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公共基礎知識復習題范文1
【關鍵詞】人教版 ；北師大版； 教材比較；難度模型法
中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）07-0059-02
一、問題的提出
難度模型法是我國鮑建生教授在《中英初中數學課程綜合難度的比較研究》中提出的一個綜合模型，用來分析數學題的難度水平及其綜合特征，進而從整體上評價數學教材的難度水平。難度模型法的綜合難度分別從探究、背景、運算、推理以及知識含量這五個方面進行分析，每個因素又分為不同的水平，具體如表1所示。
難度模型法共有五個因素，“運算”“推理”“知識含量”在一定程度上體現了我國的“雙基”，而“探究”“背景”則反映了我國課程改革的一種趨勢。因此，我們可以利用這個綜合難度模型來分析教材的習題難度以及當前的趨勢，最后通過加權平均值的計算來做出難度模型的雷達圖，直觀地對教材進行綜合分析。
二、課題統計
本文主要針對人教版與北師大版這兩個版本的教材進行分析。在人教版教材中，教材設置了引入、思考、探究、練習、例題、習題與復習題等環節，對二次函數這部分內容的79道題進行了難度分析。在北師大版教材中，教材設置了引入、做一做、想一想、議一議、隨堂練習、習題與復習題，對二次函數這部分內容的119道題進行了難度分析（如表2）。
三、數據分析
1. 探究水平
研究表明，人教版與北師大版教材中屬于“識記”水平的題占43.04%和21.01%，屬于“理解”水平的題占32.91%和39.50%，屬于“探究”水平的占24.05%和39.50%。人教版教材在探究這一水平上，識記部分占據的比重較大，探究部分占據的比重較??；而北師大版教材在探究這一水平上，識記部分占據的比重較小，探究部分占據的比重較大?？梢钥闯?，人教版教材注重的是學生基礎知識的應用，而北師大版教材注重的是學生探究能力的培養。
2. 背景水平
研究表明，人教版與北師大版教材中未設置背景的題占74.68%和68.07%，屬于“個人生活”背景的題占11.39%和14.29%，屬于“公共常識”背景的題占7.59%和9.24%，屬于“科學情境”背景的占6.33%和8.40%。人教版教材在背景這一水平上，無背景部分占據的比重較大，其余部分占據的比重比較均衡；而北師大版教材在背景這一水平上，和人教版教材有異曲同工之處。兩個版本教材題目設置的出發點相同，體現了當代的教育改革趨勢，使學生了解數學來源于生活并運用于生活。
3. 運算水平
研究表明，人教版與北師大版教材中“數值運算”的題均占0.00%，屬于“簡單符號”運算的題占30.38%、35.44%和16.81%、11.76%，屬于“復雜符號”運算的題占34.18%和71.43%。由于二次函數這一部分知識的復雜性，數值運算的題目基本沒有，人教版教材在運算這一水平上，簡單符號運算部分占據的比重較大；而北師大版教材在運算這一水平上，則是復雜符號運算部分占據的比重較大?？梢钥闯鲈谡n題的運算上，北師大版教材的運算量較大。
4. 推理水平
研究表明，人教版與北師大版教材中屬于“簡單推理”水平的題占32.91%、13.92%和11.76%、15.13%，屬于“復雜推理”水平的題占53.16%和73.11%。人教版教材在推理這一水平上，簡單推理部分占據的比重較大；而北師大版教材在背景這一水平上，則是復雜推理部分占據的比重較大。可以看出，北師大版的題相比于人教版略難一些。
5. 知識含量水平
研究表明，人教版與北師大版教材中屬于“1個知識點”水平的題占30.38%和13.45%，屬于“2個知識點”水平的題占17.72%和15.97%，屬于“3個知識點以上”水平的題占51.90%和70.59%。人教版與北師大版在知識含量這一水平上，雖然差異并不大，但是人教版考察單個知識點的題比北師大版多，而北師大版更加注重3個知識點以上的題?？梢钥闯鋈私贪婵疾斓闹R點比較有針對性，而北師大版注重考察學生綜合知識的運用。
6. 綜合難度
根據各個因素的加權平均值，可繪制出如下的雷達圖。
四、結論
綜合以上數據的分析，我們對人教版與北師大版在九年級數學教材中關于二次函數的內容進行了五個因素的難度分析，得到了一些初步的結果。首先，在習題的數量上，人教版共有79道，而北師大版共有119道；其次，在教學內容上，人教版分為三小節，而北師大版分為五小節，主要研究二次函數的圖象、性質、應用以及與方程的關系，完全符合課標要求；最后，在課題的難度上，綜合以上的五種因素分析，北師大版相比于人教版的課題較難，從探究層次可以看出北師大版教材注重學生的探究能力，而人教版教材則更加注重學生基礎知識的掌握；在背景這一層次，兩種版本教材均考慮到了涉及各種方面的背景，體現了我國課改的新趨勢；在運算與推理這兩個層次上，北師大版復雜運算與推理占據的比重較大，而人教版則注重簡單運算與推理，這樣在難度和運算上，北師大版教材的課題加大了一定的難度，更加注重考驗學生分析問題的能力，培養他們的思維能力；在知識含量這一層次上，人教版教材課題分布比較均勻，而北師大版教材則偏重三個知識點以上，一定程度上考察了學生綜合知識的運用。綜合考慮，北師大版教材相比于人教版教材在課題的難度上較大，更加注重學生綜合知識的運用于探究思維能力的培養，而人教版更加注重學生基礎知識的掌握與運用。
五、使用建議
經過以上數據的分析，可以出來人教版教材注重基礎知識的掌握，而北師大版教材注重綜合知識的運用。因此，在一些偏遠地區，學生的知識儲備不夠，基礎不好，適合使用人教版這種偏重基礎知識的教材，而在一些發達地區，學生基礎較好，可以使用北師版的教材，培養他們綜合知識的運用。
參考文獻：
[1] 鮑建生.中英兩國初中數學課程綜合難度的比較研究[J].全球教育展望，2002.
[2] 嚴惠.五種版本數學教材中一元一次方程內容的比較[J].數學?教育，2007.
[3] 義務教育教科書[M].北京：北京師范大學出版社，2013.
[4] 義務教育教科書[M].北京：人民教育出版社，2013.
公共基礎知識復習題范文2
從近幾年高考的實際來看，考題大多源于教材又高出教材，高考題雖有難題，但最終都是源于平時的所學，都離不開對最為基本知識的理解，為此對于一輪復習教學，確保課本中基礎知識復習的全面性是提高一輪復習效果的前提.筆者建議將課本中有探究價值的例題和習題進行改編，滲透數學思想方法和通性通法.
例1已知直線l過點P（-1，2），且相交于兩端點為A（-2，-3）和B（3，0）的線段，那么直線l斜率的取值范圍為.
筆者在巡視中發現，學生中存在著3種不同的正確解法，筆者將這幾種方法投影到大屏幕上，再一起探討，進行提煉和歸納得到：
法1：從直線的傾斜角與斜率之間的關系出發，借助于正切函數的圖象進行討論，這種方法，還對正切函數的圖象與性質這個知識點進行了復習.
法2：運用線性規劃的“直線定界，特殊點定域”的方法進行求解.
法3：運用直線的交點法，運用該方法將簡單分式不等式的解法附帶地進行了復習.
二、科學設置問題臺階
小步子、多臺階設置問題是近些年教學中常用的問題處理方式，不過，有一個誤區值得我們一線教師注意，就是在拆解教學目標時，步子不能過細，因為問題過于瑣碎了，勢必將教學從滿堂灌導向另一個誤區――滿堂問，如果滿堂問，學生很容易就在瑣碎問題中迷失，被問題牽著鼻子走，思維無法發散.筆者建議復習題的設置從學生的最近發展區出發，考慮到所教班級的實際情況，設計了一個具有梯度的問題.
三、重視思想方法滲透的重復性
高中數學知識點多，一些看似沒有聯系的內容，但是解題中卻經常會用到相同的思想方法，如換元法，數形結合法，化歸思想等等，因此，一輪復習教學中，我們應當適時地進行總結，將同一種方法不斷重復地滲透于不同的問題中，加深學生的認識和理解.
例如，我們在滲透“數形結合法”時，將以下兩個例題放到一塊：
例3求關于x的方程lgx-sinx=0的解的個數.
例4已知不等式1-x2
例3屬于函數問題，例4則屬于不等式問題，來自于不同章節中的數學問題，由于使用了相同的數學思想方法聯系到了一起，通過長期的有意識地對比和小結，有利于學生穩定地掌握這種方法，同時也借助數學思想方法這一主線將多個知識點橫向串接，有利于知識整體性構建.
四、關注學生的解題過程
復習為何高耗低效？主要是由于我們的目光過度集中于學生的解題結果，缺乏對學生解題思維過程的了解.實踐經驗表明，了解學生的解題實際，才會讓我們的習題評講和復習做到有的放矢，同時一定要幫助學生進行思維的訓練，引導學生從概念最為本質的東西出發進行思考.
圖1例5如圖1所示，圓x2+y2=12與拋物線x2=4y有兩個交點A和B，圖中F為拋物線的焦點，直線l為過點F斜率為1的直線，分別與圓和拋物線相交于不同的四個點，從左向右依次為P1、P2、P3、P4，試求出|P1P2|+|P3P4|的值.
從學生的作業情況來看有4種情況：
（1）反應無從下手，所以交了空白作業；
（2）能夠具體計算出P1、P2、P3、P4四個點的坐標；
（3）能夠分別寫出|P1P2|=1+k2|x1-x2|；|P3P4|=1+k2|x3-x4|；分別得到|P1P2|=2|x1-x2|；|P3P4|=2|x3-x4|，接下來就不知道如何進行下去了；
（4）能夠進一步完成解題的，將待求的|P1P2|+|P3P4|表示出來，并去絕對值符號，|P1P2|+|P3P4|=1+k2|x1-x2|+1+k2|x3-x4|=2[（x2+x4）-（x1+x3）]，轉化為韋達定理進行求解.
五、注意逆向思維訓練
思維訓練是高三復習的一個重點，很多時候我們的學生習慣了順向思維，其實這樣一來往往容易導致思維定勢，其結果是對高考不利的.筆者建議，在高三數學復習過程中應適當進行逆向思維訓練，提高學生的思維水平和維度.
例6已知三條拋物線y=x2+4ax+3，y=x2+（a-1）x+a2，y=x2+2ax-2a之中至少有一條拋物線與x軸相交，試求實數a的取值范圍.
解析如果這個問題從一般的思維習慣出發，需進行分類討論，利用等價性進行問題的求解，相當復雜.將命題進行轉換，思考“三拋物線均與x軸無公共點的a的范圍”，然后再求其補集，那么思維就容易多了，這也是最為常見的數學思維方式，在復習時要注意滲透.
由Δ1=（4a）2-4（3-4a）
Δ2=（a-1）2-4a2
Δ3=（2a）2+8a
再求它的補集，則a的取值范圍是：a≤-32或a≥-1.
公共基礎知識復習題范文3
中國圖書分類法分類號：
營養與食品衛生學屬于預防醫學領域，主要研究飲食與健康的相互作用及其規律、作用機制以及據此提出預防疾病、保護和促進健康的措施、政策和法規等，包括營養學和食品衛生學兩個學科[ 1]。這門課程是醫學院校預防醫學專業學生的專業課，是一門實踐性和應用性較強的學科，由于教學方法較為單一，故學生學習興趣不高，為了促進預防醫學專業學生更好掌握營養學、食品衛生學的知識，培養出能把理論運用到工作實踐中的預防醫學人才， 2013年下學期對右江民族醫學院2010級預防醫學專業學生的營養與食品衛生學教學采用了參與式教學法，現將結果報告如下：
1.對象與方法
1.1對象
以右江民族醫學院2010級預防醫學專業學生共52人為研究對象，隨機分成兩組，每組26人，一組為實驗組，另外一組為對照組。
1.2教學方法
根據右江民族醫學院的授課安排，理論課全班一起授課，實驗課分成兩個小班進行授課，故參與式教學是在實驗課的時候進行，實驗組采用參與式教學法，對照組采用傳統的教學法兩組所用教學大綱、實習指導、課后復習題相同，實驗內容、學時一致。
具體實施過程：
實驗組：首先，對學生的基礎知識背景、利用網絡查找文獻資料能力、電腦擁有情況、課件制作水平等進行充分的了解，并對學生所缺乏的知識技能進行相應的指導，以保證參與式教學的順利實施。本次參與式教學主要采用小講課、小組討論、情景模擬、案例分析的方式。小講課內容是廣西巴馬長壽人群膳食結構、案例分析內容為維生素B1缺乏案例討論、情景模擬內容是食物中毒事件、小組討論的內容為糖尿病人食譜制作。把學生分成5小組，每小組5～6個人，自由組合，按照學習目標，每個小組都要承擔課件制作、講授、文字圖片處理等，要求小組成員之間相互配合，各小組間相互學習、相互點評。小組討論、案例分析均以小組為單位進行，每個小組選出一名學生主持討論并記錄討論結果， 由他代表小組發言。
對照組：對照組沿用以前實驗課的教學方式，即先由教師介紹實驗內容，指導學生進行操作、提問、答疑，每個學生獨立完成實驗報告。
1.3教學效果的評價方法
1.3.1案例分析測試。參照公共衛生醫師資格實踐技能考試營養與食品衛生學部分歷年考題模式，進行營養缺乏和食物中毒相關案例分析測試，共五個案例，滿分100分。
1.3.2期末考試成績比較。期末考試試卷組成：選擇題（50分），名詞解釋（20分），簡答題（30分），滿分100分。
1.3.3 對實驗組學生進行問卷調查。以不記名的方式調查學生對此次教學法的看法和認可情況。
1.4 1.3 統計分析
利用SPSS 13.0 統計軟件進行數據統計與分析，計量資料用（X+S）表示，檢驗方法采用t檢驗，P
2.結果
2.1 實驗組和對照組學生病例分析測試得分情況比較
營養缺乏和食物中毒相關病例分析測試結果顯示：實驗組最高分96分，最低分70分，平均分84.15分；對照組最高分90分，最低分60分，平均分74.21分。從表1可以看出，實驗組得分比對照組得分高（經統計學檢驗，差異有顯著性，p
2.2 實驗組和對照組學生期末考試成績結果比較
期末考試成績滿分為100分，結果顯示實驗組得分最低分75分，最高分99分，平均分86.69分；對照組最低分78分，最高分98分，平均分86.35分。從表2可以看出兩組的期末考試成績無明顯差異（經統計學檢驗，差異無顯著性，p>0.05）。
2.3 對參與式教學方法的實驗組學生的問卷調查結果
經過調查統計，96.15%的學生認為參與式教學法提高了分析和解決問題的能力，并且認為這種方法能激發同學們的學習興趣。另外，大部分學生認為在學習過程中，自身的課件制作能力、口頭表達能力、溝通協作能力等都得到了不同程度的提高。
3.討論
此次實施教學改革的結果顯示，實驗組（參與式教學）和對照組（傳統教學）的期末考試成績無明顯差異，但病例分析測試中實驗組得分比對照組得分高，這說明傳統教學和參與式教學授課的學生對于靠死記硬背就能得到高分的考試都能應付自如，但對于需要靈活運用理論知識來解決實際問題的營養缺乏與食物中毒案例分析，傳統教學法授課的學生應用能力較差；而采用參與式教學法授課培養出來的學生分析和解決問題的能力比較強。
公共基礎知識復習題范文4
在我國財政學理論思想形成的過程中，中西方的經濟思想相互影響，一度形成了遵循“國家分配論”和“公共財政論”的兩大派系，財政學理論體系的基本思想難以形成統一論調。教學思想以及教學內容的不統一，一度使任課教師缺乏一個有效的教學指導，甚至可能存在一些隨意性，進而影響了授課的整體質量。在苦于財政學教學體系的不統一之余，有關適用于高職教學要求的財政學教材也很匱乏。財政學本身是一門應用經濟學科，是集宏觀經濟理論與微觀政府財政實踐活動于一體的學科。但是，目前可以利用的職業院校適用的財政學教材，其內容體系編排仍然延續本科生的教材模式和教學要求，很大篇幅在講授深奧的經濟理論名詞，缺乏更為豐富的政府財政經濟活動實際運行過程的信息卡片，也缺少學生可以進行參與訓練的內容設計。財政是以政府為主體的經濟活動，這種特殊的經濟范疇使得財政學成為一門集政治、經濟、法律、社會、管理等多學科思想的綜合性學科。財政學的課程學習要求學生具備一定的經濟學基礎知識，但是目前出于課程壓縮的需要，在職業院校的課程設置中，財稅專業的學生在沒有開設經濟學的基礎課程的情況下直接學習財政學知識，這在一定程度上增加了其理解政府財政經濟行為的難度。以上幾點，都直接或間接地導致學生的學習熱情下降。
二、教學方法單一抑制學生的學習情趣
在課堂教學環節設計中，教學方法的選擇也直接影響到課堂的教學質量。傳統的教學方法一貫采用教師主導型的授課方式，形成教師“滿堂灌”、學生“坐室聽”的局面。學生被動的學習狀態必然會有犯困、精力難于集中的現象，更談不上掌握了多少知識，往往一個學期結束之后，學生普遍的感覺就是“不知道”、“不清楚”。此外，學生生硬地學習知識，從老師的語言描述中去了解“是什么”，其所理解的內容與工作實際存在很大的偏差。如同盲人摸象，盲人聽得有關大象的形象描述之后，頭腦中并不能準確地勾勒出大象的真實面貌，也就很難真正地認識大象的本相。所以這種“填鴨式”的授課方式不能真正教會學生必要的知識，更難以激發學生的學習興趣。在財政學課程的教學中，任課教師一直采用這種灌輸式的枯燥的教學方法，解釋說明基本概念與基本理論，課堂氛圍過于沉重，免不了使很多學生產生厭學情緒。面對傳統教學方法存在的諸多弊端，尋求改變成為大勢所趨。高職院校的課程設計應突出“教、學、導、訓”的特征，注重通過“導”“訓”的環節加強對學生職業能力的培養，變教師主導教學為學生主導教學，增加學生參與教學過程的設計。于是很多學者開始更多地關注在財政學課堂上引入案例教學法、多媒體教學法，利用多種教學方法相互補充，以改善整體教學效果。案例教學法是19世紀20年代美國哈佛商學院主導的，面對商業管理的真實情境或事件，學生主動參與課堂討論的一種案例形式的教學模式。在運用案例教學的課堂上，教師是一個引導者，學生是主要的參與者，一旦進入案例的真實環境中，學生們被不斷地激發大腦，思想相互碰撞，彼此相互討論，求得解決問題的有效途徑。實現案例教學的最佳效果需要有設計完好的案例情境，且對學生和教師的能力要求也很高。而實踐過程中的案例教學僅僅是作為理論教學過程中的案例資料的補充解析，學生仍然是以傾聽者的角色參與其中，并沒有形成激烈的討論氛圍，此案例教學非彼案例教學。因此，案例教學的實踐過程未能夠提供給學生主動參與課堂學習的最佳環境，效果不甚理想。多媒體等現代教學手段的運用，豐富并擴展了課堂教學的內容，能夠一定程度上改變課堂沉重的氣氛。電視、錄像、圖片、數據等內容，通過現代多媒體技術引入課堂，能夠提升學生學習的興趣，但是如何將其很好地與教學內容有效銜接，尚待進一步的探索。財政學科是一門綜合性強、理論性強、實踐性也較強的學科，這一特點決定了財政學課程的教學需要精心設計，綜合運用多種教學方法，真正構建一個學生主動學習、提升學生實踐能力的教學環境。而目前，在財政學課程的整體教學設計中，教學方法的選擇及有效實踐還略顯單薄。
三、教學評價設計過于傾向知識考核
傳統的教學評價體系偏重于結果的評價，忽視對過程的評價，學習的好壞全憑期末一張試卷來反映，這種做法顯然不適應以注重能力培養為教學目標的高職教育。財政學的教學以往注重學生能夠掌握相關基礎理論知識，對于學生的學習評價自然集中于一種方式，即試卷測試，借助于選擇、填空、簡答等基本的試題形式，考核學生對于財政基本概念的掌握情況，而學生獲得高分的有效途徑即是機械式地背誦期末復習題。然而，高分不等于高能力，高分不等于高教學效果。這種評價方式是適應填鴨式的教學模式的產物，難以評價學生所獲得的職業能力，難于適應職業學院關于學生能力培養目標的現實需要。面對新的教學培養目標，在教學實踐中，任課教師開始關注教學評價的全面性、綜合性。很多時候，任課教師為了強化對能力的考核，會布置些靈活性的題目，如撰寫調研報告、小論文等，但是由于缺少指導性的文本，缺少有效的階段性監督，學生往往消極對待，借用網絡資源摘抄范本，應付了事。因此，這種考核方式常常流于形式，不能發揮其自身的優勢，實現設計的目標。為此，技能考核被逐漸納入高職教學課程的考核過程，主要結合未來職業能力要求，設計相應的實踐題目，以此來評價學生職業綜合能力的提升程度。但如何設計技能類考試題目，怎樣依據學生的完成情況客觀公正地給予評價，也是需要進一步研究的問題。
四、實踐不足導致職業能力培養欠缺
財政學是一門理論與實踐相結合的應用經濟學科，在介紹財政基本理論知識的同時，還涉及關于政府的財政收支活動及財政管理體制、財政政策調控功能等實踐內容，學生在掌握基本的財政理論的基礎上，需要具備解決政府財政實踐問題的能力。在傳統的課堂教學中，任課教師更偏重于基本概念、原理的說明與講解，缺乏實踐環節的設計，學生的學習也停留在背誦已學習的概念及原理，并以此通過期末考試。學生難以通過課堂教學獲得分析財政問題、解決財政問題的能力，也難以形成諸如團隊協作的優秀職業素養。這種缺乏以培養職業能力為目的的實踐教學設計，儼然已經不能適應現代職業教育的基本要求。提高學生的職業能力，需要為其提供可以進行實踐操作的環節，包括大量切合實際工作環境的課內實踐和頂崗實習的課外實踐。由于財政稅收專業的課外實踐環境對應于各類企業的財務部門或者政府財政稅收等行政機關，其特殊的性質難于為學生創造一種零距離接觸專業實踐環節的機會。面對財稅專業教學實踐基地的匱乏，財政學課程的課外專業實踐的設置有些力不從心。
五、任課教師理論與實踐結合不夠
任課教師對于課程的整體駕馭能力也直接影響到課程的教學質量。高職教育注重職業能力培養教育的理念及目標，對從事職業教育的教師提出了更高的要求。高職院校的教師應該在具備扎實的專業理論知識的同時，擁有較為豐富的工作實踐經歷，能夠充分準確地把握職業能力要求，通過巧妙的課堂教學任務設計來幫助學生獲得相應的職業能力，做到理論與實踐的完美融合。但是，在職業學院的教師隊伍中，相當比例的教師均來自于專業學校的應屆畢業生，雖然掌握著豐富的專業理論知識，但是缺少實踐經驗，這一現實情況給實踐教學環節的設計帶來了一定的阻礙。為了有效解決現有教師隊伍在實踐能力、工作經歷方面存在的不足，學院通過提供教師頂崗實習、掛職鍛煉的機會，為教師搭建實踐學習的平臺。但是面對有限的實踐學習資源以及大量授課任務的壓力，教師自身能夠獲得一次學習實踐的機會相對匱乏，實踐能力的提高存在一定的局限。近年來，職業學院的教師招聘傾向于具有一定工作經歷的人才，獲得了一批來自于工作一線的、擁有豐富工作經歷的教師。盡管這一做法對接了培養職業能力的教學目標，可又面臨著新的問題，即工作經歷豐富的教師缺乏相應的教學經驗，難于駕馭整體的課堂教學。為此，塑造充分適應于職業教育的教師隊伍，需要有效地融合其實踐經歷與教學能力，以提升教學水平，保證教學質量。
六、自身基礎差造成學習動力缺失
學生是課堂授課的主要對象，其在上課過程中所呈現出的較低的學習情緒會直接影響到教師的教學質量，這種狀況的直接原因主要來自于學生自身基礎較差、學習能力不足、學習目標不明確的現實。高職院校的生源主要集中于普通高中、中專、職業高中等學習基礎較差的學生群體，學生的文化層次參差不齊，絕大部分學生沒有形成良好的學習習慣，一直有一種厭學、棄學的惰性心理，這種學習基礎和學習狀態會一直延續至大學階段。面對新的學習形式和新的專業課程，很多學生時常表現出聽不懂或無興趣，難以適應新的大學學習生活。惰性的學習心理長期伴隨著學生，不斷使其喪失對學習的信心與動力，不學習、不愛學習主導著高職院校的大部分學生，不良的學習風氣充斥著學生的學習生活。面對高職院校的學習機會，很多學生并非出于自愿，或是為了滿足家長意愿被迫學習，或是因未進入理想大學的無奈之舉，帶有對理想和現實差距的抱怨情緒，以此表現出不珍惜、不珍視、混日子的狀態。這些被迫學習的學生將獲得畢業證視為高職院校學習的終結點，沒有明確的、長遠的學習目標和職業規劃，缺乏學習動力。
七、就業壓力大影響學習意愿
