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寒露節氣詩范文1
寒露收豆，花生收在秋分后。
豆子寒露使鐮鉤，地瓜待到霜降收。
豆子寒露動鐮鉤，騎著霜降收芋頭。
寒露三日無青豆。
漚了豆子收麥，漚了麥子收豆。
寒露到，割晚稻;霜降到，割糯稻。
棉怕八月連陰雨，稻怕寒露一朝霜。
留種地瓜早收藏，著霜瓜塊受凍傷。
收瓜被雨沖，窖如爛泥坑。
寒露前，六七天，催熟劑，快噴棉。
寒露不摘煙，霜打甭怨天。
寒露不刨蔥，必定心里空。
九月不刨十月空。
零星時間莫白過，有空就把飼草割。
勞動間隙把草割，不愁攢個大草垛。
九月樹種已成熟，抓緊采集莫延誤。
過了秋分寒露到，采集樹種要趁早;
采收工具先備齊，選擇樹種標記號。
優質壯齡作母樹，病木蟲蛀不能要;
當家樹種要多采，鄉土種源不可少。
采種要選好天氣，風和日麗晾曬好;
貯藏保管莫大意，陰雨連綿要防潮。
樹木栽培良種化，好種才能出好苗;
男女老少齊動手，綠化家園樂陶陶。
九月九，摘石榴。
寒露收山楂，霜降刨地瓜。
寒露柿紅皮，摘下去趕集。
柿子紅似火，摘下裝筐籮。
皮紅摘下來，趕快向外賣。
寒露柿子紅了皮。
摘了梨，別松氣，施肥澆水和掘地。
摘了梨，快噴藥，千方百計把葉保。
今年葉子保得好，明年果子產量高。
葉子護不好，明年果子少。
今年護好葉，明年結碩果。
光收不管，來年減產。
寒露節氣詩范文2
寒露無雨，百日無霜(湘)
寒露起黑云，嶺雨時間長(湘、桂)
寒露有雨冬雨少，寒露無雨冬雨多(桂)
寒露多雨，芒種少雨(閩)
寒露多雨水，春季無大水(閩)
寒露有雨雨淋淋(湘)
寒露有雨漚霜降(粵)
寒露節氣是否下雨，對未來天氣有指示作用，反映在氣象諺語中:
寒露落雨爛谷子(貴)
寒露有雨，以后多雨(湘)
寒露若逢天下雨，正月二月雨水多(粵、桂)
寒露若逢下雨天，正二月里雨漣漣(湘)
寒露多雨水，春季無大水;寒露少雨水，春季多大水(閩)
寒露陰雨秋霜晚(冀)
寒露雨風，清明晴風(冀)
寒露霜降節，緊風就是雪(贛)
寒露節氣詩范文3
一、專家型教師的內涵與特征
1.專家型教師的內涵
20世紀70年代后期，研究者將認知心理學專長研究的方法應用于教育領域，于是有了“專家型教師”一說。理論研究中最具代表性的是美國心理學家Sternberg（1997）提出了專家型教師教學的原型觀（Prototype View of Expert Teaching）。[1]他認為專家型教師是具有某種教學專長的教師，并從知識、問題解決的效率、洞察力三方面分析了專家型教師的內涵。
（1）知識。包括內容知識（學科知識和本體性知識）、教學法知識（條件性知識）及實踐性知識（含外顯的和內隱的），還包括豐富的社會政治和文化背景知識，以及通過內隱學習過程獲得的經驗性知識。
（2）效率。包括教學技能的認識自動化、執行監控及認知資源的再投入，并以豐富的知識與經驗作為其認知技能自動化的基礎。
（3）洞察力。包括對問題深入、清晰、透徹的分析能力和獨創、新穎、恰當的解決能力，并能與個體認知過程的選擇性編碼、選擇性聯合和選擇性比較密切聯系。
在此基礎上，我國學者將專家型教師進一步界定為：在教學領域中具有豐富和組織化的專門知識、能高效解決教學中的各種問題、富有職業洞察力和創造力的教師，也稱教學專家或專家型教師，通俗地講，就是那些教學經驗豐富而又屢屢在教學上獲得成功的教師。[2]
2.專家型教師的特征
美國學者Berliner（1994）對眾多專家、新手教師比較研究的結果進行了總結，得出了專家型教師的特征。[3]
（1）專家型教師只是在他所屬的領域中表現卓越。這是因為學生知識、學科知識等在不同學段、不同學科都是特定的。
（2）專家型教師具有自動化的教學技能。在教學過程中反復出現的一般教學技能，他們往往予以常規化，把更多的心理資源運用到對自己教學、學生學習的監控上。
（3）專家型教師對教學任務及所處的情境更敏感。他們更能注意教學任務及其情境，如學生的參與程度、學生闡述時的語氣等。
（4）專家型教師在教學中表現更靈活。他們并不是依計劃按部就班地進行教學，而是讓學生有一定的自由，同時在恰當的時候把學生的學習納入到既定的教學軌道中來。
（5）專家型教師對教學問題進行深層表征。他們會運用更多的有關教學原則、學生認知等知識去分析教學問題。
（6）專家型教師能快而準地知覺到有意義的教學事件并做出合理解釋。
（7）專家型教師能直覺到對教學有意義的信息，并運用上述經驗和理論知識對這些信息進行加工，推論情境和行為之間的關系。
（8）專家型教師解決問題較慢。專家型教師的慢是因為在問題解決過程中，他們會更多地分析教學情境、學生需求，并嘗試運用大量的教學原則，提出更多、更詳細的解決方式。
二、專家型教師培養對建設現代教師隊伍的意義
專家型教師是學校發展的寶貴資源和財富，其卓越的教學成效、高超的教學技藝、獨特的人格特征對教師個體的專業發展具有深刻、持久而積極的示范和激勵作用，專家型教師的培養對現代教師隊伍的整體建設也具有重大的導向和輻射意義。
1.對教師個體成長的示范和激勵意義
（1）激發其他教師對完善自我的強烈訴求。專家型教師是師德表率，育人模范。在與專家型教師自覺不自覺的比較過程中，教師能夠明確自身專業發展的不足，從而確立繼續努力的方向，做到學有榜樣，趕有目標，并在此激勵下產生不甘落后、完善自我的強烈愿望和熱情，促進其持續的專業發展。
（2）引領其他教師迅速找到專業成長路徑。專家型教師樂于并能夠成為專業發展的引領者。作為教學專家，他們在教育思想和專業方向上所具有的先進性和創新性，使其能夠充分發揮引領作用，使其他教師尤其是新手教師了解其從新手成長為專家的發展路徑，從中獲得啟迪和感悟，借鑒經驗，汲取教訓，恰當地為我所用，迅速找到切合自身的、有效的專業成長道路。
2.對教師隊伍建設的導向和輻射意義
（1）專家型教師的素質要求代表教師隊伍的發展方向。專家型教師師德高尚、業務精良、學識廣博，具有豐富的教學經驗、先進的教學理念、深厚的教育理論功底和嫻熟的現代信息技術教育手段。對專家型教師專業知識、專業技能及專業情意等各方面的要求和標準，是對教師專業達到成熟狀態時的描述，是廣大教師實現專業發展的目標，理應成為現階段建設一支高素質、高水平教師隊伍的發展方向。
（2）專家型教師對教師素質整體提高的輻射作用。專家型教師是改革的先行者，遇到問題都會進行反思并重新選擇和嘗試更合適的教學策略，總是率先通過探索和實驗來驗證新的想法。專家型教師是動力源，通過經驗交流、專題講座、示范課等多種形式，專家型教師與同事分享自己成功的經驗和失敗的教訓，對周圍的人施加積極的影響。發揮專家型教師的最大效應和輻射作用，能使其他教師在自我反思的基礎上提高教育教學水平，最終實現“青出于藍勝于藍”，為學校教育的可持續發展儲蓄后備力量。
三、我國當前教育環境下的專家型教師培養
新課程改革給我國的基礎教育帶來全方位的沖擊，也給廣大基礎教育工作者帶來了前所未有的挑戰，對教師素質提出了更高的要求。因此，當前教育環境下我們應積極采取有效措施，大力培養專家型教師。
1.完善相關政策和制度
為了激勵更多教師走上成長為專家型教師的道路，國家和地方應有完善的教育政策和制度支持。其別涉及專家型教師認定并直接導向教師專業成長的政策主要是中小學教師職務制度和特級教師制度。
（1）中小學教師職務制度。中小學教師職務制度實施以來，對教師專業發展起到了卓有成效的導向和激勵作用。然而，在當今教育改革和教師專業化發展的背景下，隨著教育所面臨的外部形勢和內部條件的變化，中小學教師職務制度在實施中也暴露出一些問題需要加以完善。在崗位設置上，應更多地遵循教師專業發展的客觀規律和學校教育教學的實際，并以此為依據設置中小學教師職務的種類，對其進行動態控制；在教師聘任上，應深化人事制度改革，加大評聘分離的力度。確立以教學實踐能力和教學業績為重點內容的評審標準，排除各種與教師專業素質無關或關聯度較小的考評因素；在職責確定方面，要進一步細化和明確各職級教師的職責要求；在任職條件方面，要甄別教師資格、教師職責和任職條件的不同要求，研究、補充和完善現有各職級教師的不同任職條件。
（2）特級教師制度。近30年來，有關特級教師的評選和管理等方面的制度和機制已漸趨完善，但從促進教師專業發展和專家型教師培養的角度看，仍存在一些問題有待進一步探討。
評選比例過小，基本上處于1‰與5‰之間，難以對更多的教師產生激勵作用；評選標準過泛，應符合教師專業發展的規律和專家型教師群體的客觀實際，突出教學實踐能力和教學效果等重點；參評年齡限制過高，應按照教師專業發展歷程及其規律合理設置參評資格的底線要求，使具有“特級教師”稱號的專家型教師在其職業生涯的“黃金年齡”發揮出更大的積極作用；待遇較低，特級教師是為我國教育事業做出巨大貢獻的優秀專業工作者，理應享受更好的待遇；管理效能低下，特級教師制度的執行由地方具體操作，受制于地方教育行政部門的管理水平和重視程度，差異較大；在任用上，有的特級教師走上他們并不擅長的行政管理崗位，稀缺的專家型教師優質人才資源并未得到充分開發和利用。
2.改革職前培養模式
當前，我國教師職前教育采取開放的培養模式，實行教師專業教育和學科專業教育分離模式或分階段培養模式。根據不同組合情況，分離式教師培養模式可具體分為4年一貫制、“3+1”模式、“4+1”模式、“3+1+2”模式、“4+2”模式、“4+3”模式等不同類型。高師院校往往多種人才培養模式并存，由于不同模式所采取的學制年限不同，因此，也應建立多層次的專業設置和課程機構。
具體而言，首先，要強化師范性。加強教育理論的教學；提高教育類公共課（教育學、心理學）的教學質量；定期進行師范技能訓練，不僅包括傳統的“三筆一話”，還包括人際交往、教育技術、信息傳遞等方面的技能。其次，要增加實踐性課程比例，提高教育實踐成效。多開設一些實踐活動課，增加教育實習時間，最少應達到西方國家平均水平，即10～12周，并分散到各學期進行。加強教育實驗、實習基地建設，配備專家型教師擔任實習和見習的指導員。注重學生的實習效果，要求學生在實習時能發現問題并從中找到解決辦法。實行微格教學，加大實踐環節。再次，要合理分配必修課與選修課，增加跨專業選修課程。提高跨專業選修課質量，增加選修課的門類和比例，強化課程的彈性和靈活性，以利于師范生獲得廣泛的文化基礎知識，滿足學生對課程的多樣化需求。
3.提升教師的反思能力
教學反思，又稱反思性實踐或反思性教學，是指教師在教育教學實踐中，對自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素質的過程。研究表明，教學反思是導致一部分教師成為專家型教師而另外一部分人卻不能的重要原因。L.Kremer-Hayon（1993）指出，反思并不僅僅是教師個人的事，教育權威人士、學校校長、其他教師、管理人員以及大學教授等，都應對教師的反思給予支持、合作。沒有這種支持與合作，教師的反思很難進行。[4]
首先，學校管理者應樹立反思的典范。可在教職工大會、校園廣播、宣傳欄或演講中，公開展示自己決策背后的推理過程。學校管理者還應經常懇請教師對其工作表現提出匿名評論，以使教師們做出誠實的回答，并將評論公開化。
其次，建立鼓勵教師反思的管理制度。要促進教師反思，需要有一定的制度規范，最終使教師養成反思習慣，使外在的規范轉化為內在的行為依據。
再次，賦予教師發展的自主支配時間和專業自。課業和精神壓力過大已嚴重阻礙了中小學教師的學習和發展，使其缺乏可供反思的時間與空間，因此需減輕教師負擔。此外，還要超越傳統的外控式管理，賦予教師更大的專業活動自。
最后，營造教師合作文化。應致力于構建合作的教師文化，使教師在進行個體反思的基礎上沖破個人文化的束縛，形成一種真誠合作的氛圍。
此外，還要培養教師的問題意識和研究意識，提高教師的理論素養。教師反思的起點是自我實踐中的“問題”，能否有清晰的問題意識，能否面對問題尋求發展，不斷地在自我否定與重建中獲得強健的生命力是教師成長的關鍵。
4.增強在職培訓的實效
正如Cook和Fine（1997）指出的，過去十年學校改革不成功的經驗中有一條根本的教訓――蜻蜓點水式的工作坊和淺嘗輒止的半日學習培訓，不能保證教師回到課堂后會采用新觀點。而要促使新教師向專家型教師轉變，打造一支專家型教師隊伍，我們必須把握觀念與行為、理論與實踐雙向互動的關系，強調教師的實踐和參與，提高教師培訓的實效性。
在培訓內容上，由理論課程為主走向實踐課程為主。培訓內容不能局限于教育理論知識的系統介紹，應以實踐課程為主，將教師置于真實的或模擬真實的教學情境中，立足于教師的直接經驗，回歸教師的職業生活世界。
在培訓方式上，由大學和研修中心為主轉向校本培訓為主。讓中小學承擔起教師培訓的主要責任，同時與高等院校、教育研究機構合作，從中小學校的需要和實際出發，加強新手教師與專家型教師的溝通、交流，在與同行展開共同討論、質疑的平等對話中，讓教師的外顯知識和內隱知識、理論知識和實踐知識進行比較和轉換。
在培訓模式上，應提供多元模式并實現優勢互補、優化組合。教師在職培訓現已形成各具特色、功能各異的多種模式，教師應根據個人情況各取所需，選擇適合自己的優化組合模式?？赏ㄟ^設立教師成長“菜單”、建設教師成長基地來實現，即培訓者出“菜單”、受訓者“點菜”、教育局“買單”，實現調控權、管理權、培訓權的分離。
新課程的建設不能一蹴而就，而是一個不斷內化積淀的長期過程；新課程的實踐不是紙上談兵，而是需要一批批生力軍去沖鋒陷陣，這就是現代教師隊伍的“中流砥柱”――專家型教師。他們代表著中國教育的前進方向，肩負著黨和人民賦予的偉大使命，在教師隊伍中發揮著中流砥柱的作用。專家型教師是教師隊伍中的優秀分子，中國基礎教育呼喚專家型教師，我們期待越來越多的教師實現由“經驗型”、“工匠型”教師向專家型教師的轉變。
注釋：
[1]R.J.Sternberg&J.A.Horvath．專家型教師教學的原型觀[J]．華東師范大學學報（教育科學版），1997（1）．
[2]皮連生．學與教的心理學[M]．上海：華東師范大學出版社，1997．
[3]D.C. Berliner．Learning About and Learning From Expert Teachers[J]．International Journal of Educational Research，2001(35)．
寒露節氣詩范文4
“人工智能”從人工智能概念的提出就已經有關于這方面爭論。而筆者通過對麥克盧漢的媒介理論和其背后的現象學哲學基礎的研究，認為一些科學家之所以在對待人工智能和人類的關系上各執一端，主要是因為他們所秉承主客二元思維方式，即把人工智能看成一種具有獨立思維的客觀實體，進而取代人類的主體地位，將人類變成其發展的客體。而對于主客二元思維方式的批判一直麥克盧漢的媒介學和現象學的重要任務之一。
1 現象學及其反主客二元思維方式
主客二元思維方式是起源于笛卡爾的西方近代哲學觀念，這種觀點主張嚴格區分主體和客體進而來高揚人的主體意識和理性審視能力。應該說這種主客二元思維方式對于西方近現代科學的發展有著重要的作用。但是科學高歌猛進的背后掩蓋不了這種思維方式背后的根本性矛盾。
從哲學根基上講，這種主客二元思維方式在本體論上表現為二元論，在真理觀上表現為符合論，這本身就帶來了一個問題，即如何證明主體對于客體認知的合法性。正如胡塞爾所說，這種二元論和符合論的思維無論如何解決不了所謂的客觀感覺材料和主觀意識的溝通問題。那么這個問題又是如何產生的，胡塞爾的現象學認為，其實是它混淆了意識活動的對象。在胡塞爾看來，意識活動的對象并不是那個超越與意識之外的所謂“客觀實在對象”，而是內在于意識的，被實項和質料充盈著并且時刻被意向性意指的一種意向的對象，而兩者最大的不同就在于那個意向對象并非超越于意識的，而是一種意向性活動之中，由意向性描述所建構出的意向性本質結構的屬性的集合。在這個認知模型中，我們發現，雖然有意向主體和意向對象，但是他們共處于一個意向性活動的行為框架之中，這實際上是跳出了主客二元思維方式的第一步，即在認識過程中承認了一種“共在域”的存在。
而對于這種“共在域”，海德格爾的論述就更加有說服力。首先，對于人和事物的打交道，海德格爾有一種“上手狀態”理論，即用具所具有的一種為人所操作的良性互動狀態，而這種“上手狀態”對于人和用具之間的關系協調有兩個重要的意義。
1）它意味著用具一定是作為一個整體出現?！皣栏竦卣f，從沒有一件用具這樣的東西‘存在’。屬于用具的存在意向總是一個用具的整體。[1]80
2）用具在和人進入操作場域的時候用具本身是不被意識到的?！扒薪铩赜械淖悦鞯摹栽凇窃谀欠N使用著它們卻不曾明確注意它們的操勞中來照面的?！盵1]87
而海德格爾用一種“煩”的理論為這種用具在行為場中的一種不被注意做出了解釋：即人要最大程度上減少對于自身行為在時間進程中的缺乏，窘迫和不適應的狀態，換句話說，就是減少一種“操心”的狀態和生存的一種壓力感。
綜上，我們可以這樣理解：現象學的反主客二元思維主要體現在其對于人和外在世界的交互行為的考察上，其關注于具體的意識，目的，和操作行為在一個具體行為場域中的發生結構，在這個結構中所謂原有觀念中的主體意識和客觀實在的東西都參與了這個結構的發生和延展，進而在一定程度上突破了近代哲學主客二元思維方式的限制。
2 麥克盧漢“媒介延伸論”背后的現象學思維
麥克盧漢的媒介學和現象學不謀而合的地方則是它們對于傳統西方的線性的，邏輯的理性思維方式的批判。正如麥克盧漢所說“西方人頭腦接受的訓練是從A到Z，而不是從Z到A。這個頭腦正在逐漸退化，越來越迷糊，它完全靠視覺原理（即邏輯）工作；……到了電氣時代……視覺和理性統治的時代從此終結”[2]這句話其實有兩層意思，第一層意思是說麥克盧漢的研究方法不是一種由原理來推出方法的西方應用科學思維，而是恰恰相反，要回過頭看來考察一切技術和藝術發生的本源性問題，而在這個問題上，我們要排除所有先入為主的意見，徹頭徹尾地對于眼前的現象進行考察。這實際上就和現象學的一種“先驗還原”的思維不謀而合，它要求我們要僅僅從當下的絕對被給予出發，來解決事物的依據和基礎問題。而另一方面麥克盧漢在此排除的是兩種媒介研究傾向：即追求精確的經驗主義和追求社會批判功能的歐陸哲學，比如法蘭克福學派等。而之所以要懸置他們的原因實際上就是這句話的第二層意思：對于媒介本質的把握不能像傳統的理性主義那樣或者通過精確的測量，或者通過嚴密的邏輯，而是通過直觀。這其實就和現象學的另一種方法“本質直觀”不謀而合，它要求在無前提性的意識里面確切地把握事物的本質。
所以我們發現，麥克盧漢的媒介學有著深深的現象學烙印，而最能體現出麥克盧漢的反主客二元思維的便是他的“媒介延伸論”。麥克盧漢的“媒介延伸論”主要包括兩個方面。
1）媒介互動論。媒介作為人的器官的延伸，其本身和人處于一種統合的狀態。人們通過延伸自己的感官能力，來使得人得到進一步的發展，同時媒介的樣態反過來會對人自身的行為和人類的社會組織產生一定變化。麥克盧漢以電力技術的發展為例：“在機械化時代，我們實現了自身的空間延伸。如今，在經歷了一個多世紀的電子技術的發展之后，我們已在全球范圍內使中樞神經系統得到延伸，在全球范圍內消除了時空差別。”[3]
2）自我截除理論。自我截除在麥克盧漢眼里是人的任何延伸都必然造成的結果?！叭梭w在無法探查或避免刺激的根源時，就訴諸于自我截除的力量或策略。”[4]58按照麥克盧漢的說法，自我截除實際上是一種自我因適應外在系統所產生的強烈的身體壓力的手段。而人們對于截除的一部分是感到麻木的，無意識的，正如麥克盧漢所說：“正是刺激的壓力所造成的自我截除或延伸。作為一種抗自己的機制，他的形象產生泛化，難以覺察的麻木或震撼。自我截除不容許自我認識?！盵4]59
聯系我們上節講到的海德格爾的“上手狀態”我們發現，自我截除的目的就是為了進入“上手狀態”而使得人自身得到一定程度的保護，自我截除后的整個社會就會變成一個由人和用具組成的大主體。所以我們可以發現，麥克盧漢的“媒介延伸論”深受現象學思維方式的影響，而他們的基本的觀點都是反主客二元的思維方式。
3 “人工智能”主客二元思維傾向
現階段，科學界會按照人工智能的智能程度問題，將人工智能劃分為弱人工智能和強人工智能，所謂弱人工智能，即是“發展研究人類和動物智能的理論，并能通過建立工作模型來測試這些理論，……他們并不認為機器本身能夠思考、具有感情和意識。因此，對于弱人工智能來說，模型只是幫助理解思維的工具?！盵5]所以很多人并不認為弱人工智能會對人類造成多大的威脅。
但是問題出在強人工智能身上，持強人工智能觀點的科學家認為強人工智能應該和人類一樣擁有獨立的思考和判斷能力，并且具有創造力，自我意識和自我進化和自我發展的能力，在強人工智能發展到極致的時候，它會取代人類的主體地位，進而將人類變成其自我發展和進化的工具。一些科學家甚至還認為，人類根本無法遏制這種人工智能的發展，而且它將是現階段所有弱人工智能的發展目標和人工智能最終的不可避免的發展方向。
但是，我們在看待這些觀點是應該意識到：無論是弱人工智能還是強人工智能根本的目標都是建立一種獨立于人的意識和行為的客觀實在體，都是實現“機器也可以像人一樣思考”，只是弱人工智能者認為機器能夠部分做到這一點，強人工智能則認為機器能夠完全做到這一點，甚至很多行為主義科學家還不滿足于機器僅僅是思考，而是和人一樣擁有社交，協作甚至是共生等更加廣泛意義上的
獨立。
所以，基于這種思維，所以很多科學家才會產生“人和人工智能”的關系問題的爭論，即所謂誰才是主體的問題，進而才會產生“人工智能”這樣的將人工智能和人極端對立的命題。
4 對于人工智能概念理解與發展的新思路
那么我們就必須要做一個論證，即這種像科學家所想的完全由人的技術打造，獨立于人而存在的人工智能存在的可能性問題，筆者基于麥克盧漢的媒介學及其現象學基礎的理論基礎認為：人類試圖通過純粹技術打造一種獨立于人的意識和行為而存在，并具有自身獨立自主的思考和判斷能力的行為體在根本上是不可行的。
1）現象學證明：基于海德格爾的“上手狀態”理論，人類之所以將技術和人自身打造成一種整體，其根本的目的就是在于避免一種由于和完全獨立和陌生的“他者”而產生的“煩心”和“操勞”，即一種缺乏，窘迫和不適應的狀態，換句話說，就是減少一種“操心”的狀態和生存的一種壓力感。而如果一種完全獨立于人的，具有自主的思考和判斷能力的人工智能行為體的出現，不但沒有減少這種壓力感，反而增加了人的這種打交道的壓力感，所以人和這種人工智能行為體的打交道必然會有不適感，所以這種技術的市場化一定會遭到抵制。
2）麥克盧漢媒介學證明：根據自我截除理論，人和工具的最佳關系就是人不會意識到工具的存在，進而避免一種因強刺激所引起的壓力，但是一種獨立于人的人工智能的出現，雖然會導致人們在應對自然和機械問題的壓力會減少，但是同時，人和人工智能，任何人的社交信息的壓力會增加，所以此消彼長，人的根本壓力綜合并不會發生根本的變化。其次，根據自我截除理論，人的進化不同于其他生物的地方在于人的進化不是依靠對自己身體的加強，而是通過延伸身體，避免強制身體而使得身體受到壓力進而獲得一種大腦的輕松的環境，進而使得信息在腦中進行復合，產生創造。而根據這種推論，人工智能目前首要的任務，還是要替人類做很多機械的工作，比如大量重復和復雜的計算。在這種情況下，人工智能史不可能自己通過自我解除來減少壓力，激發自身內部的創造性的。
所以，基于以上論證，那種試圖通過純粹技術打造一種獨立于人的意識和行為而存在，并具有自身獨立自主的思考和判斷能力的行為體的做法，無論是在和人的關系的角度還是其自身的發展創造力的角度都是不可行的。
那么我們應該如何看待人工智能？筆者認為，人工智能是一個整體，它的終極發展不是一種獨立于人的客觀實體，而是一種集合人腦智能，工具和技術智能，社會智能等多種交互因素綜合而成的一種行為和操作狀態。它的本質是在于通過對于人身體的延伸，連接和雜糅，使得個人的能力能夠在龐大的延伸和連接交互網絡中能夠：
1）最有效的進行任何的操作。
2）最大化提升人的操作體驗感。
3）最大化減輕人們通過外感官應對強刺激的壓力，讓人們更加專注于創造。
寒露節氣詩范文5
“節氣菜”的意思把各種菜在它們最好的季節運用到對應的節氣中。立春吃春盤也叫“咬春”，是立春時人們迎接春天的方式，就算你沒吃過春盤，那么春餅、春卷肯定吃過吧，沒錯，用薄餅皮卷起五顏六色的青菜和醬料然后一起送進嘴里的味兒太熟悉啦
2、雨水罐
雨水天氣濡濕、陰晴不定，以前人們在這個時候做罐罐肉孝順長輩，沒想到罐罐肉從此流傳開來，成為一道流行的時節美味，那些燉在罐子里的肉香，一不小心就飄滿巷子。
3、驚蟄卷
驢打滾是驚蟄時節必吃的小吃之一，因其最后制作工序中撒上的黃豆面，猶如老北京郊外野驢撒歡打滾時揚起的陣陣黃土，因此而得名。做好的“驢打滾”外層粘滿豆面，呈金黃色，豆香餡甜，入口綿軟，別具風味，是老少皆宜的傳統風味小吃。
4、春分菜
春分時節，野生春菜長勢兇猛，祖先們于是開發出“春分吃春菜”的傳統，把鮮嫩的春菜夾到沸騰的魚片湯里從左到右、再從右到左涮兩遍，起來、吹口氣、把筷子伸進嘴里，春分時節的美味也跟著溜進喉嚨。
5、清明團
用草頭汁做成的青團，是清明時節最流行味道，即使有些地方做法和叫法（糯米團子、糍粑）都不一樣，但這些軟糯的糕團食物味道都一樣好吃，一樣叫人想家。
6、谷雨茶
在產茶地區，茶已經成為“飯菜”的一部分，所以我們把它當做“傳家味道”歸納進來，無論是“柴米油鹽醬醋茶的茶”還是“琴棋書畫詩酒茶的茶”，谷雨茶都是許多人心里等同于故鄉味道的精神食糧。
7、立夏飯
吃一碗用筍丁、豌豆、蠶豆、鮮肉、香菇一起炒出來的立夏飯，是開啟夏日模式的一個小小儀式，吃立夏飯的傳統，據說是對立夏時節田野里各種豐盛收獲的回饋，用美味報答豐收的傳統，一直深入人心。
8、小滿菜
小滿是開春來的第一個真正“農忙季”，人們把小滿時吃苦苦菜的習俗賦予了“先苦后甘”的含義。當我們想起小時候把飯菜送到田埂上，喊爸爸媽媽吃飯的情景，就覺得格外幸福，飯菜也格外好吃。
9、芒種梅
若要找一個味道代表芒種，梅子必定最合適。芒種的梅子或許還有些青澀，但吃法反而比熟透的梅子有更多花樣，煮梅子、腌脆梅、釀梅酒......在炎炎夏日，誰的記憶里沒有一棵梅子樹！
10、夏至面
夏至的面，需要用剛剛從田野里收割的小麥來做，在經過愉快的揉捏和拉扯后，無論做成湯面、涼面還是拌面，都有讓人吃到碗底朝天的魔力。
11、小暑藕
清涼的荷塘，為我們長出水靈靈的藕，順便幫我們養成小暑時節一定要吃藕的好習慣，這道從水塘淤泥里長出來的鮮活美味，總是在小暑天來到我們的飯桌上。
12、大暑湯
大暑之前，是熱氣滾滾的小暑；大暑之后，是清清爽爽的立秋。節氣之交，我們的飯桌既不能太清淡，也不能太葷腥，所以有喝湯“溫補”的傳統。說到喝湯，為什么我們又開始懷念媽媽的美味廚房了呢。
13、立秋肉
先是有一位不知名的老祖宗發明了“立秋貼秋膘”的傳統，后來又有一位知名的老祖宗發明了一道叫做東坡肉的菜，還告訴我們應該在立秋時節吃，所以，立秋吃肉進補這種美好的傳統，當然不能丟。
14、處暑魚
處暑時節，洋流為海岸線上的人們帶來豐盛的海洋大餐，于是“魚”理所當然成為處暑節氣的傳家大餐，而在這時，放養在水田里的稻花魚，也快上桌了呢。
15、白露酒
古人挑白露時節釀酒，不僅天氣適合發酵，還能從清晨的芭蕉葉子上收集釀酒用的夜露，連同枝頭摘下的桂花也可以一起封入酒壇子里釀桂花酒。古人的有情有趣，無意間給我們留下一個酒香四溢的節氣。
16、秋分蟹
秋風起，蟹腳癢。到了秋分時節，再不去捕，肥美膏黃的螃蟹都快爬上飯桌了，無論是大快朵頤式的吃，還是拿著蟹八件一步步拆解細嚼慢咽，秋分的蟹，把這個季節變得更加美味。
17、寒露酥
寒露酥因為有核桃、棗子、蓮子、板栗、芝麻等好果好實一起成熟上市，寒露時的酥餅比其他時段似乎要好吃一些，每當這時，家里不備一些柔軟、松脆的酥餅，日子總過得仿佛意猶未盡。
18、霜降柿
在大部分果子已經圓滿收場的霜降時節，家門口那顆高大的柿子樹上，鮮紅的柿子還在枝頭倔強的等待一場寒霜，一場讓我們格外懷念的家鄉味道。
19、立冬餃
迎接冬天最好的方式，是揮舞著搟面杖，和家人一起熱熱鬧鬧包餃子，然后，圍著飯桌吵吵鬧鬧的說著家常。立冬吃餃子的傳統由來已久，久到似乎是我們基因的一部分。
20、小雪煲
天越來越冷，我們的飯桌也越來越熱鬧，小雪時節，飯桌上一定不能缺少一大鍋熱氣騰騰的羊肉煲，混合著香葉、八角、桂皮、枸杞和料酒的湯汁拌飯，去到哪里都念念不忘。
21、大雪爐
小時候，每當雪越下越大，爸爸媽媽總是能準確的在雜物堆里，把那個積滿灰塵的銅爐子翻出來，隨便一擦又是明亮如初，清湯鍋底、麻辣鍋底和滿滿一桌子菜，都快要把窗外的雪融化了。
22、冬至圓
長輩們說，冬至的湯圓，吃一碗，大一歲，所以小時候的我們，唯恐比別人家孩子長得慢，于是拼命吃，把這種甜甜糯糯的味道吃進骨子里。
23、小寒粥
南瓜粥、紅薯粥、桂圓粥、臘八粥，寒冬的熱粥一直是格外暖心的存在，總是讓人不禁想起天寒地凍時窩在家里懶懶度日的那些時光。
24、大寒宴
寒露節氣詩范文6
1.了解有關一年四季的知識，四季歌能運用花、樹等自然界中的各種景物來表現四季的不同特征四季歌。
2.培養學生運用適合自己的繪畫工具、材料表現四季，四季歌學習給詩配畫或畫配詩，體會畫畫與作詩互相融合的感覺；能用色彩表現四季的象征景色，四季歌進一步培養學生的色彩表現力和綜合創造四季歌能力。
3.激發學生熱愛大自然、熱愛四季、熱愛生活的情感，激發學生探究四季歌的興趣。
二、教材分析
1.編寫思路。
“江碧鳥逾白，山青花欲燃”，這是杜甫眼中的春景，碧與白，青與紅，色彩流溢，春天的美景歷歷在目；“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，這是楊萬里眼中的夏天，碧綠的蓮葉，茂盛而廣袤，陽光映照下的荷花顯得特別的紅艷；“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，這是杜牧眼中的秋天，色調明朗、充滿生氣，充分展現了秋季的美麗；“梅雖遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”，盧梅坡眼中的冬天，則因為有了梅雪爭春而更顯活力，色彩鮮明。
那在兒童眼中的四季又是怎樣的景象呢？
本課以《四季歌》為題，意在通過觀察、欣賞一年四季的典型美景，幫助學生了解四季的特點，知道有關色彩的象征意義；學習體會詩中有畫，畫中有詩的藝術魅力，進一步培養學生的觀察力、表現力和詩畫融合創作的能力。教材提供了春天的櫻花、桃花，夏天的荷花，秋天的和冬天梅花的圖片，目的是為了便于學生更好地觀察比較四季的特點，體會四季色彩象征意義。為了提高學生審美情趣，幫助學生了解一些有關詩畫融合的名家大作或同齡作品，教材還提供畫家笳詠的《春江水暖》、徐英槐的《月落烏啼霜滿天》、李可染的《萬山紅遍層林盡染》、潘天壽的《映日荷花別樣紅》及一些學生作品，并以此激發創作欲望。那么，怎樣讓學生結合自己的生活，加強生活感悟呢？讓學生游覽、觀察，感悟“讀萬卷書，行萬里路”的道理，這樣,學生的創作才會更有生機，教師的教學也更顯得有本有源。
2.重點、難點。
重點：畫出四季的特點，進行四季的詩配畫或畫配詩創作。
難點：畫出四季的象征景色，能夠在創作時表達自己的情感。
方案一
第一課時
課前準備
（學生）課前分組：4--6人為一組。
要求：①根據學生不同年齡、知識水平、家庭環境等情況分組；②選好組長，明確小組成員間的分工和責任（實際上本學期學生的分組都可以參照這樣的要求來安排）；③各組做好主題描述、過程分析、總結工作；④發揮組長的作用，培養團結協作精神。
收集有關四季的材料（詩歌、故事、圖片等）
對四季景色的描述
3.暢談感想。
學生間互相講述四季的特點及色彩特征。
4.創作作品。
（1）主題：畫出四季的象征色彩。
（2）技法：運用蠟筆水彩畫、鋼筆水彩畫、水粉等形式作畫。
（3）配一句或幾句表達自己感想的話或詩歌。
5.課外拓展。
設計四季故事，進一步探索你喜歡的季節的特點。
課外資料
1.四季詩歌
絕句
（唐）杜甫
江碧鳥逾白，
山青花欲燃。
今春看又過，
何日是歸年。
曉出凈慈寺送林子方
（宋）楊萬里
畢竟西湖六月中，
風光不與四時同。
接天蓮葉無窮碧，
映日荷花別樣紅。
山行
（唐）杜牧
遠上寒山石徑斜，
白云生處有人家。
停車坐愛楓林晚，
霜葉紅于二月花。
雪梅二首
（宋）盧梅坡
其一
梅雪爭春未肯降，
騷人擱筆費評章。
梅雖遜雪三分白，
雪卻輸梅一段香。
2.四季基本常識。
為什么說四季輪回在于地球繞太陽公轉？
一年一度，冬去春來，四季更迭。這一自然規律，早在戰國時期，我國勞動人民就根據太陽運行的位置制定了24節氣，其名稱和順序都同現今通行的基本相同，24節氣告訴人們太陽在運行中有節氣意義的位置和日子。據記載，在西周和春秋時期，我國勞動人民用圭表測日影的辦法，確定冬至和夏至的日子，從冬至開始，等間隔地安排各個節氣。這24節氣分別是：立春、雨水、驚蟄、春分、清明、谷雨、立夏、小滿、芒種、夏至、小暑、大暑、立秋、處暑、白露、秋分、寒露、霜降、立冬、小雪、大雪、冬至、小寒、大寒。人們還把24節氣編為歌：“春雨驚春清谷天；夏滿芒夏暑相連；秋處露秋寒霜降；冬雪雪冬小大寒，節氣每月有兩個，上半年來六、二十一，下半年來八、二十三，相差不過一二天。”