學就達到12.6%，顯然較高了。需要診斷是否患了IAD的學生占2.4%，與國內學者戴偉華（3.29%）、戴月（2.2%）的研究結果相近。
以上結果出現的原因可能與瑞安經濟發展狀況有關。許多農村家長忙于工作，他們一般每天工作10個小時；許多孩子還是留守兒童，因而有很多家長無暇顧及孩子，缺乏和孩子的溝通和對孩子的關愛，致使學生精神空虛。部分學生生活在有父母，卻沒時間管的“真空”里。另外，因地處農村，所接觸的教育及課外活動資源比較有限，對學習或生活感到厭煩時，學生沒有其他地方可去，更容易上網。再者，很多家長教育觀念不強，學生常常是完成作業后就可以隨便玩，至于玩多久、玩什么，家長們沒時間、也沒精力管。
3.網癮很大與網癮不大的學生在小學生健康量表各因子方面沒有顯著性差異
網絡成癮者一旦停止上網便會產生對上網的強烈渴望，難以控制上網的需要或沖動，致使學習時注意力不集中、不持久，導致心理錯位和行動失調，對周圍現實環境的感受力、記憶力減退。鄭希付對網絡認知加工進行研究發現網癮被試在情緒關聯詞語上表現出比正常組突出的延遲傾向。Kraut等人發現，過度使用互聯網會導致孤獨和抑郁的增加，并會導致社會卷入的減少和幸福感的降低。本次調查顯示：網癮很大的小學生與網癮不大的學生在小學生健康量表各因子方面沒有顯著性差異。與以上研究結果不一致。究其原因，首先，是研究對象不同，本次研究對象是農村小學生，小學是學生接觸網絡的初始階段，一些網絡帶來的癥狀雖有所表現，但還沒有達到顯著性水平。其次，網絡對于農村小學生來說還是新鮮事物，影響的時間還不夠長。再次，按照埃里克森的理論，小學階段個體發展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感，他們的內心仍是渴望勤奮的。
雖然目前來說網癮很大的與網癮不大的小學生在健康量表方面沒有出現顯著差異，但并不是說網癮很大不會給學生帶來危害。美國社會心理學家班杜拉的觀察學習理論及最近的一些心理研究證明，暴力游戲可以同時在短期和長期內引發并增強人的攻擊性和性，更可怕的是，引發這些的全部是出于人們的無意識層面。網絡給農村孩子帶來的危害是顯而易見的，有近四成學生的成績、身體因為網絡而不如以前。有近62%的學生為自己的網絡游戲而充值，這不能不說是非常令人震驚的，少部分農村孩子為了能在網絡游戲中升級裝備，已出現小偷小摸等不良習慣。學校應在這一階段對網癮較大的學生做好補救措施，把網癮扼殺在萌芽階段。
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六年級小學生差差差范文3
【關鍵詞】中小學語文 差異 銜接
【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）07-0035-02
傳統小學中學教育共有八年，我校2002年開始推行九年義務教育，打破了中小學的限制，六年級的設置也給了小學生步入中學的一個緩沖階段，隨著對學生學習的深入研究與探討，我們發現中小學語文教學存在著一定的差異，無差異教學嚴重打擊了學生學習的積極性，影響了學生的身心發展，故應該做好兩個學習階段的銜接：
1.中小學語文教學的差異
1.1學生的差異
六年級學生與七年級學生雖然年齡相近，但是他們的心理特點、思維方式及理解能力還停留在兒童階段，他們樂意跟低年級的學生玩，喜歡處于領導地位，在老師面前積極表現，希望得到老師及同學的贊揚與認可，而七年級學生心理逐漸成熟，與同學、老師的相處中明顯多了自我意識和叛逆情緒，心理越成熟的學生在課堂上越安靜，課外活動的安排上也不積極，對于身邊的同學多了審視和判斷，愛恨情緒分明，會形成明顯的小集體。
1.2 教材的差異
小學教材內容、目的都比較簡單，注重字詞句的學習，著重于學生的淺層了解與體會，并沒有很復雜的東西，學生很容易就能理解，而中學教材知識點增加，除了深度理解之外還要求學生的自主分析和靈活運用，除了在小學基礎上難度增加的字詞句基礎學習， 還注重學生鑒賞與理解能力的提高。小學側重于教導學生“是什么”，中學側重于教導學生“為什么”，努力提高學生的自主思考與領悟能力。小學課文多是故事性的，生動有趣容易引起小學生的興趣，中學語文從故事性過度到敘事性和理論性，調動學生的學習興趣是個很大的難題。
1.3 教法的差異
中小學生的個性差異需要教師的教學方法有一定的改變，小學生愛動愛鬧，課堂氛圍上需要老師多加控制與引導，通過情感渲染感染學生，并將學生代入課堂，因為小學教學科目少，時間多，老師可以有充分的時間讓學生掌握知識，中學課程多，語文學習知識點多，難度加大，這讓老師在加快講課速度的同時為學生增加了很多課下作業，但是因為時間緊張，很多作業都不能詳細批改，無法及時發現自制力差、程度差同學的薄弱點，并不能達到布置、上交作業的目的。
1.4 要求與評價標準的差異
以閱讀理解為例，對小學生而言，只要能對故事進行概況，并能表達自己的喜惡就可以了，而中學生在有自己的判斷的情況下，還要分析原因或者品味其中某些句子，并得出從此得出的感悟與啟發。以寫作為例，就字數而言，小學生作文達到400字即可，評價標準為敘事清楚、結構完整；中學生作文要求600字，在小學作文的基礎上增加了語言優美，構思巧妙及各種表達方式、表現手法的運用，這種文字表現需要小學語文能力的培養和積累，有些學生不能完成小學生到中學生的轉變，本來成績不錯的學生在中學成績下滑，進而失去了學習的興趣與信心。
2.中小學語文教學的銜接
中學是學生學習階段的重要環節，它是學生世界觀、人生觀及社會觀形成的階段，學生的學習能力如何對于他們以后人生的發展有重要影響，因此廣大教育工作者要做好中小學的銜接。
2.1 教學方法與內容的銜接
中學生的心理、生理上的變化都要求老師用不同的眼光與心態進行教學活動，為做好中小學語文教學的銜接，學校老師可以成立中小學六年級和七年級學習小組，將六年級和七年級老師聯系起來，相互觀摩與學習，在聽課過程中了解六、七年級學生的差異，探討學生的心理變化及學習情況，讓七年級老師提前對六年級學生有所了解和把握，進而完善自己的教學活動，切實做到備學生，避免中學生的不適應與排斥感。為增加實踐經驗和完善自己的教學內容，六、七年級聯系小組可以進行實際演練，老師根據自己的理解進行說課、講課，不同內容和風格的教學實踐豐富了聯系小組老師的教學活動，也在互相討論與分析中彌補了自己的不足，探討更符合中學生要求的語文教學。
在教學方法上，小學生更喜歡生動活潑、趣味性強的課堂，因為小學生好動好表現的特點需要老師積極控制與引導，理論性強的課文需要中學生有獨立思考的能力，教學內容與方法的轉變讓學生的課堂表現過于安靜，老師在改變教學方法的同時要注意對學生思維及情緒的引導，在知識點掌握的基礎上注意課堂容量的擴充，將學習內容與課外生活聯系在一起，豐富學生的知識量與生活能力。
2.2 學習方式的培養與銜接
小學生學習習慣于老師的引導與督促，中學生由于課程和作業的增多，導致語文教師沒有也不可能長時間的督促學生學習，這就需要老師逐步放手，逐漸改變小學生的學習習慣，可以與班主任交流后建立學習小組，小組設立組長、副組長、書記員，將整個小組的學習納入一個合理有效的系統，除了把權力放給學生外，對學生學習的督促與引導并無任何改變，當然由于學生自制力差，小組學習的有效運行還需要老師的合理掌控。為了充分發揮教學步驟中的作用，很大一部分的工作量都要放手給學生完成，比如作業的批改，中學語文有周記、作文、書法及其它不定時的作業，老師在備課、練課之余很少有多余時。
2.3 評價標準的銜接
中學生的心理更加成熟，處于希望老師關注又反感多做表現的矛盾階段，因此老師應該發現學生優點，并言之有物的進行鼓勵，端正對待學生的態度，不偏不倚，客觀公正，課上嚴謹教學，課下與學生多加溝通，了解學生的期望與要求，真正成為學生的良師益友。
3.結語
總之，九年義務教育為中小學語文的銜接提供了方便，廣大中小學教育工作者要認識到兩個學習階段的不同，并相應調整教學方法，讓學生更適應新階段的學習生活，樂觀健康的學習成長。
參考文獻：
六年級小學生差差差范文4
（安徽師范大學教育科學學院 安徽蕪湖 241000）
摘 要：依據奧蘇貝爾學習動機驅力理論，將學習動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個維度進行研究,。本文通過自編《小學生學習動機問卷調查表》 ，對臨沂市梨杭小學3-6 年級，4個年級237名城市學生進行調查，試圖對年級、性別與學習動機之間的關系進行研究。
關鍵詞 ：學習動機 內驅力 小學生 年級 性別
1.引言
人類的一切行為都是建立在一定動機基礎上的，動機是維持人的活動的心理動因，是由個人的某些有意識或無意識的需要所引起的，是人類的行為指南和直接動力，也激勵人去達到某一目標，并長期維持其行動的一種心理狀態。它對個體的行為活動有著積極的意義，決定這個個體活動的傾向性、選擇性、自覺性、積極性和持續性。而學習動機是動機的一種表現形式，作為人類的行為動機之一，是直接推動學生學習的一種內部動力，對學生的學習產生十分重要的影響。
目前，國內對奧蘇貝爾學習理論在教育學領域的研究很多，但是，在學習動機驅力理論方面，對中小學生學習動機的研究并不多見。因此，本文試圖通過對學生個性、學習的興趣、自我認知、特定學習任務、考試、物質誘導、家長、教師的期望等方面進行調查，以認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力三種動機內驅力為學習動力劃分依據，研究這三種內驅力在年級、性別上存在的差異，進行分析比較，了解學生的學習動機在不同年級、不同性別中的不同、掌握小學生學習動機的不同，激發學生主動學習，這也是本次調查研究的最終目的。
2.概述
2.1學習動機的概念
對于學習動機，不同的學者對其有不同的定義，本文所指的學習動機（Motivationtolearn）是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使學習行為朝向一定目標的一種內在過程或內部心理狀態[3]。
2.2學習動機的分類及組成
本學習動機的分類方法，主要是按照高等教育出版社出版、李維主編的《小學兒童教育心理學》一書進行分類的[4]。
（1）內部學習動機和外部學習動機。根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機。內部動機又稱內部動機作用，是指由個體內在的需要引起的動機。外部動又稱外部動機作用，是指個體由外部誘因所引起的動機。
（2）近景的直接性動機和遠景的間接性動機。根據學習動機的作用與學習活動的關系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機。近景的直接性動機是與學習活動直接相連的，來源于對學習內容或學習結果的興趣。遠景的間接性動機是與學習的社會意義和個人的前途相連的。
（3）高尚的、正確的動機和低級的、錯誤的動機。根據學習動機內容的社會意義，可以分為高尚的與低級的動機或者是正確的與錯誤的動機。高尚的、正確的學習動機的核心是利他主義，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯系在一起。
（4）主導性動機和輔動機。主導性動機在動機的活動中其主要的支配主用，輔學習動機在活動中其次要的輔助作用。
根據奧蘇貝爾學習動機驅力論，學習動機主要是由認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力組成[5]。一是認知內驅力，是一種以獲得知識和解決問題作為學習目標的需要而引起的內驅力。二是自我提高內驅力，是指一種因自身能力或成就贏得相應地位的需要而引起的內驅力。三是附屬內驅力，是指學生為了贏得家長或教師的認可或贊許而努力學習，取得好成績的需要。
3.研究現狀
目前，國內外關于影響小學生學習動機因素的理論非常多，但總體說來，大部分研究只是針對某一個學齡階段學生學習動機的特點進行相對獨立的研究，很少有人從發展的角度，對學生從小學、初中到高中的不同階段學習動機的發展特點進行系統性的研究。目前國內的研究主要有，李長岷關于小學生學習動機變化的結果顯示：小學生學習動機由入學初期樸素的學習動機產生，低中年級淺近的學習動機形成，中高年級遠大的學習動機發展[7]。王有智采用問卷調查法探討了2-6年級小學生學習動機的發展特點。結果發現，小學生學習動機發展表現出由附屬性動機、威信性動機、認知性動機、成就性動機的強度漸增特點，成就性動機處在較高位置[8]。林文智對2年級和6年級學生的抽樣調查結果表明，小學生學習動機的強度隨年級的升高而降低，學習動機由外部學習動機為主導向內部學習動機為主導轉化[9]。李炳煌對中小學3-11年級的學生調查結果表明，學習動機及各驅力的水平隨著年級的升高而降低[5]。
國外也有很多關于學習動機理論的研究，但對于學習動機發展趨勢變化的研究多以內部學習動機和外部學習動機的變化情況為研究重點。其中，Lepper、Corpus等人研究發現,內部動機隨著年齡的上升存在顯著的線性下降；而外部學習動機則一般變化不明顯[13]。Harter認為，內部動機隨著年齡和年級的增加顯著下降，而外部動機顯著提高，兩者呈負相關狀態[14]。
雖然對小學生學習動機大研究理論非常多，但用驅力理論對中小學生學習動機的研究并不多見，故本文運用學習動機的內驅力理論，對小學生三到六年級學習動機的變化趨勢與年級以及性別的不同進行比較分析。
4.研究設計與過程
4.1研究目的
（1）通過調查來深入了解和探究臨沂市小學三到六年級小學生的學習動機的三種內驅力與年級和性別的關系變化情況。
（2）通過對調查結果進行分析，了解學生主動學習動機在不同年級、不同性別中的變化、掌握小學生學習動機的變化趨勢，激發學生主動學習。
4.2研究對象
臨沂市梨杭小學3-6年級學生，每年級選取一個班級。共發放問卷250份，回收問卷247份，有效問卷237份，問卷回收率為98.8%，有效率為94.8%。
說明：本論文研究對象為小學生，由于一、二年級的學生認識漢字水平有限，問卷實施有一定難度，故研究對象設為小學三到六年級學生。
4.3研究假設
通過對一些文獻研究，對于本次研究有以下兩個初步假設：第一，學習動機的三種內驅力隨年級升高有一定變化趨勢；第二，學習動機的三種內驅力在性別上存在差異。
4.4研究工具
本論文以問卷調查的形式，對小學生學習動機發展狀況變化進行調查。所使用的問卷為自編《小學生學習動機問卷調查》（見附錄），該問卷以奧蘇貝爾的學習動機理論為基礎，結合其他關于學習動機研究的理論，以認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個變量作為學習動機的測量指標，自行編制。此問卷可以作為測量小學生學習動機的工具，有助于我們全面了解小學生的學習動機發展特點。
問卷結構內容分析：問卷共有24個題，其中認知內驅力維度測試的題目共有7題，分別為第1、2、6、7、22、23題；自我提高內驅力維度共包括5個人題目，分別為第4、5、10、11、22題，附屬內驅力共包括8題，分別為第12、13、16、17、18、19、20、21題。問卷計分采用五點計分法，分別為“非常符合”5分、“符合”4分、“一般”3分、“不符合”2分和“非常不符合”1分。各維度得分為該維度所有項目得分之和。
5.研究結果與分析
5.1樣本總體情況
首先對各測量問卷進行初步統計，結果如下：
5.2結果與分析
5.2.1三種內驅力與年齡關系
初步分析：以年齡（年級）為自變量，以附屬內驅力得分為因變量，進行單因素方差分析，結果表明，p=0.2405>0.05，無顯著差異，說明年齡在附屬內驅動力得分上沒有顯著影響。
初步分析：以年齡（年級）為自變量，以認知內驅力得分為因變量，進行單因素方差分析，結果表明，p=0.5041>0.05，無顯著差異，說明年齡在認知內驅動力得分上沒有顯著影響。
初步分析：以年齡（年級）為自變量，以自我提高內驅力得分為因變量，進行單因素方差分析，結果表明，p=0.0177<0.05，具有顯著差異，說明年齡在自我提高內驅動力得分上具有顯著影響。
5.2.2三種內驅力與性別關系
初步分析：以性別為自變量，以附屬內驅力得分為因變量，進行單因素方差分析，結果表明，p=0.3731>0.05，無顯著差異，說明性別在附屬驅動力得分上不具有顯著影響。
初步分析：以性別為自變量，以認知內驅力得分為因變量，進行單因素方差分析，結果表明，p=0.0004<0.01，具有十分顯著差異，說明性別在認知內驅動力得分上具有顯著影響。
初步分析：以性別為自變量，以自我提高內驅力得分為因變量，進行單因素方差分析，結果表明，p=0.0125<0.05,具有顯著差異，說明性別在在我提高內驅動力得分上具有顯著影響。
6.結論與分析
6.1三種內驅力與年級的關系的結論與分析
通過以年齡（年級）為自變量，對學習動機組成的三種內驅動力進行相關性分析，結論為：附屬內驅力和認知內驅力在小學三到六年級中不具有顯著差異，即年齡（從小學三年級到六年級）對兩種內驅力變化影響不大。但自我提高內驅力在小學三到六年級中具有顯著差異。另外，附屬內驅力在小學生中占主要作用，認知內驅力次之，自我提高性動機最低。這與我國林錦秀的研究有一點差異，她認為：小學階段認知內驅力占主要作用，附屬性動機次之，自我提高性動機最弱。
雖然附屬內驅力和認知內驅力變化不顯著，但是仍有一定微小的變化趨勢，三種內驅力隨年級的變化趨勢分析如下：通過對對各年級學生自我提高內驅動力得分的平均值和標準差進行分析得出以下結論：一是附屬內驅力從三到五年級逐漸提高，而在六年級有所下降；二是認知內驅力總體呈先下降后上升的趨勢，其中六年級的得分最高，四年級的第二，三年級的第三，五年級的最低；三是自我提高內驅力呈一定的波動狀態，但總體呈上升趨勢，其中三年級的自我提高內驅力得分最低，四年級的自我提高內驅力最高，六年級的次之，五年級的第三。這與我國李炳煌、林錦秀等人的研究有所不同。但總體來說，小學階段學習動機的幾種內驅力的發展是不穩定的。另外，值得注意的是，在六年級各種內驅力一般都會有一個變化轉折點，或是下降，或是上升。這也是之前各教育研究者所共同認可的。
內驅力在小學三年級到五年級有波動、不穩定的原因可能有以下幾點：一方面，從我國青少年思維發展特點來看，我國小學生思維發展隨年級的增高及不同性質的智力活動而發展變化，小學生思維發展的關鍵年齡[15]，一般在四年級(10~11歲)，或確切點是三至五年級之間。另一方面，從我國青少年意志發展的特點來看，小學生意志的自覺性、獨斷性和果斷性是低水平的，意志品質的發展是不穩定的，這也是學習動機發展不穩定的一個因素，其中，在小學三年級呈下降趨勢，而四、五年級出現增強現象[5]。因此，一般認為小學生學習動機發展具有波動性，這也體現了小學生思維及意志發展不穩定的特點和規律。
6.2三種內驅力與性別的關系的結論與分析
以性別為自變量，對學習動機組成的三種內驅動力進行相關性分析，結論為：除附屬內驅力，認知內驅力和自我提高內驅力對性別均具有顯著差異，即性別對性別的認知內驅力和自我提高內驅力變化具有顯著影響。但附屬內驅力對性別不具有顯著差異。而且通過對三種內驅力中男女得分進行比較可以發現：每一種內驅力中女生的得分都高于男生。這與我國研究者周國韜、景懷斌等的相關研究的研究結論相一致。
通過對本問卷結果的分析，結合之前國內外一些研究認為小學生的學習動機,不管是認知內驅力，還是自我提高內驅力和附屬內驅力，女生的得分均高于男生的原因主要有以下兩點：一是中國傳統的社會和文化背景原因，認為女孩一般比男孩更順從家長和老師的教育和期望；二是女生生理和心理發育原因，認為女生在生理和心理上早熟于男生，在學習中易于體現出積極的學習動機。而我個人認為造成中小學生學習動機女生明顯地高于男生的主要原因是男、女生成熟期的時間不同。這種差異可能會導致小學生在學習心理、學習認知以及學習動機和學習行為上存在差異。
7.思考與建議
本文通過研究對梨杭小學250名三到六年級小學生關于學習動機的調查研究，我們得出結論：小學生在不同的年級和不同的性別中，學習動機存在一定的差異。其中對于不同年級的小學生來說，其學習動機存在一定的波動性，而對于不同的性別的學生來說，其學習動機的內驅力水平也是不同的。
提出以下兩個建議：
第一，對小學生不同年級學習動力存在的波動來說，由于小學生意志的自覺性、獨斷性、果斷性水平本來比較低，意志品質的發展不穩定，個體差異性比較大，而且很容易受外界的影響。所以我們不能單純說小學生的學習動機發生了什么固有的變化，有什么特定發展趨勢，而是應該結合小學生動力內驅力發展的不穩定性、可影響和可控制性，找到合適的方法，正確的激發小學生高尚的、正確的學習動機。
第二，對于不同性別的學生來說，從本文的研究開看，女生的學習動機內驅力水平高于男生的，且在認知內驅動力方面存在顯著差異，對于這種情況，一方面要求學校以及家庭要給與男生更多學習動力的正確的引導，提高男生的學習動力；另一方面，由于小學生年齡比較小，接觸的事物比較少，辨別好壞的能力比較差，因此，要給予女生適當的、正確的指導、引導，防止出現不正確的學習動機。
8.結語
小學是學生學習的開端，是良好學習動機習慣養成的黃金時期。加強對小學生學習動機的特點、影響因素的研究，了解不同年級階段、不同性別學生三種內驅力的特點，進行有方向、有針對性的教育、引導、培養小學生的學習動機，并根據學生的具體特點因材施教，充分做好小學生學習啟蒙工作,這是當下學校、教師以及家長最關心的問題，也是最應該注意做好的事情。
本文在研究對象的選取上存在一些不足。問卷主要選取了小學三到五年級四個年級的學生作為研究對象，在年級的選取上跨度比較小，以至學習動機的變化趨勢不顯著，另外，研究對象均來自于一個學校，學校雖然來自于城市，但處于城市的邊緣，即農村、城市性質均具有，不具有農村或者城市小學生的典型性。希望后續研究能選擇多個年級、具有代表性的不同層次的學校進行研究，同時能夠增加一些關于如何提高小學男生學習動機的研究。
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六年級小學生差差差范文5
小學六年級是小學時期的最高年級，是小學生在學習上、情感上、思想上變化最大的時期。在筆者從事小學教育工作二十五年的經歷當中發現，曾經的學生和當今的學生大有不同，從童年跨入青年的階段已經提前到小學高年級。因此，很多學生升入六年級后會出現種種變化。例如，有些學生以前對學習很感興趣，也很愛思考問題，但到了六年級卻突然對學習不感興趣，甚至不愛學習和不肯用心學習，作業也馬虎了事，整個人懶散無動力；還有些學生平日的情緒波動起伏很大，和同學相處易激動、易發火，課堂上不能專心聽講，課后不能靜心做題，無法正確面對和解決自己的小錯誤；更有些學生在課上表現得精神萎靡，回答問題有氣無力，而一下課卻生龍活虎、精力充沛等等。這些現象引起了筆者的關注和思考。在與六年級學生長期相處和交往中，筆者發現他們的身上存在很多學習生活方面的問題和心理上的苦惱。為此，筆者針對延吉市中央小學五、六年級的365名學生，通過問卷調查的方式，分析了小學生成為“六年級生”的意義、好處和壞處，為小學高年級教育提出了一些見解。
一、國內的研究狀況
隨著大腦及身體各器官的發育逐步成熟，小學高年級學生的智力有了很大的發展，活動能力明顯提高，加上生活體驗加深，他們的自我意識迅速發展，處于心理發展的驟變期，各種困惑與好奇心相互交織，心理極不穩定，這是成長的危險期。小學高年級學生接觸的社會面比以前廣，吸取的信息也更多，在學校里又處于大哥哥、大姐姐的地位。身體發育也進入一個高速發展期，不僅身高體重明顯增長，而且肌肉骨骼的力量也在迅速增強，第二性征開始出現。
國內也有一些對小學六年級學生的研究。張向葵指出，小學六年級教師認為目前小學六年級學生存在一些問題，依次為學習習慣、社交能力、思想品行、學習方法、心理健康、知識基礎、自我管理等方面的問題；張素明從思想波動、學習積極性、問題行為、情緒和青春期方面來闡述小學六年級學生的特點；關曉娟也認為小學六年級學生容易出現學習問題、心理問題和理想問題；劉小先和劉迎春認為小學高年級學生的學習壓力和心理壓力大、逆反心理和違紀行為多存在于學困生身上；何捷通過調查發現，小學六年級學生容易出現恐懼、焦慮、興奮、退縮等心理問題；劉振靜等人的調查結果發現，小學六年級學生容易出現行為不當、心理抑郁和人際交往等問題，男生攻擊行為較多，女生則常用譏諷語言；龔定宏等人通過心理健康狀況調查發現，小學六年級學生的焦慮、恐怖、強迫、抑郁等不良情緒比較嚴重；朱明哲對小學六年級學生的學習方法和學習習慣在課堂上的表現及身體和心理方面進行調查，發現學生有比較強的學習目標，大多數學生關心成績，能夠積極并獨立完成作業，但忽視復習和預習，課堂注意力和自覺性不高，學習壓力較大，因此，他提出了一些對策，如加強對學生的教育，提高教學效率，重視課外資源，通過多種方式減輕學習壓力，并聯系家長配合等等；楊曦通過調查發現，小學六年級學生缺少群體生活，以自我為中心，責任感不高，一些學生追求功利主義和拜金主義，價值觀主要受教師和家長的影響，沒有形成自己的價值觀；鄒運玲提出小學六年級學生“高原區”的問題，并通過調查分析了小學六年級學生在學習、情感、理想信念方面“高原區”問題的產生原因，并提出了小學六年級學生平穩渡過“高原區”的策略，如改革教學方法、心理疏導、結合社會實踐活動和發揮家庭教育積極的作用等。
二、問卷設計和分析
本論文首先針對六年級一班的34名學生進行基礎問卷調查，問項內容如下：（1）成為“六年級生”的意義；（2）成為“六年級生”的好處；（3）成為“六年級生”的壞處；（4）成為“六年級生”的變化。
讓學生在每一問項答三個左右的內容之后，發現第（4）項的內容大多與第（2）（3）項重復，因此取消了第（4）項，并整理分析基礎問項，設計出研究問項的內容。
1.成為“六年級生”的意義
筆者在整理本次問卷的數據時發現：在“地位變化”一欄中，學生選擇“地位上升”頻率非常高。學生用“老大”“王”等單詞形容在學校的地位上升，并使用“不用看臉色”“誰也不敢跟我得瑟”等詞語來形容屬于六年級學生的特權；在“行為變化”方面，學生用“責任”“模范”“謙虛”“誠實”“關懷”等詞語來形容增加肯定的行為，并用“說臟話”“反抗”“變壞”等詞形容增加否定的行為，在對本項的選擇上，學生對于“增加否定的行為”一項的選擇頻次較低；在“年級變化”一欄中，選擇“小學畢業”和“初中入學”的人數都很多，學生通常運用“收尾”“畢業”“結束”“離別”等詞來形容小學畢業，用“準備”“緊張”“變小”（變為一年級）等詞去形容中學入學；在“成長及成熟”一欄中，被選擇頻次最高的項目都是與青春期有關的，其內容主要涉及“步入青年”“成為大人”“不再是小孩”“反抗”“發脾氣”“變敏感”“變女人”“化妝”“談戀愛”“為夢想努力”等等。
2.成為“六年級生”的好處
在對表二的數據整理中得出：學生對于成為“六年級生”的好處頻次最高的選項為“地位上升”，在對本項內容的具體選擇中，學生所選的項目與表一“成為“六年級生”的意義”中對于“地位變化”一項的內容大致相同，然而，與表一相比，本項多出的好處是“逢年過節紅包會變多”“能夠成為總大隊長代表學校”等；在“能力提升”一項中，學生用“理解能力加強”“學到新知識快”“跑得快”“球踢得更好”“有力氣”“成為榜樣”“模范”等詞來形容成為“六年級生”的好處；“成長及成熟”這一項是本張表格選擇頻次最少的一項，大部分學生能夠比較肯定地接受步入青年的自我，身體上和精神上成長成熟的自我；在“年級變化”這一選項中，大部分學生對于中學生活持有比較期待和憧憬的肯定觀念。
3.成為“六年級生”的壞處
在“成為‘六年級生’的壞處”的表格中可以看到：“學習負擔”一項頻次最高；在對于因“地位變化而帶來的負擔”一項中，一些學生對“六年級生”的作用和責任感有負擔感，而且不少學生對于初中升學有些恐懼；雖然學生對于“強化規制”一項的頻次并不高，但是學生們卻感覺升入六年級后教師比之前更可怕了，學校對于學生的禁止項也增多了；“學習負擔”一項是學生選擇頻次最高的一項，學生對升入六年級后“學習內容的增多”“放學后和周末要去很多補習班”“沒時間跟朋友玩”等等感到不滿；在對于“人際關系”一項中，學生普遍承認步入青春期后，性格上、心理上的變化，而此時，人際關系出現問題的表現是，打架的行為明顯增多；在“對成長及成熟帶來的否定因素”中，學生選擇的頻次也不高，然而，學生對于自身體型的變化（如個子不高、變胖等）很敏感，對自身二次性征也有負擔，同時也為以后不能過兒童節而感到苦惱。
三、結論
根據問卷調查分析，得出了如下結論：
1.對于小學生成為“六年級生”的意義可概括為“變化”
這些變化主要包括：學生在校內的地位變化；行為與以往相比產生肯定或否定的變化；因為升學，他們的生活也隨之發生變化；步入青春期，身體和思想方面發生變化。這些變化是身處六年級學生不同于其他年級學生的地方，為此，教師和家長也要充分理解他們的心理變化，對他們的教育也要進行相應的改變。
2.對于小學生成為“六年級生”的好處可概括為“向上”
學生認為成為“六年級生”的好處是在學校的地位上升，身體的、思維的、學習的能力提升，可以感覺到成長成熟，一年之后將會是中學生。為此，學校和家庭應在諸多方面協助、激勵學生。
3.對于小學生成為“六年級生”的壞處可概括為“負擔”
學生認為成為“六年級生”的壞處是因地位變化，周邊環境的期待讓其對學習感到有負擔，對于人際關系（朋友、父母、老師等）感到負擔，對于自身快速成長成熟感到負擔。為此，教師和家長應密切關注、指導學生，將其負擔引導為積極肯定的方向，也可以通過專業的心理咨詢程序，減輕學生的負擔。
教育學生首先要充分了解學生的經驗和想法，這樣才能籌劃對學生有益的教育活動和教育程序。每個人在某一方面都有一定的地位，所有的地位都對其學習和生活產生作用和責任。小學高年級學生如果只知道其地位帶來的優越感和權威意識，不充分履行其作用和責任，那么，這樣驟變的高地位日后帶來的問題也會越嚴重。況且，小學六年級的變化和他們步入青春期緊密相連，但是包括延吉市中央小學在內的國內大多數小學，在高年級教育中嚴重缺乏青春期初期的相關教育，在初中也很少進行青春期教育。隨著青春期年齡的提前，對學生的青春期教育也要相應提前。這樣，學生才能自然而然地接受自己身體的變化和心理的變化。最后，針對六年級學生面臨初中升學的期待和恐懼，學校也要進行教育，讓學生好好準備中學升學，理解中學生活。
參考文獻：
六年級小學生差差差范文6
〔關鍵詞〕 數優生；數困生；應用題；表征策略
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）22-0008-05
一、問題提出
當前國際教育改革一個非常明顯的趨勢是，其著眼點由關注教師的“教”轉而日益重視學生的“學”。教育者們逐漸深刻地認識到，只有真正促進學生學習的教學才是有效的。隨著認知心理學的興起和發展，心理學家對學習者的內在認知加工過程的認識逐漸深入，學習策略成為教育心理學的一個重要研究領域。許多心理學家和教育工作者把學生掌握學習策略看作學會學習的一個重要方面。
應用題學習在小學數學學習中占有非常重要的地位，它是初等數學學習中的重點和難點，兒童解決應用題的水平不僅代表了他們掌握、理解數學基礎知識的水平，也代表了他們應用已有的數學知識和技能去解決現實生活中的實際問題的能力。1980年，全美數學教師協會（NCTM）就提出“必須把問題解決作為80年代數學教學的核心”的口號，并且主張“在問題解決方面的成績如何，將是衡量數學教育成效的有效標準”。而數學問題解決中最主要、最直接的形式就是數學應用題解決。應用題解決既是數學教育的重點，同時也是難點，學生應用題解決的學習心理也一直為心理學界所關注。
國內外的諸多研究都發現，很多學生存在不同程度的數學學習困難（mathematical learning disability，簡稱MD）的問題。學生的數學學習困難隨著年級的升高會越來越嚴重，甚至延續到成年。因此，很有必要從學齡早期就開始關注數學學習，特別是關注應用題解決困難的問題。了解小學生應用題解決過程中表征策略的使用情況，發現不同類別學生間存在的差異，這對揭示學生學習和解決問題的過程，做好數學學習困難學生的認知分析和教育干預，幫助那些數學學習困難兒童更好地完成學校教育的任務具有重要意義。
本研究的基本設計為：2（學生類別：數優生、數困生）*2（試卷類型：A卷、B卷）*3（年級：4年級、5年級、6年級），其中學生類型和試卷類型為被試間設計，學生年級變量為被試內設計，最后測量的因變量為使用表征策略的類型和數量。通過分析三個年級數優生和數困生在不同試卷類型試卷上使用表征策略的類型和數量差異，探討小學4～6年級學生數學應用題解決中表征策略的使用特點及數優生和數困生的問題解決差異。
二、研究過程
（一）被試的選擇
本研究在某實驗小學中選取四、五、六三個年級，每個年級分別隨機選取由同一數學老師任教的兩個班，共六個班364人。其中四年級116人，五年級119人，六年級129人。在測驗結束后，對測驗試卷進行處理，剔除無效問卷共16份（其中四年級6份，五年級5份，六年級5份），剩余有效被試共348人。根據數學學習困難的操作定義：學生的數學學業成績比根據其智力潛能達到的水平顯著落后，而且他們可能同時在學習、品德和社會性上存在問題。這樣，本研究選擇數困生的標準為：（1）本學期三次重要數學考試的平均成績居全班第二十個百分位內（后20%）；（2）讓任課教師根據MD的操作定義和特點，對學生做出綜合評價，指出班內哪些學生屬于MD；（3）滿足兩條排除性標準：排除智力落后（IQ130）；沒有明顯軀體或精神疾病。這樣每個班級各挑出10名數困生。為了考察數優生和數困生在解題上的差異，我們又相應在每個班選出了10名數優生，以做對照研究。
（二）研究材料和工具
1.智力量表
采用張厚粲等人修訂的《瑞文標準推理測驗》（Ravcn’s Standard Progressive Matrices ）。該量表經國內多次使用，已證明有較高的信度和效度。
2.數學成績
采用被試本學期三次重要考試的數學成績的平均分作為學生類別的劃分指標。
3.應用題測驗
在小學階段，學生接觸到的算術應用題主要分為變化題、合并題和比較題三種類型。據此，自編小學數學應用題兩套（A卷和B卷），經小學四、五、六年級的數學老師共同討論和小規模試測，刪除了過難的題目和四年級沒有學到的分數知識等內容，并對題目的文字表述進行了較大修改，最后每套各保留了十道相對應的題目。
A卷是常規類型題，即問題表述與教材和平時練習題目相同。B卷的題目在題目內容、基本數量關系和計算難度上與A卷保持一致，但題干表述與常規類型題目不同，這無疑增加了題目的難度。
在問卷的最后要求學生對解題過程中使用的表征策略進行選擇，問題是“你是用什么方法記住這些題目的條件的？請選擇（可多選）A根據老師平時講的套路、B根據公式、C多讀幾遍題、D畫圖、E記住主要的數字、F找出關鍵詞分析數量關系。”參考前人的分類標準，將策略歸為四類：凡是選擇“根據老師平時講的套路”和“根據公式”的歸為直接遷移策略；凡是選擇“多讀幾遍題”的歸為復述內容策略；凡是選擇“畫圖”的歸為結構表征策略；凡是選擇“記住主要數字”和“找出關鍵詞分析數量關系”的歸為關鍵信息策略。
正式施測前再次的小規模預測表明兩套題目都具有較好的區分度。
（三）研究程序
1.自編數學應用題測驗的施測
每個年級的兩個班同時進行，隨機選取一個班施測A卷，另一個班施測B卷。每個學生一份測題，獨立完成，時間為50分鐘，到點收卷。指導語是：“同學你好！這些題目是為了了解你在解應用題時的一些具體步驟，不是考試也不是測驗，答案對錯不重要，重要的是詳細地寫出你解題時的思考過程，你可以使用任何幫助你思考和解題的方法，對你的回答我們會嚴格保密，不會向任何人公布。”強調不是考試，是為了消除學生的緊張感，以利于更好地解題。正式計時前先由主試以一道應用題的解答為例詳細講解做題要求和基本步驟。每次測驗時，每班都有一名主試（心理學專業的碩士研究生）和本班的班主任在場維持秩序，以保證測驗的順利進行。
測驗后根據學生對解題過程中使用的表征策略選擇進行歸類分析。
2.以自然班為單位進行瑞文智力測驗
同時，查閱學生成績檔案，選取被試本學期三次重要數學考試成績，以平均分作為學生數學能力的標準；訪談每個班的數學任課老師，請他們根據MD的操作定義確定數困生，并了解學生的基本情況；根據同樣選擇標準確定數優生。
以自然班為單位全體施測是為了營造自然氛圍，避免單獨抽出數優生和數困生帶來的實驗效應。智力測驗和數困生、數優生的選擇最后進行，并要求該班數學老師回避測驗整個過程等做法，是為了避免實驗者效應和教師期望效應。
（四）數據處理
用SPSS19.0統計軟件包對收集的數據進行處理和分析。
三、結果與分析
（一）各年級表征策略使用統計
從表1可以看出，四年級報告的應用題表征策略最少，五年級最多。事后回溯訪談發現，其原因在于四年級學生由于概括和自我反省能力較弱，不能很好地總結和歸類自己曾使用的表征策略，加上題目（特別是B卷）對多數四年級學生有相當難度，沒做的題目較多；而六年級表征策略報告少的原因在于，A卷對多數學生而言比較簡單，他們認為自己不需要什么表征策略就直接完成了題目，故沒有報告。
3*4的獨立性χ2檢驗表明，在策略使用特點上，不同年級間存在非常顯著的差異，χ2（6）=18.876，p=0.004。具體而言，四年級雖然使用結構表征策略的只有6人次，但所占比例遠遠高于五、六年級。五年級關鍵信息策略的使用比例高于四、六年級，六年級內容復述策略的使用比例高于四、五年級。
數據還反映出三個年級使用結構表征策略頻次均較低，而且表征策略的使用并不是隨年級升高而必然提高，因此需要加強這方面的訓練。
（二）不同年級表征策略使用比較
從表2可以看出，四年級不管是數優生還是數困生所報告的應用題表征策略都偏少，且數量上沒有差異。原因前已述及，主要是由于學生概括和自我反省能力較弱和沒做的題目較多。
兩個2×4的獨立性χ2檢驗表明，兩個班的學生類別和策略使用類型都是無關的（A卷班：χ2（3）=2.420，p=0.490，B卷班：χ2（3）=2.333，p=0.506）。由于策略使用次數較少，使用特點都不明顯。
從表3可以看出，五年級數優生的策略使用顯著多于數困生（χ2（1）=6.696，p=0.010），體現了數優生策略使用的優勢。
兩個2×4的獨立性χ2檢驗表明，兩個班的學生類別和策略使用類型都是無關的（A卷班：χ2（3）=0.277，p=0.964，B卷班：χ2（3）=5.156，p=0.161）。結合具體數據可以看出，關鍵信息策略和模式匹配策略使用較多，B卷班數困生還較多使用了內容復述策略。
從表4可以看出，六年級數優生的策略使用顯著多于數困生（χ2（1）=4.909，p=0.027），也體現了數優生策略使用的優勢。
2*3和2*4的獨立性χ2檢驗表明，兩個班的學生類別和策略使用類型都是無關的（A卷班：χ2（2）=4.844，p=0.089，B卷班：χ2（3）=2.075，p=0.557）。結合具體數據可以看出，最顯著的特點是結構表征策略使用較少，其他三種都有較多使用。
四、討論
結構表征策略對題目結構的正確表征能夠對解題起到促進作用，因為它是一種形象表征，形象表征有助于減少記憶負荷或提高貯存能力，以更具操作性和簡化復雜關系的形式對信息進行編碼和處理。結構表征策略是最有利于正確解題的策略，但三個年級被試都使用不多，因此要加強這方面的訓練。
關鍵信息策略也是注重對應用題已知條件之間關系的表征，而對應用題中所涉及到的細節很少關注，它所占用的工作記憶容量也較小，并且由于在一些題型中這種表征方式也能夠導致正確的解題，因此它也應該成為較多學生使用的策略。而模式匹配策略和內容復述策略對A卷之類常規題的解決比較有效，但從考察學生獨立思考、靈活解決實際問題能力的角度來看，對二者較多的使用反而是思維層次不高的表現。
因此，還是應更加注重培養學生的結構表征策略和關鍵信息策略，使學生能夠在最短的時間內達到最優的解題效果。而且從年級間的差異看，六年級策略的使用層次反而低于四、五年級，說明策略的使用和形成不隨年級的升高而自然提高，更需要盡早加強訓練。
總體而言，在問題表征策略的使用上，所抽取的這兩類學生共同表現出很少使用對解題最佳的結構表征策略，機械的、刻板的策略使用較多的特點，張慶林、管鵬[1]的研究也證實了這一點。這說明無論對數優生，還是對數困生都應該加強問題表征策略方面的訓練。在今后的數學教學中，表征策略的訓練應作為一項重要的教學內容面向全體小學生進行。
五、結論及教育建議
第一，在表征策略的使用上，對于能夠減少記憶負荷的結構表征策略三個年級的學生使用都較少，而且表征策略的使用并不是隨年級升高而必然提高。這說明，在小學生中加強解題策略的指導是很有必要的。除了概念和規則的教學之外，還有一項重要的任務是引導學生掌握一定的數學學習策略，自己學會學習數學，為他們進一步的學習和終身發展奠定基礎。
第二，五年級報告的表征策略最多，其次是六年級，四年級最少。四年級結構表征策略使用的數量雖少但比例較高，五年級使用關鍵信息策略比例較高，六年級使用內容復述比例較高。以往研究發現，到小學四年級時，小學生已掌握了基本的表征類型，已經基本度過“表征由無到有”的階段，接下來的就是進一步的水平發展，即小學生尤其是數優生越來越傾向于采用優勢表征策略來解決應用題[2]。因此，讓有利于問題解決的表征策略成為學生的優勢策略就顯得尤為重要了，這需要引起教育者的重視并在教育教學中加以引導。
第三，總體而言，在問題表征策略的使用上，數優生無論從數量還是從質量上都要優于數困生，因此應特別注重對數困生的補救教學。數困生不同于其他學生那樣能在教師的引導下自覺生成一些積極有效的學習策略，他們需要更為具體的學習策略指導和訓練。教師應在了解數困生和數優生應用題表征策略使用不同的基礎上，進一步研究哪種表征策略在哪個年齡段學習是最有效的，以便在最恰當的時機給予訓練。
國內目前的小學教育中，由于班級人數過多，教師很難通過專門的個別輔導來幫助每一個數困生。國外的一個成功經驗是為學習困難學生建立一個主流班級教育之外的教育場所──資源教室[3]。存在相同問題的學生在固定的課外時間進入資源教室接受特殊教育教師的專門輔導。這種輔導與當前數學教育中強調的建構主義的學習方式是一致的，數困生在小組學習中完成了社會建構和個人建構。
此外，有研究表明[4]，合作學習對數困生的發展大有裨益。在合作學習中，后進生能在優生的幫助下堅持完成作業，不僅在堅持完成作業的過程中逐步彌補知識的缺陷，而且能夠模仿并掌握優生的良好的學習方法和思維技巧，同時能逐漸增強自信心和學習興趣。更細致的方法和技術，如強化法、榜樣示范法、策略訓練和自我指導訓練等[5]都值得借鑒。
參考文獻
[1]張慶林，管鵬.小學生表征應用題的元認知分析[J].心理發展與教育，1997，13（3）：11-14.
[2]鄭琳娜.小學生數學應用題表征類型對問題解決影響的實驗研究[D]. 遼寧師范大學，2007.
[3]李新宇.小學數困生加減應用題解題過程及補救教學的實驗研究[D].浙江師范大學，2004.
[4]張紅梅，朱丹.小學教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2013.
[5]龐國維.數學學習與教學設計[M].上海：上海教育出版社，2005.
