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近代漢語范文1
近代漢語中除了用“被”字表示被動外，還有一些具有被動意義的句式，“把”字句就是其中之一。眾所周知，“把”字句是近代漢語時期新興并一直沿用到現代漢語的處置句式，表示被動并不常見，卻在現代漢語江淮官話、西南官話、吳方言和湘方言中得以保留。目前學者們對“把”字被動句的研究大多從方言人手，進行共時平面的描述，缺乏對這一句式歷時發展的考察。本文擬在以往研究的基礎上，詳細考察“把”字被動句的使用情況、來源以及地域分布。
一、“把”字被動句的使用情況
“把”字被動句在近代漢語時期并不多見，就目前筆者的考察，表示被動的“把”大約出現于元代，如：
(1)教俺休把利名牽，教俺多看些古書篇。(無名氏《自然集道詞》)
(2)這明明是天賜我兩個橫財，不取了他的，倒把別人取了去。(《全元曲·殺狗勸夫》二折)
例(1)“把”后引進了動作行為的發出者，例(2)“把”字句帶上了體標記“了”。毫無疑問，“把”字句表示被動。
明清時期，“把”字被動句仍不多見，如：
(3)玉郎是個男子漢，一只腳比女子的有三四只大，雖然把掃地長裙遮了，教他緩行細步，終是有些蹊蹺。(《醒世恒言》八卷)
(4)誰不知姐姐有錢，明日慣的他每小廝丫頭養漢做賊，把人說遍了，也休要管他!(《金瓶梅》三一回)
(5)這白姑子費了多少心思，得了這些外物，把他一棒敲得干凈，豈有輕饒寬放之理?(《醒世姻緣傳》六五回)
(6)別人的兒女把你去騙酒吃。(李漁《蜃中樓·姻阻》)。
上述文例中的“把”字被動句，結構比較簡單，只有例(6)“把”字被動句的謂語是連動結構，稍有復雜，在筆者考察的文獻中只有1例?！鞍选弊直粍泳渲^語動詞前后成分以及謂語和賓語的復雜化，是其句式豐富化和精密化的標志，但在近代漢語“把”字被動句上卻未明確體現。這說明，“把”字被動句產生后并沒有進一步精密化的發展，其結構較為單一。
據筆者考察，“把”字被動句在近代漢語時期并不普遍，其用例主要集中于具有方言背景的文獻中，如《醒世恒言》(2例)、《金瓶梅》(2例)、《型世言》(3例)和《醒世姻緣傳》(1例)。馮夢龍的《醒世恒言》大致反映的是江淮、吳方言；《金瓶梅》一般認為是以山東方言為基礎寫的，其中也有少量其他方言的成分；陸人龍的《型世言》用明代白話寫成，帶有吳語的成分；《醒世姻緣傳》是用地道的山東話寫的。我們大致可以這樣認為，“把”字句表示被動在近代漢語時期一般較常見于具有山東、江淮、吳方言色彩的文獻中，其使用范圍受限，可能，自產生之初就已初具方言色彩。
清代，《醒世姻緣傳》中出現1例“把”字被動句后，《儒林外史》《紅樓夢》《兒女英雄傳》《二十年目睹之怪現狀》中均未見“把”字句表示被動的用例。
二、“把”字句表示被動的來源
“把”字句表示被動出現在元代，是怎樣演變而來的呢?筆者認為，首先“把”獲得“給予”義，其次“把”的給予義用于“把＋N＋VP”結構，這種句式結構先發展為使役句，再由使役句發展為被動旬。
表示被動的“把”由動詞“給予”義發展而來，而“把”的給予義的獲得可分為三個階段。宋代始，“把”的“持、拿”義動詞和給予動詞“與”共現于同一句中，構成“把＋直接賓語＋與＋間接賓語”結構，是“把”由“持、拿”義向給予動詞發展的第一階段。見下例：
(1)寶公把粟與雞，呼朱朱，時人莫解。(《太平廣記》卷九〇)
(2)若他人則零亂錢一堆，未經數，便把一條索與之，亦無由得串得。(《朱子語類》卷二七)
(3)武松在東平府監中，人都知道他是條好漢，因此押牢禁子都不要他一文錢，到把酒食與他吃。(《金瓶梅》一〇回)
近代漢語時期，“把”在連動結構中已演變成為引進受事成分為主要功能的介詞了。上文例(1)至(3)的“把”既可理解為連動結構中的“持、拿”義動詞，也可理解為狀中結構中引進受事成分的介詞。筆者更傾向于前者，因為自宋始，“把與”連用見于句中，正是由于“把”后的賓語提前所致。
宋代以降，“把與”連用常見于句中，如：
(4)譬之水，也有把與人少者，有把與人多者。(《朱子語類》卷三二)
(5)那廝吃了一暴，只得懷里取出一個紙裹兒，口里兀自道：“教我把與小娘子，又不教把與你，你卻打我則甚!”(《簡帖和尚》)
(6)怎生能夠得這水去把與娘吃?(《水滸全傳》四三回)
“把＋直接賓語＋與＋間接賓語”結構中，“把”的賓語提前，使“把”和“與”靠攏，是“把”由動詞“持、拿”義向給予義發展的第二階段，也是最為關鍵的階段。如上例(4)至(6)，“把”的賓語提前，“把”和“與”相鄰，使得“把”后失去了關涉的對象，“把”的意義變得不那么重要。當本應提前的“把”的賓語不再出現，只有說話人雙方明白，如例(5)，“把”的意義就更虛了，而“與”的語義則凸顯。
“把與”經常連用，“把”逐漸處于輔助的地位。在“與”的語義優勢下，“把”不僅“持拿”義盡失，而且受到“與”的“給予”義影響，詞義發生傾斜。這種“一詞受到和它相關的另一個詞的某個義位的牽連帶動而發生的詞義衍生”。即“組合同化”。即“把”和“與”經常連用、接觸頻繁，使得“把”逐漸衍生出跟“與”的“給予”動詞義相同的義項，這是“把”由動詞“持拿”義向給予義發展的第三階段。于是，“把”的“給予”動詞義產生了。
近代漢語范文2
關鍵詞：古代漢語教材 古今字 教學探討
引言
近幾年來，語言界對于“古今字”的探討一直是比較熱烈的，而各位語言學家仁者見仁智者見智，都留有自己雖大同但非全同的觀點，對于學習語言的人來說是非常有幫助的。自20世紀80年代以來，在期刊上發表對“古今字”見解的也不在少數，文章對其定義、性質、分類、區別等等都有過較為詳細且多方面的介紹，但終究是難以達成一致的結論。
筆者對現今高校所用的韓語學習教材進行了調研，較為通用的15本教材如下：南開大學中文系語言教研室《古代漢語讀本》，王力主編的《古代漢語》（上下各二分冊），殷孟倫主編的《古代漢語刊授講義》，廣東師院中文系漢語教研組《古代漢語》，上海師范大學中學教學研究組《古代漢語》，吳福熙主編的《古代漢語》，張世祿主編的《古代漢語》，朱星主編的《古代漢語》，周秉鈞主編的《古代漢語綱要》，蔣紹愚、李新建主編的《古漢語講話》，郭錫良主編的《古代漢語》，張蔭芝主編的《古漢語》，劉禾主編的《古漢語入門》，中山大學中文系《古代漢語》，張之強主編的《古代漢語》（上下冊）。筆者對這些書籍進行了初步研究，現就根據自己的拙見闡述在今后“古今字”教學中該如何進行教學改革，便于提高教學效率，完成教學目標，使得學生們能真正地學好古漢語課程。
一、高校古今字教學現狀
不同的高校采用的古漢語教材不盡相同，但是主流教學思想還是大略相同的，而教材中對古今字的由來都描述得十分模糊，很難用確切的語言來表達。筆者將教材中的相關內容進行了初步的整理歸納，大體可以分為三種觀點。
（一）古今字因時代而命名
較為簡單的一種思路認為，古今字是按照字的時代來講述的。“古”是古字，是古代人的用詞，是古代人的用字。“今”就是現在所用的字，是在古字基礎上有一定的傳承與創新的今字，是經過時代的變遷和大部分人的用字習慣而變革后的用字。
（二）古今字為區別字
在上古時代，漢字還十分罕見，漢字的數量少之又少，漢字產生的速度遠落后于詞的產生速度，所以就出現了一種很常見的現象――“一字”代“多詞”的現象。而隨著時代的進步，現代人為了避免在表達上有多種意思，造成歧義的現象發生，就另造了幾個今字來進行區別，這種在古代所用的那個“字”就稱為“古字”，后人另造的就稱為“今字”。而我們就其實質上進行考慮，古今字也可理解為區別字，是為了區別不同的詞意而出現的不同漢字。
（三）今字替代古字部分意義
由于上古時代漢字極少，故較多古字有多種含義，而為了替代或者分擔古字中的部分含義，在古字的基礎上進行適當變形，另造一個新字，這個新字就稱為“今字”。
除了在古今字定義上的不同，各個版本的教材分類也不一樣。在分類上有些教材是按單項分類標準來進行分類的，比如說按古今字字形上的聯系或者意義上的聯系來進行分類；而若是雙項分類標準的，就是將兩者結合起來進行分類。分類標準多種多樣，分類也就隨之而變化，在此就不進行進一步探討了。
二、對古今字的認識
古漢語教材中的古今字教學至今還未形成一套較為完整的教學體系，不可否認是由于其本身存在非常多的混亂現象，這是由于各位學者彼此有不同的觀點，及其“古今字”作為文字學本身概念存在的缺陷所造成的，這不是一朝一夕可以改變的，而對古今字進行探討研究的學者還不是很多，古今字的教學也還不受重視，這也是造成其發展停滯不前的部分原因所在。
而在教學過程中，教材存在滯后性也是影響古今字教學的一個重要原因。在《玉篇》中，有“鞭，堅也”，而在現代生活中，很少會用“鞭”來表示堅硬的狀態，一般都是用“硬”，而如此典型的古今字例子并沒有被收入到現代所用教材中去。但是，值得一說的是，現在大部分高校所用的教材多是20世紀80、90年代編著的，我們并不能苛求當時的編者能想象到現代漢字的發展變化，我們只能思考如何在教學環節上進行設計和改革，來調整古今字的教學，使得其既能符合現代的漢字發展潮流，又能契合漢字的歷史文化。
現今古漢語教材中將文字分為四種形態：分別是異體字、古今字、通假字和繁簡字，就大部分學生現代漢語水平來說，較為容易接受的是繁簡字和異體字兩者，探究其原因，會發現這兩種文字形態在字的形態上都表現出較為明顯的差異，比如說筆畫數目不同或者書寫過程存在差異，如“婧屠帷薄舳悅巍薄拜對軟”等字，這些字體即使我們之前沒有接觸過，看到字形會聯想到現代的漢字。學生一般較難理解通假字和古今字的關系，通假字在學生中學學習語文時，就有初步的接觸，在各類的文言文學習中，通假字的現象也是教學重點，比如在《論語》十二章中，“不知為不知，是知也”中“是知也”的知（zhì）實為“智”，是通假字，所以其實大部分學生對于通假字是不陌生的，只是沒有進入深入的學習研究而已。
就教師從各個階段描述漢字的古今字而言，學生因為缺乏文字的時代共通性而難以理解，這使得“古今字”的教學變得較為困難，但是古今字的學習因為貫穿歷史朝代較多，給學生們提供了較多能夠寫成札記的素材，對于文學知識的擴充和培養創新思考能力是極為有幫助的。
三、“古今字”教學改革方法
從實踐的角度出發，現代“古今字”的教學主要是依靠于教材，教師按照教材內容進行講解和部分擴充。而這些對于學生們能真正了解古漢語文化和漢字的變化是遠遠不夠的。教師作為“傳道授業解惑者”，需要時時關注文字研究的發展情況，將部分還未納入教材的“古今字”列入教學內容，以下兩點是筆者認為的較為合適的改革方法。
（一）引入最新漢字研究成果
由于現代知識更新換代的速度極快，在漢字研究上也有較多新的成果出現，使得教學內容更豐富且更貼切時展要求，也能使得教學更為嚴謹。比如在《舊唐書?食貨下》中：“多屬汴河干淺，又般運停留，至六七月始至河口?！贝颂幍摹鞍恪笔菦]有提手旁的，是在元明之際，才給“般”字加了提手旁，即為“搬”，也就有了現代常用的“移動物體的位置”意思的“搬”。實際上，近代漢字的發展，類似“般”與“搬”的例子還有很多，但是很遺憾，這種典型而具有啟發性的例子并沒有被納入教材。相反的，在上古時代，為什么沒有更多的類似用例被流傳下來，其中重要的一個原因就是相關文獻在流傳下來的過程中，經歷了一次次有意或無意的修改，這使得原始文獻的本意難以被保留下來，也就難以看清文獻的原貌，使得古漢語的研究過程上出現了些許的偏差。這也就是為何《太田辰夫（1991）后序》認為，“流傳至今的所謂的上古文獻其實都是“后時資料”，并不能用作完全反映當時實際情況的東西。”后人為了顯示他所以為的“真”，在原有文獻的基礎上進行了改動，使得原有存在明顯邊界的現象變得混淆甚至混亂，因此，為了保證教學的準確性和嚴謹，教師必須要強調用近代漢字階段的例子來驗證或者說為講解古今字提供一定的證據。
（二）認清古今字的內涵
現代學生難以學好“古今字”，很大程度上是因為缺乏文字時代性的認識。比如說，范文正公――范仲淹的《岳陽樓記》：“政通人和，百廢具興”，用“具”表示都、皆是，可以認為是通假現象。但是在今天，在已經將音jù的總括副詞規范為“俱”后，再寫“萬事具備，只欠東風”就是寫了一個不規范字，可以認為是犯了語言錯誤。由此可見，由于所處時代背景的不同，相同的思考方式和文字分析是存在變化的，而從歷時的角度講，“具”與“俱”的變化實際上就是一種“古今字”的現象。
在教材中一般是難以將古今字的問題講述清楚的，本著科學嚴謹的教學態度和實事求是的治學要求，古代漢語課程的教學老師和學習古漢語的學生需要進行合作，在現有的基礎上利用一切資源，探究與驗證實例，在任何有聯系的幾個字之間都要思考一下，這幾個字之間有時代的聯系嗎？長此以往，在這樣的教學方式下，學生會發現原本枯燥無味的漢語學習實際上也是十分有樂趣的。而筆者認為，興趣在教學中是十分重要的，古今字的學習并不是能獨立完成的，作為一名合格的古漢語教學教師應在教學過程中，積極擔當引導者的角色，充分調動學生的主觀能動性，激起他們學習“古今字”的興趣。
結語
古代漢語課程中“古今字”的教學是存在很多需要探究的地方，本文只是冰山一角，我們從古漢語學習中所能感受到的我國傳統文化歷史的傳承和古漢語漢字變化的魅力，是肯定不止這些的，而“古今字”的教學也存在更多的教學方式、教學手段和教學內容值得我們探究。對古今字教學方式和改革是不可能在一朝一夕完成的，需要文字研究者和學習文字的學生共同探討分享，使得其能在“大同小異”的整體環境下蓬勃發展。古今字作為我們中華民族古代漢字文化的絢爛一筆，有著難以言喻的意義，我們需要進行保護和傳承，將之分享與下一代，讓現代的學生也能了解古漢語的歷史沉淀和文化魅力。語
參考文獻
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近代漢語范文3
一、善于聽取他人意見
善于聽取他人意見，即別人提出意見的時候要接受。一般來講，別人是不愿意指出你的錯誤或者缺點的，別人能講出來，這實際上是關心你，不是批評你，這是提高教學質量的最快途徑。如我在上課的時候講述“歧義”的時候舉了這樣一個例子：2010年3月4日，江西省宜春市旅游政務網上掛出了一個廣告語：一座叫春的城市。據宜春市旅游局的工作人員介紹說，這個口號是國內一位知名的旅游專家創意的。“叫春”是有歧義的，我們進行過較詳細的分析。另外，我還舉了一個例子，即為2012年，利川市旅游局在公交車上打出一個廣告：我靠重慶。其實，這里頭的“靠”是依靠的意思，但是讓大家很容易誤解為罵人的那個“靠”。這也是有歧義的。有位教師認為上課時提出上述兩個例句不雅，我認為，這個意見是正確的，課堂上講的確不雅。
有一次我上課先舉例：在午餐時間，廣東的一家餐廳正在招待來自臺灣的旅游團。當服務小姐發現一位七十多歲的老年人飯碗已空時，就輕步上前柔聲問道：“請問先生您還要飯嗎？”那位老先生搖了搖頭。服務小姐又問道：“那么先生您完了嗎？”只見那位老先生冷笑起來：“小姐，我今年已經七十多歲了，自食其力，這輩子還沒有落到要飯的地步，怎么會還要飯呢？我的身體還硬朗著呢，一下子不會完的。”我在講時先指出這個例句內含歧義。后來有教師認為，可以先不要指出其歧義，讓學生歸納出來，這樣效果會更好。我覺得此意見很好，欣然接受。
有一位青年教師上課時，其他教師給他提的意見相當多。諸如重點不明確。第一節課講什么內容，第二節課講什么內容，什么內容應該詳細講解，什么內容應該略講，要有詳略之分。不能什么東西都拿來講，這樣重點就不明確。另外一教師提出，他上課的時候口頭禪太多，我們也有同感。或許是因為緊張，或者是因為上課準備不充分，這位教師在上課的時候老是“這……”“那……”“這個……”和“那個……”的。我們注意到，當有教師提出這些意見或者說是看法來時，此位青年教師就急于為自己辯解，認為自己沒有太多的口頭禪，又說誰上課沒有口頭禪呢？能看出這位青年教師總認為自己是做得對的，別人提出見解是跟自己過不去。我認為，這樣做肯定是欠妥的，青年教師要謙虛一些，要善于聽取他人意見。
二、備課要多下工夫
備課是一“良心活”，備到何種程度才能講，采用什么樣的方式來講解等，都需要教師思考，自然，這也沒有一定的標準。一般來講，有的教師備課一個鐘頭，兩個鐘頭就去上新課了，這自然是屬于不負責任的行為；有的則備一兩天，這屬于很負責任的教師。但有時也不完全是這樣，你備課的時間短，并不一定就表明你下的工夫少；有時，也不是你備課的時間長，就說明你能夠上好這門課，這需要長年的積累。我想，這也許是某些高校非得要求具有博士學位的教師才能上課的原因。
有教師認為，重復上同一門課，備課的功夫或者時間似乎可以少花一些。這是某些教師愿意一直上同一門課不愿意換課程，也不愿意換教材的原因。一般來說，如果是上新課，就要花時間備課，比較麻煩。相反，我即使上同一門課，備課的時間反而會更長，這個時間是在教給學生各種知識的同時，更注意如何在課堂中提高學生的能力。如有位教師講“在”的詞性時，告訴學生，在圖書館看書中的“在”是介詞，學生聽了一知半解，不知道為什么這個詞有是介詞，有時就是動詞?？梢钥闯觯宋唤處焸湔n不精細，因為“在”的詞性是學生掌握的重點知識之一?！霸凇笔莿釉~還是介詞，兩者的區別在于：（1）能否肯、否定疊加表疑問，介詞“在”不能，動詞“在”能；（2）“在+賓”的前后是否有別的動詞，若有，“在”是介詞；若無，“在”是動詞。
備課要做到對教材熟透，做到脫稿講授。上課時，不要拿著書本照本宣科，讓學生覺得你還沒有他熟悉，這樣他還會有心情聽你的課嗎？學校有的教師認為，民族地區學生基礎稍差一些，其實，他們基礎差一些，需要教師下更多的工夫，真正做到深入淺出、通俗易懂和生動有趣。
三、教學相長
教學是教與學的交往互動，師生雙方相互交流、啟發，從而達到共進，實現教學相長。教師千萬不能認為自己就是權威。孟子說，人之患在好為人師。有的青年教師自以為有些學問就到處張揚，特別是在學生面前。也有教同一門課教了多年的教師，也以為自己是權威；在“仗勢”教學，絲毫不顧及學生的些許感受。這些行為引起了部分同學的反感。我在上課時，避免學生認為自己是權威，有問題師生一起討論。如下列例句中“科學”的詞性：……這是革命的春天，這是人民的春天，這是科學的春天！有同學認為“科學”是名詞，有同學則認為它是形容詞。那么到底是什么詞呢？似乎誰也說服不了誰。這時候我們引導學生舉例進行說明“科學”的詞性，詞性是依據語法特征來判定的。于是就有了這樣的結果：認為“科學”是名詞的同學說，“這是一門科學”。這時“科學”是名詞，因為它能接受數量詞的修飾。認為“科學”是形容詞的同學，“這是科學的方法”。這里的“科學”就是形容詞，能接受程度副詞“很”的修飾。由此，最后討論得出，“科學”是兼類詞，兼有名詞和形容詞的用法。只不過在具體例句中呈現出來的詞性不一樣?！斑@是科學的春天”中的“科學”是形容詞，因為它前面可以出現“比較”、“很”類詞，不能出現數量詞。
有學生說，老師我們上課不應該按照教科書上的用例來講，因為這些內容我們預習過，不想再聽了，應舉較新的用例來講解。我認為，學生的看法不無道理。在講解層次分析法時，就采用了時新的網絡辭職信“世界那么大，我想去看看”，學生聽課時會意一笑。我注意到，一些時新的內容、新的用例會引起學生較濃厚的興趣。
有學生對教師上課的內容提出質疑。如有一位教師在講解名詞的語法特點時，指出，名詞的語法特點之一就是不能重疊。但突然就有學生提出，“人人為我，我為人人”。這不是名詞重疊嗎？此位教師如是回答，這是名詞重疊的特殊情況，例子較少，不足以證明名詞重疊。其實，這方面的例句還并不少，如“前前后后”、“上上下下”、“瓶瓶罐罐”等也是名詞的重疊，只不過是在某種固定格式中的重疊而已。這方面的解釋書本注釋中就有，可能是此位教師在備課的時候不仔細，沒有細看。
四、自我反省
《論語?學而》載：曾子曰：“吾日三省吾身，為人謀而不忠乎？與朋友交而不信乎？傳不習乎？”我們認為，有時，對自己上課的內容、上課的方式做適當反省是很有必要的。
1.他人提及自己反省。
有位教師在評他人課時，就互動的問題講道，互動的形式要豐富一些。并且說，互動有教師與學生之間的互動，有學生與學生之間的互動，還有學生與教材之間的互動。這個觀點以前我從來沒有聽說過，只知道有師生互動、生生互動。經常聽課與評課能使自己長見識。
2.自我反省。
近代漢語范文4
首先我以歌曲《枉凝眉》開頭，當歌聲想起時，我相信同學們的思緒會隨著歌聲飛揚，會想到林黛玉，賈寶玉，想到兩個人的愛情。以這樣的情景導入使課堂進入了一種美的情景。在講課過程中又穿插使用了黛玉、寶玉、王熙鳳的劇照，使人物形象更為鮮明突出。當然我把這些安排在了分析完人物形象的基礎上再展示，以防學生把黛玉就想成陳曉旭，把寶玉就想成歐陽奮強，阻礙學生們發揮他們的想象力。
在具體的課文分析中我通過對“點評式讀書法”運用，再加上對欣賞方法的適當點撥，引導學生盡可能地貼近文字，走進文字，與語言文字親密接觸，從而領略文字所蘊涵的豐富內容，從文字中感受形象，感受曹雪芹運用文字塑造人物形象的高超技藝，提高學生的欣賞水平。
比如王熙鳳肖像描寫：一雙丹鳳三角眼，兩彎柳葉吊梢眉，身量苗條，體格。粉面含春威不露，丹唇未啟笑先聞。這里我就提示學生特別注意“三角”“吊梢”等詞來體會她的刁鉆狡詐，注意“威不露”一詞來體會她的“明是一盆火，暗是一把刀”的陰險，并且讓學生齊讀兩遍，以活躍氣氛加深理解。接著使學生通過對一些關鍵詞的理解一步步地走進文字，更深入地理解所寫人物的性格特點，還提示學生要培養良好的欣賞習慣。“認真揣摩語言，細細咀嚼品味”。這樣一來，引導學生讀文學作品從“看熱鬧”的低層次提升到審美鑒賞的層面。如：“天下真有這樣標致的人物，我今兒才算見了！況且這通身的氣派，竟不像老祖宗的外孫女兒，竟是個嫡親的孫女，怨不得老祖宗天天口頭心頭一時不忘。只可憐我這妹妹這樣命苦，怎么姑媽偏就去世了！”王熙鳳真是一石三鳥，她能用一句話就把在座的各位一一拍遍。王熙鳳不但善于辭令，而且善于表演，一瞬間她就能變換好幾種表情，變化速度之快讓我們讀者都瞠目結舌。所以這一段精彩的語言描寫，我選擇了讓學生分角色朗讀，尤其注意“真有”“今兒”“才”這幾個非常傳神的字眼。朗讀效果很好，尤其是王熙鳳的扮演者王哲同學有些地方確實讀出了人物的潑辣性格。我覺得這樣的教學處理，既避免了學生淺嘗輒止的不良思維習慣，又使學生能更明確更有深度地理解文字，解讀名著，提高鑒賞力。
本堂課做的較好的地方：
1、突出了重點，學生對人物形象把握很到位
本堂課突出了對重點人物形象的把握，課堂中心明確，學生忙碌而有序，始終緊緊圍繞王熙鳳的人物形象從多方面展開賞析，學會了多角度塑造人物形象的方法。
2、以學生為主體，讓學生成為課堂教學的主角
本堂課運用了點評式讀書法。從學生的點評情況來看，能夠從多方面展開對王熙鳳這個人物形象的鑒賞。離開了老師的講解，學生的創造性思維和對文學作品的鑒賞水平都大大超出了老師的預料，教師完全沒有必要擔心學生不會欣賞或欣賞不到位的問題。因為在讓學生自由發揮各自的認知水平去鑒賞作品的同時，學生間思維的火花互相碰撞，取得了很好的學習效果。需要改進之處
（1）課堂是個動態生成的過程，但不能否認，在這堂課上有些地方的處理顯得有些僵硬，我講的過多，學生雖有參與，但仍然不充分?？偸菗膶W生分析不好，挖掘不充分，這實際上是對學生不放心不自信的表現。其實這個學生可能分析不好，那另一個同學可能會很好。再說答案是多樣的，應該允許學生有不同的理解，有獨到的表現。教師可以在點撥完一個后，引導學生感知、品味具體的語言材料，讓他們自行探究，這樣學生的自主活動會體現得更充分，學生學習的自主性會更明顯地體現出來。這一點是以后教學中必須注意的。
（2）對語言的朗讀品味應該貫穿整個教學過程。
語文課離不開對語言的涵詠品味。好的語言大多意味雋永，可多意會，少言傳。雖然小說的篇幅較長，不像詩歌散文那樣便于誦讀吟詠，但還是可以挑選出一些精彩的片斷，讓學生體會，品味。可采用單個地讀，分角色地讀，對讀的情況進行評價等方式讓學生自己去體會、品味，發掘其中的妙處。本課共有兩次齊讀，后來因為時間關系就沒有對文本進行朗讀，使得鑒賞點評有些游離文本，這就好像在建造一個“空中樓閣”，缺少堅實的根基，分析得再多，到最后仍讓人覺得岌岌可危，到最終也無法內化成學生自己的東西。所以應加強對文本的誦讀，讓學生在品讀文本中不斷加深理解感悟，以致留下深刻的印象和長久的回味。
（3）時間安排不合理。
近代漢語范文5
[關鍵字] 西天山 汗吉尕多金屬成礦帶 斑巖型銅礦 層控型鉛鋅礦
[中圖分類號] P577 [文獻碼] B [文章編號] 1000-405X（2013）-1-53-1
1 成礦帶地質背景
汗吉尕成礦帶處于塔里木板塊伊犁-中天山陸殼板段賽里木微陸塊邊緣汗吉尕裂陷槽， 其北以博爾塔拉-阿其克庫都克斷裂（ 板塊縫合線， 在本區亦稱博爾塔拉大斷裂） 為界與哈薩克斯坦板塊毗鄰， 南由牙馬特南山-科古琴山南坡大斷裂與博羅科努早古生代島弧帶分開， 是一個以鉛鋅銅多金屬聚集為主，成因類型以層控型、斑巖型為特征的成礦區帶。
由于受牙馬特南山斷裂擠壓作用， 形成一系列北西西向次級斷裂構造， 這些斷裂構造在新溝-庫爾尕生背斜中形成了有利的控礦儲礦構造空間，形成了新溝、庫爾尕生、南達巴特、愛爾格特等一系列類型相似、成因相同的層控鉛鋅礦床 ， 而在達巴特穹隆中心， 由于剝蝕程度較深， 出現了較多的酸性巖脈及次火山巖， 形成了斑巖型的北達巴特銅礦。
2 成礦帶地質特征
2.2 礦床（點）地質特征
該成礦帶中目前已發現鉛鋅礦床（點）5處， 銅礦床及多金屬礦點各1處，其中鉛鋅礦均產于上泥盆統托斯庫爾他烏組上中亞組粉砂巖夾砂、礫巖中的斷裂帶內， 成礦時代以華力西晚期為主，礦床成因為層控型； 銅礦則與華力西晚期花崗斑巖、流紋斑巖、石英斑巖等次火山巖或脈巖有關，為斑巖型。
（1）斑巖型銅礦
礦床位于達巴特穹隆北側，與華力西晚期流紋斑巖、石英斑巖關系密切，圍巖為上泥盆統托斯庫爾他烏組下亞組的火山碎屑巖。巖體呈小巖株狀，是由花崗斑巖和流紋斑巖組成，平面上呈北西西向的橢圓形，長軸約1800 m，短軸約200～ 500m，面積約0.6km2，巖體西窄、東寬，總體向北西西傾伏，向北東傾斜，傾角較大。
礦區內圍巖蝕變十分發育，種類齊全，具分帶特征由礦體往外依次為：石英、鉀長石、絹云母化帶-石英、絹云母、黃鐵礦（螢石和硬石膏）化帶-石英、水白云母（ 伊利石）、高嶺石化帶-石英、綠簾石、綠泥石化帶。
礦體在地表表現為脈狀，共有5 條礦體，主要分布于巖體南接觸帶， 礦體規模長100～ 400 m，寬3～15 m， 深部演變為面型礦化， 且礦種發生了轉換， 地表至中深部為銅礦， 銅品位（ 0. 20～ 0. 80）×10- 2；深部為鉬礦， 并伴生低品位的銅礦化， 鉬品位（ 0. 02～0. 094）×10- 2， 銅品位（ 0. 1～ 0. 2）×10- 2。鉬礦化與銅礦化呈反消長關系。銅鉬礦化的賦礦圍巖均為流紋斑巖， 地表銅礦化的部分賦礦圍巖為石英斑巖。礦石礦物為黃銅礦、黃鐵礦、輝銅礦、斑銅礦、輝鉬礦、磁鐵礦、毒砂、白鐵礦、孔雀石、藍銅礦、褐鐵礦。礦化特征為細脈浸染狀。
（2）層控型鉛鋅礦
層控型鉛鋅礦在本區均產于新溝-庫爾尕生背斜， 賦礦層位為上泥盆統托斯庫爾他烏組中上亞組，巖性為灰綠色泥質粉砂巖夾砂、礫巖，礦體受背斜軸部的一系列張扭性斷裂控制，且與石英細、網脈共生。代表性礦床（ 點） 為庫爾尕生鉛鋅礦和新溝鉛鋅礦。
庫爾尕生鉛鋅礦產于背斜軸部， 受一系列北西西向張性斷裂控制。礦化范圍較大， 可劃分3 個礦化帶， 大小14 條礦體。礦體向深部具變厚增富趨勢。礦體品位： Pb （ 0. 54～ 6. 26）×10- 2， Zn （ 5. 24～ 8. 71）×10- 2。礦石礦物有方鉛礦、閃鋅礦、白鉛礦、鉛鋅礦。礦化類型為石英脈型。
新溝鉛鋅礦產于背斜北西轉折端， 礦體受一系列平面上呈放射狀展布、向北散開、向南匯聚的南北向或近南北向的張扭性斷裂控制。可劃分2 個礦化帶，大小6 條礦體。礦石品位： Pb 1. 33×10- 2， Zn 1. 46×10- 2， 鉛、鋅密切共生， 并伴生有銅、銀。礦石礦物為閃鋅礦、方鉛礦、孔雀石。礦化類型為石英脈型。
3 找礦前景分析
3.1 汗吉尕多金屬成礦帶是西天山重要的銅、鉛、鋅成礦區帶之一，區內已發現的眾多的礦床（點）及化探異常，顯示了該成礦帶良好的找礦前景。
成礦帶所處的賽里木地塊， 塔里木-中朝板塊和哈薩克斯坦板塊最后一次對接， 構造-巖漿活動趨于， 局部地熱異常場已經形成， 開始產生區域性華力西中期高鈉型鈣堿系二長花崗巖序列巖漿活動， 形成了巖漿期后熱液充填型銅礦化、矽卡巖型銅礦化和斑巖型銅礦化的成礦組合。成礦帶內構造-巖漿的強烈活動及較發育的火山-沉積作用，從而形成了多礦種、多成因、多類型疊加式的以銅為主的多金屬礦床， 其中北達巴特斑巖銅礦、庫爾尕生鉛鋅礦有望達到大-中型規模， 成礦地質條件優越， 找礦前景極好。
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[論文關鍵詞] 后現代教育思想 高等教育 漢語言文學教學
[論文摘要] 隨著我國高等教育改革的不斷深化，后現代教育思想作為一種全新的教育理論，在漢語言文學教學上有著極大的借鑒意義，為漢語言文學的教學開辟了新路徑。后現代教育思想在平等教學思想、對話教學方式、闡釋教學法、教學評價等方面對傳統教育思想提出了挑戰，其獨特之處為教師改革和創新漢語言文學教學提供了參考價值?；诖耍接懥嗽诤蟋F代教育思想下如何進行漢語言文學教學。
一、后現代教育思想概述
在當代眾多的教育理念中，后現代教學思想占據著重要位置，它不僅較為深刻地批判了傳統教育模式，同時也開辟了嶄新的教育發展思路。
1.“去中心”平等教學思想
后現代教育思想在課程和教師的認識上打破了傳統的以教師為中心的教育思想，著力強調“去中心”的平等教學理念，即反對教師控制與教學控制，反對以教師、學科知識為中心思想，提倡教學中構建師生之間平等、互動的關系。后現代教育思想重新定義了教師在教學過程中的角色、地位和作用，融入了平等民主的教學理念，正如美國教學研究專家小威廉姆E多爾指出，教師不是外在的專制者，而應是內在教學情景的領導者。
2.“對話”教學方式
“對話”是后現代教育思想的核心內容，它以對教學過程的認識為根本出發點，強調在教學過程中構建師生之間開放、平等、創造性、富有多元價值的對話關系。日本學者佐藤學指出：“學習的實踐就是對話的實踐。”倡導“對話”的教學方式，就是促進學生與教師之間形成相互尊重、相互理解的教學氛圍，鼓勵教師尊重學生的個性差異，以平等的教學觀念進行教書育人，體現因材施教的教學思想。
3.闡釋教學方法
闡釋教學法是后現代教育思想所倡導的教學方法，它不同于傳統的促進式教學法和傳授式教學法，而是強調在接受教師教育的前提下，帶著樂觀、開心的心態不斷拓展學習路徑，引導學生進入真理的情景中。闡釋教學法將傳統的教條主義去粗取精運用在后現代化的教學過程中，使學生學會在文化背景中解讀自身的生活經歷和教學文本，這種教學方法充分體現了教與學的創造性，同時也強調培養學生的想象力。
4.自傳式教學評價法
后現代教育思想認為學習者均存在個體差異性，教師不能用統一的評價尺度去衡量每位學生的學習水平。教學評價應強調評價標準的復雜性、動態性和模糊性，將學生看做知識的發現者和探索者，反對標準化考試的評價方法。正如派納所指出的，教學評價應以家長、社區領導、教師以及其他學生共同組成的委員會進行評價。
二、后現代教育思想下的漢語言文學教學
1.改革傳統的教學計劃
傳統的教學計劃強調在教學行動之前制定教學計劃，且不能更改計劃。這是一種對教學和課堂的獨斷控制，它迫使學生被動地接受知識。漢語言文學教師應借鑒后現代教育思想中“去中心”的平等教育思想，制定教師、學生、課本三者之間合作性的教學計劃。這種教學計劃應具備以下特點：首先，教學計劃應在教學活動中產生，可以在行動中隨時調整；其次，教學計劃應具有可變性，在教學過程中可以靈活地利用意外事件臨時構建教學內容；再次，由于當今社會對漢語言文學專業人才的需求日趨多樣化，所以教師在制定教學計劃時應強調實踐應用性，提高學生實踐能力。 2.構建師生互動的課堂
師生互動的課堂應體現其多維性，打破傳統課堂教學中教師與學生單一化的互動格局，積極倡導形成教師與學生個人或群體之間的互動、學生之間的互動格局。教師不應以教授者、提問者、闡述者、指導者自居，而是應將自己定位于學習者、思考者和聆聽者，也是教學活動的靈活調度者以及學習障礙的排除者，做好漢語言文學課堂教學的組織工作。學生也應摒棄“問”者、“聽”者的學習身份，進入思考者、議論者、提問者的主動學習的角色，同時還應承擔組織部分學生共同參與教學活動的責任。這就需要漢語言教師做到以下兩點：其一，教師應放棄占有式權威的姿態，將自身置于平等教學的氛圍中，使學生樂于接受教育；其二，教師應充分信任學生，鼓勵學生獨立思考、對教師傾訴，真正形成多維的互動式課堂。
3.實施開放性教學
首先，在漢語言教學的過程中確立學生主體地位，將教材看成確定、客觀的認知對象，引導學生通過感知、判斷、概括、抽象、推理來理解和掌握教材中的知識，從而使教材知識的獲取超越了知識技能的范疇，并將其融入到生活領域中去；其次，漢語言教學應具有開放性，不能將教材單純地看做真理和知識載體，學生只能認知和掌握，卻不能重新構建。開放性的漢語言文學教學應充分尊重學生的個人見解，不應把教師的定性理解強加于學生。
4.運用探究教學方式
漢語言文學課要求教師對學生進行漢語言演化規律的認識和文學素養的熏陶，這就需要教師應運用探究式的教學方式，讓學生將探究演變成一種良好的學習習慣，不斷提高探究能力。同時，教師在教學的過程中，應重視與學生之間交流與溝通，不固守于自己對事物的觀念，而應以相互激勵、相互接納、相互融合的心態構建師生活力課堂，使漢語言文學教學在師生交往中迸發出新的意義。
三、結論
總而言之，現階段，傳統的教學思想已經不適應高校漢語言文學教學的發展，缺乏現實指導意義和時代感，導致學生在學習的過程中呈現出興趣不高、缺乏主觀能動性，甚至是厭學的現狀。而后現代教育思想以其獨特的教育理念，更新了教師的教學理念和教學行為，值得漢語言文學教師的借鑒。
參考文獻：
[1]韓自波.中國現代文學課程教學改革思考[J].時代教育(教育教學版)，2009，(5).
