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文化教學范文1
一、不同文化、文明：沖突、共存與對話
1993年美國哈佛大學教授塞繆爾•亨廷頓在《外交》雜志夏季號上發表題為《文明的沖突》一文，該文引起了人們對于不同文化、不同文明能否和諧共存的深刻省思。對于不同文化、文明之間的關系，亨廷頓旗幟鮮明地提出了文明沖突論，他否認全世界各民族共享的價值、信仰、制度等的存在，并認為世界上根本就不存在什么“普世文明”，經濟領域的全球化只能加大文明沖突的可能性。亨廷頓認為，今后世界范圍內的沖突根源主要發生在西方文化和儒家文化、伊斯蘭文化等非西方文化之間。針對亨廷頓的文明沖突論，很多學者紛紛進行了回應，以學術論文、學術著作、學術討論會等多種形式進行著多元回應。我們認為，在全球化的歷程中，各個國家、各個地區、各個民族由于其固有的文化差異，在相互交往中必然存在這樣或那樣的摩擦甚至是對抗、沖突，這種狀況是全球化歷程中真實樣態的一個側面。全球化帶給世界的還有和諧，這種和諧既有人類對共同問題關注基礎上產生的科技倫理、環境生態等共享價值，也有在沖突與對抗中逐漸走向和諧世界秩序的態勢。不同文化、文明在積極的交往、對話中能夠和諧共存。當我們以文化視角對全球化加以解讀時就會發現，人類社會在總體上具有整體化、互聯化和依存性。“整體化就是指全世界作為同一個社會整體而存在；互聯化是指世界上所有的國家、民族和地區在信息、交往、利益等方面的普遍相關性；依存性是指國際合作和協調已成為全世界任何國家和地區發展的基礎和前提。”［1］人類社會的共性為不同文化、不同文明之間的積極交往和有意義對話奠定了基礎，在此基礎上，各個國家、各個地區、各個民族之間在全球化的歷程中、在保持自身獨特性的基礎上與他者之間進行著和而不同的多元對話。不同文明、文化之間的跨文化對話已經成為當下人的一種存在方式。基于人作為類的存在具有共性的基礎，我們認為，在課堂教學視域下，不同文化主體之間的合作、對話是可能的。在跨文化教學當中，不同文化之間的接觸、摩擦而伴隨著的文化沖突是不同文化內在差異的自我表達，但這種沖突并非不可調和的敵對性沖突，隨著不同文化主體之間交往的進一步加深，不同文化之間的融合是一種歷史之必然，但這種融合并非不同文化屬性的簡單相加，也不是抹掉不同文化的差異而生成一種大一統的文化，共享文化圖景的建構并不是要消除各文化所獨有的文化特質而使所有的文化呈現趨同的狀態，各文化只有保持自己獨有的特質才能更加具有生命力，也可以在某種意義上確認自己存在的價值和合理性，因為多樣，世界才更美麗。因此，建構共享文化圖景要以各文化的存異為基礎。其實建立共享的文化圖景就是允許各文化在自主選擇、自主建構、自主發展的同時，各文化要對其他文化采取一種寬容的心態，理解和尊重其他文化的價值，在共性的基礎上建構一種全人類的文化圖景——多元文化并存、和而不同的動態展示。
二、跨文化沖突：課堂教學的阻力與動力
課堂教學是發生在一定時空內的教師與學生、學生與學生以及師生與教學文本的交往互動過程，我們可以近似地認為課堂教學就是一個自組織系統。“那么，自組織如何并何時發揮作用？—個條件是干擾。只有當干擾、問題、混亂出現時——當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時，一個系統才會進行自組織?！保?］而跨文化教學當中的文化沖突恰好是整個教學系統在運行過程當中的一種干擾，一旦跨文化沖突出現，課堂教學系統就會遭到干擾，出現問題，混亂的局面不可避免。但問題的關鍵是，我們究竟應該如何看待課堂文化沖突，如何采取適當的方式來對待跨文化沖突?！爱敻兄蓴_的氣氛或框架足夠輕松，沒有要求迅速‘成功’的壓力時，當在這種氣氛中能夠研究（甚至與之游戲）異樣性的細節時，當時間（作為一種發展因素）充足允許新框架的形成時，干擾才成為一種積極因素。”［3］由此，我們認為，跨文化沖突既可能成為課堂教學的阻力，也可能成為課堂教學的動力，問題的關鍵是我們對跨文化沖突持一種什么樣的態度，站在一個什么樣的立場上來對待跨文化沖突，以及用何種方式來處理跨文化沖突?？缥幕瘺_突使整個課堂教學系統出現了暫時的斷裂，對課堂教學系統構成了一種威脅，但如果課堂教學當中的不同文化主體漠視這種沖突，或者采取強硬的措施壓制沖突的呈現，那么，跨文化沖突必然成為課堂教學順利進行的絆腳石；但如果對跨文化沖突持一種寬容的態度，給予充分的時間允許文化沖突的暴露，分析沖突的緣由，并且采取積極的交往、對話等方式來對待跨文化沖突，在這樣的情況下，跨文化沖突必然成為課堂教學發展的動力。在跨文化教學中，由于教學世界下的多元主體來自于不同的國家、地區，他們擁有不同的信仰，擁有不同文化環境下的成長經歷，對人、事、物及其關系具有先在的不同的價值取向、思維方式和行為模式，這些差異必然導致課堂教學中文化沖突的時時存在。當對跨文化教學沖突持一種寬容的態度之時，跨文化教學沖突便可以成為跨文化教學的有效生長點。他者不同的所思所想、所作所為恰好為個體提供反觀自身的文化之鏡，透過這面鏡子，跨文化教學中的不同文化主體可以看到一幅五彩繽紛的圖景，多元文化要素在這幅圖景中呈現不同樣態；在與他文化的對話之中，各文化主體能夠在差異的對比中以全球秩序之視域反觀自身，加深對自文化的理解；跨文化教學沖突也能夠促使教學世界之下的文化主體在差異中看到異樣的文化，在與異文化的積極對話之中，更加接近異文化的本真，從而在多元文化沖突中完成文化的整合。在此基礎之上，各文化主體建構一種具有全球意識、更和諧的人類共享文化。
三、共享的文化圖景：跨文化沖突的融合機制發現文化間共同點的前提在于文化彼此間的理解，但達到文化彼此間的理解并不是一個終結狀態，在此基礎上建構出各文化之間共享的文化圖景才是促進文化融合的根本所在。在跨文化教學當中，不管發生文化沖突的雙方存在著多大程度的差異，就人作為類的存在而言，人在創造文化的過程當中還是有很多共同點的，例如，無論哪個國家、哪種文化都是以揚善除惡作為自己的一種價值訴求?！皩嵺`證明，人類跨文化交際越深入和緊密，存在著的共同的思想認識就會越多，這構成了文化整合的前提條件。”［4］恰恰是這些共同點使不同文化之間具有了對話的可能性，同時也為不同文化之間的交流創設了平臺。因此，在課堂教學層面上，隨著不同文化之間進一步的接觸和摩擦，文化間的共同點會逐漸呈現出來，教師要在此基礎上引導學生形成共享的文化圖景。共享的文化圖景是超越某一具體的文化樣態的，它是在整合了文化沖突各方的共同的文化特質而指向于整個世界、整個人類的，它是對人作為類的存在的完整圖景的一種勾勒，它將不同文化語境下的文化主體緊緊凝聚在一起，以全球人民共同面對的環境等問題作為共享文化圖景的建構主題。
（一）協商：跨文化沖突的應然取向當跨文化沖突發生之時，來自不同國家的文化主體采取的應對取向有所不同。有的會提出其他的話題或者避開鋒芒保持沉默，一般而言，日本人多傾向于用此種方式來應對跨文化沖突；有的人會以讓步的方式來應對，即盡量發現并滿足對方的需要而不考慮自己的利益，一般而言，泰國人在面對跨文化沖突的時候往往表現出此種傾向；有的人會認為讓沖突公開化或許更有利于沖突的解決，因此采取競爭的方式來面對跨文化沖突，以色列人這種競爭的觀念比較強烈；有的人在面對沖突時，稍稍做些讓步，在此基礎上也稍稍滿足一點自己的需要，這是在面對跨文化沖突時的妥協取向，美國的法律多以妥協作為基礎；還有的以協商的方式來面對跨文化沖突，即沖突雙方的目標需要都得到尊重，且以平等合作的方式來解決沖突。其實應對沖突時的不同取向本身就反映了不同國家的文化差異，很難對每種取向評論是非。但在跨文化教學之中，我們主張以協商作為對待跨文化沖突的取向，因為只有通過協商，不同的文化才能得到尊重，不同文化的內在屬性也才能得以呈現，而這種取向有利于異文化之間的相互理解。
（二）高低語境：跨文化接觸的臨界點在找尋文化間的共同點、建立共享的文化圖景的過程中，文化語境是必須考慮的一個因素。根據Hall的觀點，“在高語境的文化中，在人們交際時，有較多的信息量或者蘊涵在社會文化環境和情景中，或者內化于交際者的心中，明顯的語碼則負載較少的信息量。這也意味著，在高語境文化中的人們對微妙的環境提示較為敏感。而在低語境的文化中，交際過程中所產生的信息量的大部分由顯性的語碼負載，只有少量的信息蘊涵在隱性的環境之中”［5］。以此作為衡量的標準，我國屬于高語境文化，美國文化屬于低語境文化（但不是最低，略高于德國、瑞士和斯堪的納維亞文化）。高語境文化與低語境文化特點各異，高語境文化“內隱、含蓄、暗碼信息、較多的非言語編碼、反應很少外露、（圈）內（圈）外有別、人際關系緊密、高承諾、時間處理高度靈活”，而低語境文化則“外顯、明了、明碼信息、較多的言語編碼、反應外露、（圈）內（圈）外靈活、人際關系不密切、低承諾、時間高度組織化”，“不確定性的消減和行為的可預見性”是不同語境下的文化主體初次交往時的目的所在。［6］只有在不確定性盡可能減少，且盡可能地增加行為的可預見性的時候，不同的文化主體才會有進一步交往的需要與可能。據有關研究顯示，“高語境文化的成員在與陌生人初次交往時比低語境文化成員更為謹慎。來自高語境文化的人傾向于盡量避免與陌生人打交道”［7］。在與陌生人交往時，“低語境文化成員比高語境文化成員有更多的非言語行為。高語境文化非言語行為相對較少”［8］，“高語境文化成員比低語境文化成員更易從陌生人的背景對他們進行推斷”［9］。但無論是高語境還是低語境，“背景信息對高語境文化和低語境文化的歸因信心作用一樣”［10］。由于文化語境不同，在跨文化教學當中，處于高語境文化的中國學生在與美國等處于低語境文化的學生交往時會顯得有些拘謹，在交往過程當中不主動，由于與處于低文化語境學生間交往比較謹慎的緣故，信息較多內化于交際者心中的中國學生的非言語行為則比較少。無論是高文化語境還是低文化語境，在進行文化接觸的初始階段，對方的背景信息尤為重要，因此，在跨文化教學當中，教師可以在教學初始階段進行一些以了解對方的背景信息為主題的活動，通過這些活動能夠增進不同語境下的文化主體之間的相互了解，促進文化主體之間更好地理解，從而達成不同文化共享圖景建構之目的。
文化教學范文2
【關鍵詞】“體演文化”教學法 文化教學
“體演文化”教學法（Performed Culture Approach）是由美國俄亥俄州立大學東亞語言文學系吳偉克等研究人員提出的，是一種以演練文化為目標的第二語言教學方法。該教學方法將第二語言的學習看作是在目標文化環境中的文化行為，認為語言即行為，學習語言就是體驗和演練目標文化，要求學生要設身處地的去想問題。因此老師所做的就是要利用現代科技的有利條件， 為學生的自主學習創設各種各樣的語境場景，讓學生在體驗文化中學習語言，獲得知識的積累，從而達到讓學習者能在目的語文化環境中得體、自如地運用目的語同目的語國家的人交流的教學目標。
在實踐上（包括課程設計、教材設計、和教法設計方面），該方法結合了聽說法和交際功能法的長處，兼顧語言結構使用的正確性和交際功能的暢通性。
“體演文化”教學法在漢語作為第二語言教學領域取得了一些突出的教學成就，但是該教學法存在的局限和不足也值得我們探討，本文結合現有的研究成果，從以下三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行一些思考和討論。
一、 “體演文化”教學法中語言與文化的關系問題
“體演文化”教學法的理論主張之一認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。該教學法在語言和文化的關系問題上認為語言等同于文化，語言教學等同于文化教學。這里，我們就需要思考下語言與文化的關系，并從語言與文化的關系的角度來探討下“體演文化”教學法的理論主張是否合理。
什么是語言？按照索緒爾定義，語言是一個符號系統。語言是能指（形式）和所指（內容）的結合體。有聲語言是音義結合的符號系統，而文字語言是在有聲語言的基礎上發展起來的，具有音、形、義相結合的符號系統。語言是人類最重要的交際和思維的工具。什么是文化？有關文化的定義至今就有數百種。概括起來，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化指的是整體文化，或者是包括語言在內的一切文化；狹義的文化特指非語言文化（何俊芳）。至于語言與文化的關系，可以從以下三個方面進行概括：（一）語言是一種特殊的文化現象。語言是文化的一部分，并對文化起著重要作用。首先，語言本身是人類在其進化的過程中創造出來的一種精神財富，并且是人們后天習得和學得的。其次，文化是全民族的共同財富，語言也是如此。古耘搗蛟凇段幕人類學與語言學》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一書中也明確指出：“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化都是部分和整體的關系?！保ǘ┱Z言是文化的最重要載體?？梢哉f，語言是一面鏡子，反映了一個民族的特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。（三）文化語言的相互影響和促進發展。語言和文化都是人類社會的產物，語言是文化的一部分，能夠記錄文化和促進文化的發展。站在文化的角度看語言和文化關系，可以說文化包括語言，文化的發展影響語言的發展。
我們可以看到，首先，語言并不等同于文化，語言教學不等同與文化教學。語言是文化的一部分，如將語言教學等同于文化教學，該教學法將面臨教學內容過于寬泛的問題。其次，語言與文化存在一些差異。語言是一個音義結合的符號系統，由語音、語法、詞匯等子系統組成。從語言技能的角度，我們又可以分為聽、說、讀、寫四項技能。從語言教學的角度，我們可以把第二語言教學分為幾個較為明確的組成部分和確定若干較為明確的教學目標，這樣的劃分有助于第二語言教學的實施與評估。而如果將語言教學等同于文化教學，用文化教學取代語言教學，文化無論是從廣義還是狹義的概念出發，都有可能帶來教學內容無法界定、無法有組織有層次的進行文化教學的問題。第三，語言是人類最重要的交際和思維的工具。雖然語言的意義生成、詮釋離不開文化的框架，但是語言是人類進行交際的工具，文化則提供一個背景或語境，即使是語構文化也是經由語言的形式表現出來的。而語言作為交際工具，評估語言的交際能力可以外顯為發音是否準確、詞匯使用是否得當、語法是否正確等標準或是聽、說、讀、寫四項技能的評估。而文化無論是狹義的還是廣義的，都不能稱其為是人類進行交際的工具，它更像是一種內容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的評估標準。
綜上所述，筆者對在第二語言教學語境下的語言與文化的關系問題的觀點是：語言是文化的一部分，語言教學不同于文化教學。“體演文化”教學法以語言即文化為其理論基礎，從這一理論出發，構建其教學實踐可能會帶來諸如教學內容過于寬泛、教學過程難以有組織有層次的進行、交際活動缺乏統一的形式即評估標準等問題。筆者認為，在這一方面，“體演文化”教學法這一新興的第二語言教學實踐方法應進行進一步的探討及完善。
二、 “體演文化”教學法中文化教學內容的問題
“體演文化”教學法作為一種漢語作為第二語言的教學實踐方法，必定涉及到文化教學內容的問題。筆者試圖從“體演文化”教學法中文化教學內容的界定及文化教學內容的定量兩個方面對該問題進行討論。
（1） “體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題。
“體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題指的是該教學法在實施過程中文化教學到底教什么的問題。“體演文化”教學法在理論上主張擴展傳統外語教學意義上對文化的定義，將行為文化的教學融于語言教學中。在吳偉克看來，要訓練學生懂得怎樣和中國人交流，必須讓學生懂得和中國人打交道的基本技能和策略，所以應該訓練學生的交際能力，讓學生了解中國人怎么看世界，怎么解釋世界。他認為學生應該盡量了解中國的文化根源、文化視角和世界觀，通過學習理解另一種文化反過來加深對自身文化的了解，從而創造一個和諧和容忍的世界。總結說來，“體演文化”教學法旨在構建一種對異質文化的記憶，要求在談話人在特定文化框架內進行交流，并獲得在異國文化中確立意向的能力。1
那“體演文化”教學法中文化教學內容的界定是否合理呢？關于這個問題，我們可以考察一下目前對外漢語教學界在這文化教學方面的研究成果。趙賢州（1989）從外語教學的角度，將文化分為知識文化和交際文化?！爸R文化指的是兩個不同文化背景培養出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識?！薄敖浑H文化指的是在兩種不同文化背景熏陶下的人在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解，這種直接影響交際的文化知識，就是交際文化。”2陳光磊（1997）指出“語言課中的文化教學，基本的責任或基本的內容大體有兩方面：一是對語言本體結構（主要是語法規則和語義系統）中有關文化含義作出闡釋，為學習者使用目的語做好必要的文化上的準備；一是對語言使用中的文化規約作出說解和加以實習，養成學習者使用目的語進行交際的文化能力。這兩方面是相輔相成的?！?呂必松（1992）認為這種“隱含在語言系統中的反映一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、風俗習慣、審美情趣等待的一種特殊的文化因素”，它“主要體現在語言的詞匯系統、語法系統和語用系統之中”。4
綜上我們可以看到，“體演文化”教學法中的文化教學內容主要集中于知識文化和交際文化中的交際文化。而“體演文化”教學法所關注的交際文化又主要體現在語言的語用系統之中，對詞匯系統及語法系統中的交際文化關注度較小。由此，筆者認為，“體演文化”教學法中關于文化教學內容的界定過于狹窄，如以此為基礎開展文化教學，可能會造成學生缺乏漢語的知識文化及詞匯系統和語法系統中文化的缺失。“體演文化”教學法在其實踐及操作過程中關于到底該教哪些文化這一問題還有待進一步的探討。
（2） “體演文化”教學法中文化教學內容的定位和定量問題。
在漢語作為第二語言教學的實踐過程中，文化教學應該如何定量呢？到底是文化教學占主體還是語言教學占主體呢？張英（1994）認為“語言是交際工具，目的語學習者要實現交際，語言學習就是第一位的?！?林國立（1996）指出“語言教學中文化因素的教學則必須在語言教學的范圍內來處理。文化因素是（從嚴格的意義上來說）一個語言教學的概念，只有在語言教學中才有意義。語言中的文化因素對學生來說，和語音、語法、詞匯一樣，也是一種知識，只不過是一種從形式到內容都不一樣的知識罷了?！?“常識表明：當Z=A+B，Z不變時，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都與對方之值有密切關系。對外漢語教學中語言與文化的關系某種程度上也如此。”7
“體演文化”教學法認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。這種觀點及在其實際操作過程中將文化教學視作漢語作為第二語言教學的首位，這樣的對文化教學的定位勢必會影響到語言教學的定位。將文化教學作為漢語作為第二語言的教學內容的重點和教學的主要目標就會造成對漢語語音、詞匯、語法等語言要素的教學造成擠壓，使語言教的學其他各個要素的習得不能得到全面均衡的發展。
三、 “體演文化”教學法中文化教學的階段性問題
語言教學應是針對不同水平的學習者，根據不同的教學目標分階段的進行的，文化教學也不例外。語言教學一般依據語言的結構或功能由易至難循序漸進地展開，但文化教學很難做出有規律的計劃安排。在對外漢語教學領域，已有了語法大綱、詞匯大綱和功能大綱，但是到目前為止還未形成一個文化教學大綱，而文化大綱的缺失可能會引起文化教學的無序。
在文化教學的階段性問題上，張英（1994）認為“在不同的教學階段，語言和文化的比重不同，這就需要在不同的教學階段，給語言教學和文化教學確定一個合理的量”。“對于目的語學習者這來說，交際能力是同掌握目的語中文化語言的程度成正比的。交際面越寬，交際層次越高，文化語言在交際交流中所占的比重就越大。與此相適應，隨著對外漢語教學階段的上升，漢語文化教學的比重也就逐漸增加?！?具體到基礎階段的文化教學，徐家禎認為“在語言的基礎階段，語言教學和文化教學的結合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同時，他又指出基礎階段語言教學與文化教學的結合必須遵循以下一些原則：“在語言課中進行文化教學，必須遵循以語言教學為主，以文化教學為次；在語言教學的同時有機地、適當地、有目的地加入文化教學內容的原則。既要反對文化教學在語言課堂中喧賓奪主，也要反對為了結合文化教學而在語言教學時硬性加入文化內容的形式主義做法?！?在中高級階段的文化教學方面，胡建軍認為“教學主體與學習主體的主觀需要、第二語言教學的目的、教學理論要求和教學實踐經驗都決定了文化教學在中高級口語課中的重要地位并對文化教學提出了客觀要求?！?0
總結上述研究成果，我們認為雖然文化教學較之于語言教學很難做出有先后有層次有規律的計劃安排，但是文化教學在漢語教學的各個階段應有所變化，應與各個教學階段相適應?！绑w演文化”教學法并未對文化教學的內容做出有先后有層次有規律的劃分及安排。該教學法也未對不同的學習階段提出有針對性的教學目標。該教學法模擬文化場景，其教材不是傳統意義上的“教材”/教師的教學材料，而是學習模塊，可自己生成的，學生可以組合的，有一定獨立性，可操作性的單元。從中我們可以看到該教學法在文化教學階段性安排上的不足。
四、 總結
本文從語言教學中的語言與文化的關系、文化教學內容以及文化教學的階段性三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行了一些思考和討論。認為該教學法在文化教學方面存在著一些問題，如文化教學的內容過于狹窄的問題、文化教學定位和定量的問題以及在文化教學階段性安排不足等等問題，這些問題都是進一步完善“體驗文化”教學法的切入口。
參考文獻：
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[12]張公瑾 1998 《文化語言學發凡》，昆明：云南大學出版社。
文化教學范文3
西方語言是抽象的符號，它只是對應性地表意；漢語是帶有濃郁生活氣息與形象特征的語言，它獨特地具有一種“象”的思維。漢語不同于西方的拼音文字，在于言意之間有一個“象”。漢語的這種特點在詩歌意象的創作中表現得最為鮮明，它是將象、意、言三者黏合，從而生成饒有意味的藝術畫面。在中國文化的語境里，語言與天道、人性、事理緊密聯系在一起，它帶有豐富的人文意蘊。語文教育作為民族母語的教育，不能不體現中華民族的思維特點，不能不關注漢語言文字的文化特色。
漢字是音形義的統一，漢語音美、形美、意美。中國的文學藝術是憑借語言意象營造一種境界，這種藝術境界一方面是意的象化，一方面是象的意化。立象通意，意因象顯，意生象外。文學藝術借助語言符號創造形象，生成言、象、意交織融合的意象，由可見的物象圖式去捕捉不可見的天地造化，這是中國文學藝術最為顯著的審美特征。
在中國文學藝術的天地里，作者、作品、讀者相互映照，相互回應，從而構成反器化、非工具化的審美意境。在中國文化的語境里，“言”“象”不是外在的器具，它有著豐富多彩、生動活潑的審美內涵。“言之文也，天地之心哉?！保▌③摹段男牡颀?原道》）語文教學要努力挖掘文本言語所包含的審美因素，滲透審美的教育。語文教學要扣住漢語的審美特點，體現人文價值的追求。
語言誠然是工具，是表達思想、溝通情感的工具；但語言不僅僅是工具，它擁有內在的人文價值，擔有更多的文化使命。語言作為一種特殊的工具，它不像其他工具那樣與對象相分離。語言是人類思想的家園。人作為符號的動物，是語言的存在。語言與人，既是二元對立的，又是具身統一的。人們在強調語文學科的工具性時，著眼點在于Z言外在的效用和內在的邏輯建構。然而，如果抽掉語言所包含的思想情感與價值傾向，那么，語言就成為沒有生命活力和意義的一堆結構化的符號。
晚清政府將語文獨立設科，語言文字的改革旨在“統一語言”，做到“言文一致”，使語文教學科學化。然而，這種簡單比附西方，把語言僅看作是聲音的紀錄，對書寫語言作工具論的理解，造成文史哲的分離。改文言文為白話文只是著眼外在的便捷，而沒有滲透到作者與讀者的內心。與此相應的是，語文教學忽略母語文化對學生的涵育，將它僅僅理解為工具性應用能力的培養。
文化教學范文4
本文簡要敘述了文化與語言之間的關系，同時分析了中西茶文化之間所存在的差異，同時從課堂導入、創建情景等方面分析了如何將中西茶文化之間的差異滲透至大學英語文化教學當中，以期提高學生對西方文化的認識，同時能夠更為熟練地運用英語知識。
關鍵詞：
大學英語；文化教育；茶文化；差異
大學英語是大學生的必修課程，教師在授課過程中，不應只關注學生對英語理論知識的掌握，同時還應引導學生了解西方文化，以便學生對英語知識更為理解。中西文化之間存在較大差異，學生若不了解文化間的差異，便不能正確應用英語。茶文化是最能體現中西文化之間差異的文化之一。教師通過將中西茶文化之間的區別引入課堂，能夠有效提高學生學習積極性，同時也令學生對中西文化之間的差異更為了解，英語知識的掌握也更為純熟。
1文化與語言之間的關系
文化與語言之間的關系密不可分，語言是文化中的一部分，對文化起到重要的影響。大部分社會學家認為，語言是文化最為重要的體現之一，如果沒有語言的存在，也就沒有文化的存在。但從另一個角度來看，語言是對文化的反映，故而不可避免的會受到文化的影響。語言是一個民族文化特征的重要體現，其形成既包含了這一民族的歷史背景以及文化背景，也包含了該民族的世界觀、人生觀以及價值觀，同時也反映了該民族的思維模式以及生活方式。綜上所述，文化與語言之間既互相影響，也相互作用，所以理解文化便需先對語言有一定了解，而要真正做到了解語言，還需學習其民族文化。故而教師在教授大學生英語的過程中，也必須將文化滲透其中。中西方文化的形成歷史不同，所用語言不同，所以要做到了解西方文化，學習英語，并不容易。文化背景存在差異的人在交流過程中，容易產生如下問題：即使兩者所用的語言均為英語，但也容易產生諸多誤會。如中國人喜歡關心別人，若客人來訪，會說：“您一定累了，好好休息一下。”轉換為英文便是“Youmustbetired?Haveagoodrest.”。但在西方，西方人更傾向于他人夸贊其年輕、強壯，中國人關心的言語往往會被其理解為質疑自身身體狀態，有可能產生不悅。由此可見，教師在向學生傳輸語言知識的同時，還要引導學生對比中西文化之間的差異，以避免在之后運用英語知識的過程中出現問題，引發誤會。
2中西茶文化之間的差異
茶在中國的地位舉足輕重，其不僅作為一種飲料存在，還衍生出茶道這一文化。中國人飲茶以熱茶為主，同時形成了一整套煮茶以及飲茶的流程，而整個過程也為人們營造了一種恬靜、淡雅以及閑適的氣氛，供人們在煮茶以及飲茶的過程中探討交流，顯得極為和諧。人們對茶的了解以及依賴也無分等級與層次。中國人常說：“開門七件事，柴米油鹽醬醋茶。”對大部分中國人來說，茶依然已然成為生活中密不可分的物質。事實上，中國人飲茶的目的在于茶道，將倫理、哲理、道德均融入飲茶的過程當中，從而形成了茶道，透過茶道，中國人可以修養心性、品味人生，從而形成精神與物質的雙重享受。茶道屬于中國文化。中國人與西方人有別，其更傾向于感性思維，所以茶道并沒有特殊的公式或是物質進行定義，往往憑借個人悟性無止境的貼近或是理解。對中國人來說，飲茶的最終目的并非是解渴，更多的是領悟其內在文化。中國文化深受儒、道、釋三家思想的影響，而茶文化也受到三者的影響，形成了獨有的茶道精神。中國古代人普遍認為茶可以助興以及清談，進而與天地溝通，故而，儒家通過飲茶以證廉潔，道家通過飲茶以求和靜，佛家則通過飲茶以悟佛理，中國的茶早已超出其物質本身價值。西方人在飲茶方面與中國人差別較多，以美國人為例，其大部分人更傾向于飲冰茶，而非熱茶。其在飲用之前，先將冰塊放在茶中，或是將茶放置在冰箱當中冰鎮，之后取出。這樣的茶聞起來更為清香，解暑效果良好，飲用更為爽口，一瞬間覺得身體清涼。然而，西方人飲茶，其目的是為了解渴，所用茶葉也以速溶茶葉為主，故而少了一種感情在其中，沒有中國茶道的高雅以及悠然，情調大大降低。西方國家也有將飲茶衍生為一種文化的國家，英國便是其中之一。飲茶是大部分英國人生活中的一部分，但其所表現的精神與中國文化有所不同，其飲茶強調的是紳士風度以及禮儀，而非悠閑以及隨意。最初，英國人只是皇族于家中使用高級的茶具飲茶，隨后逐漸發展為朋友之間聚會的平臺，即茶會。隨著這一活動的逐漸普遍，英國人設定了更多禮節性的規定，如對茶會中所使用的茶具、燭臺以及插花燈的要求。同時要求茶會需要伴有一定音樂以及悟道。通常情緒下，英國的下午茶會安排于下午4點至5點之間，要求配有一定的甜點。時至今日，英國人的下午茶更偏向于吃點心，而茶僅作為一種輔助飲料存在。由此可見，中西方茶文化之間存在本質區別，中國人追求的是飲茶過程中的精神內涵，而西方人更追求茶葉本身的價值，即使是英國茶文化，也只是將飲茶視為一種禮儀，之后逐漸轉化為餐飲，同中國的茶道文化完全相悖。
3中西方茶文化差異在大學英語教學中的應用
3.1作為課堂導入，激發學生興趣
詞匯是英語學習的基礎，學生對英語詞匯的掌握不牢固，運用不熟練，之后的學習也難以進行。教師在教學的過程中不僅要引導學生學習詞匯意義，還應教授學生如何在交流過程中加以運用，教授學生西方文化的交際模式，避免學生在使用外語進行交際的過程中出現問題。教師在教授大學英語課程時，便可將中西方茶文化之間的差異引入教學當中，通過介紹中西方文化差異，引出學生需要學習的單詞。教師按照這樣的方式進行教學，不僅能夠激發學生的學習興趣，同時也可以提高學生的課堂學習效率，使得學生能夠在短時間內記憶詞匯，并對詞匯的使用有一定了解。如教師可在課堂當中詢問學生：中國較為常見的茶都有什么類型？學生會回答綠茶、紅茶等類型茶。之后教師提問學生，綠茶用英語怎么表示？部分學生回答：greentea。教師繼續提問：那么紅茶怎么用英語表示？部分學生便會按照綠茶的表達方式進行表達，即redtea。此時教師糾正學生錯誤，告知學生紅茶的英語表達為blacktea。同時向學生介紹，西方人更為注重茶葉本身的顏色，而中國人更為注重茶湯的顏色。紅茶茶葉顏色較深，逼近黑色，故而西方人稱其為blacktea，直接翻譯為“黑茶”。而紅茶茶湯顏色偏紅色，故而中國人稱其為“紅茶”。教師通過對中西方文化之間的差異，能夠使學生理解紅茶被西方人稱為“blacktea”的原因，明確中西方文化差異所帶來語言表達方式的不同，而教師通過該方式教學，也可令學生的記憶更為牢固。除此以外，教師還可利用中西茶文化引申新的單詞，如教師在教授中西茶文化過程中，便可問學生，茶屬于什么類型的飲料？對茶有一定了解的學生便能回答：茶屬于軟飲料。此時，教師繼續提問，軟飲料用英語怎么表達？若學生不清楚如何表達，教師可引導學生：柔軟的英語表達方法為soft，而飲料的表達方式為drink，所以軟飲料的表達方式為softdrink。教師以中西方茶文化入手，較為容易達成教學目標，也為之后學生的聽力練習以及英語學習奠定了基礎。
3.2創建實際情境，鍛煉學生能力
就目前而言，我國大部分大學生存在“高分低能”的現象，即英語成績頗為良好，但實際應用能力低下，具體表現為無法與西方人流暢地進行交流，聽力能力較低，難以即時理解對方意思。除此以外，部分學生還存在所用英語與實際情境不符，或是出現中文式的英語的現象。尤其以英國為例，英國將飲茶視為一種禮儀，與中國對茶文化的追求完全不同。所以學生如果對英國茶文化了解程度不夠，其英語用語便容易出現問題，缺乏得體性，無法在實際情況中使用。作為教師，應積極將西方飲茶文化介紹給學生，同時向學生介紹英國茶會使用較為頻繁的用語，以此提高學生對英語知識的實際運用能力。同時豐富學生的人文知識，以便于學生之后的學習以及相關研究。教師可組織學生進行一次模擬的茶會，令學生直接感受英國茶文化。首先，教師要求學生在課余時間搜集有關英國茶會的資料，并根據資料設計對話、服裝以及部分情境裝飾。其次要求學生上臺進行表演，還原英國茶會的狀態。最后，由教師進行總結。教師在總結過程中，應從以下方面入手：其一，確認對話的合理性，保證對話中英語語法等方面的正確性。比如，學生將黑茶同樣翻譯為blacktea，教師便需進行糾正。其二，文化方面，部分學生雖然對話方面沒有錯誤，但其部分流程或是文化方面存在問題。如西方人在吃下午茶時，服裝類型為smartcasual，雖然不用著正裝，但也不可以穿著牛仔褲或是套頭衫等過于休閑的服飾。而部分學生有可能穿運動鞋或是涼拖鞋進行表演，這顯然不符合西方文化，及時應當給予指正。除此以外，部分學生在攪拌茶葉時，會發出較大的聲響，這也不符合英國對禮儀的追求，教師應告知學生：勺子需放置于杯中6點鐘方向附近，之后手握茶托，沿順時針方向轉動勺子，幾次過后，勺子依舊停留于6點鐘位置，將其拿出，放置于茶托之上。切記不要灑出茶湯，也不可在勺子還留在杯子當中時，飲用茶湯。其三，禮儀用語。中國人為表示親昵，往往忽略“請”，“謝謝”等用語，但西方人并非如此，所以學生在整個過程中，應注意“please”以及“thankyou”等禮貌用語的使用。同時，不可提到“13”以及“3”兩個數字，學生在設計對話時也應注意。教師通過創設實際的情境，指出學生英語使用方面的錯誤，能夠有效提高學生應用英語知識能力，從而提升學生英語水平，也令學生對西方文化有進一步了解。
作者：張晶晶 單位：樂山職業技術學院
參考文獻
文化教學范文5
【授課時間】
本節內容為2課時
【授課內容】
《旅游文化》教材第二章“旅游人文文化”第三節“茶文化”
【學情分析】
1、教材分析：本節教學內容是旅游文化第四章旅游人文文化的第三節茶文化，是我國傳統文化的重要組成部分，學習和掌握茶文化的相關知識對于學生今后的旅游實踐工作，有很好地指導作用。
2、學生分析：我校旅游專業大二的學生已經學習了《旅游學概論》和《中國旅游地理》等相關旅游基礎方面的知識，并且有在相關旅游酒店已有實際對客服務包括為客人提供茶水服務的工作經驗和自己在日常生活中飲茶的經驗，這些已有的知識和經驗是本堂課組織教學的一個重要基礎條件。
【教學目標】
1、知識與能力：掌握與茶有關的物質文化、制度文化、行為文化和心態文化;重點掌握茶行為文化中茶的制作工藝和心態文化中茶藝和茶道的精髓和內涵;培養學生辨析我國茶葉主要類型的能力;培養學生分析、體驗我國茶文化內涵的能力;提高旅游專業學生服務游客的能力。
2、過程與方法：通過內容講解、圖片展示和相關視頻播放講解相關知識，再結合課外任務布置，用任務引領的方式培養學生自主學習、合作學習、探究學習等學習方法。
3、情感態度與價值觀：通過對我國茶文化的詳細了解和體驗，培養學生熱愛我國傳統文化的情感，熱愛旅業的情感;通過對茶藝和茶道精神的領會，培養學生追求飲茶之人“廉、美、和、靜”的價值觀和人生態度。
【重點難點】
1、教學重點：掌握茶的種類和功能;茶的其他物質文化、行為文化
2、難點與關鍵：掌握茶藝、茶道的內涵，及其相互之間的關系
【教學方法】
1、教法：講授法、舉例法、影視圖片展示法
2、學法：討論法、發現法
【教具準備】
多媒體課件、相關教學用具(茶及相關品茶工具等)
【教學思路】
本堂課的教學是幫助學生認識我國傳統文化中的茶文化。聯系學生已有的專業知識、飲茶實踐活動和對客的茶水服務體驗，由一個提問“同學們，知道我國古人的‘開門七件事’是什么嗎?”導入本堂課的教學。引導學生了解飲茶在我國居民日常生活中的功能和地位，并在此過程中向同學們講解我國種茶和飲茶的歷史;用PPT課件輔助講解茶文化的四個組成部分，包括茶的種類、制作工藝、等。用一段VCD錄像展示我國傳統的茶藝表演，通過課堂討論和中外對比的形式突破本堂課教學的難點：茶藝、茶道的內涵及其相互關系。中間穿國主要名茶及飲茶名人的歷史典故、趣聞故事，加深同學們對茶文化的理解和印象。最后，布置同學自發結成學習小組參觀臺州市主要的茶樓，茶商店，在實踐中體驗我國茶文化的魅力!
【教學過程】
一、課前準備：
1、布置學生收集跟茶有關的物品，包括各類茶葉、茶具及與茶有關的資料、圖片。
2、預習與茶相關的知識。
二、課堂問題導入：
1、教師活動
① 問題“同學們，知道我國古人的‘開門七件事’是什么嗎?”引
入課堂知識。
2、學生思考討論回答
是“柴米油鹽醬醋茶”
3、教師總結并引入本節知識
同學回答后，總結“對，這七件事是‘柴米油鹽醬醋茶’。另外我國古代文人也有七件寶，是‘琴棋書畫詩酒茶’。我們可以看到不管是對一般百姓生活，還是讀書的文人，有一樣東西都是少不了的，那就是‘茶’。今天我們就來學習跟茶有關的文化知識”
三、用多媒體課件輔助講解本節課主要知識
知識點一：了解我國茶的種植、飲用歷史及茶的功能
教師活動：引用古代經典有關茶的記錄，講述我國茶的歷史，茶的功能 學生活動：學生討論并回答，還知道哪些有關茶的記錄，功能還有哪些。 主要內容：
1、茶的歷史：戰國時的《神農本草》記載：“神農嘗百草療疾，日遇七十二毒，得荼而解之?！辈⒂浭隽瞬璧乃幮Ш妥饔?，“荼味苦，飲之使人益思，少臥，輕身，明目”。
唐陸羽《茶經》中記載：“茶為之飲，發乎神農氏”
2、茶的化學成分及其功能
茶多酚(降血壓、防癌、保護心血管等)
兒茶素(天然的抗氧化劑，對抗衰老、清除自由基作用明顯)
咖啡堿(能興奮中樞神經，可提高觸覺、嗅覺、聽覺、味覺的分辨率，并能利尿，消除支氣管及膽管痙攣)
芬芳類物質(芳香開竅，抗毒消炎，利肺排痰)
知識點二：掌握茶文化的組成部分
教師活動：運用多媒體課件講述茶文化的四個組成部分，其內容分別是什么 學生活動：思考并回答茶文化的四個組成部分之間的關系是什么?
主要內容：
茶文化的四個組成部分：
物態文化：茶葉的栽培、加工、保存以及茶具、水茶事物件等
制度文化：從古到今，行政管理階層都對茶葉的生產、加工、貿易、消費，有明確的標準和律條
行為文化：茶葉生產和應用的過程中所形成的行為模式，通常是以茶禮、茶服、茶藝的形式表現出來
心態文化：人們在茶葉生產和應用中孕育出來的價值觀、審美情趣和思維方式，在品茶所追求的意境，所油然而生的聯想，對人生價值深層次的頓悟，在茶藝操作過程中所追求的禮儀和韻味，以及反映茶葉加工、品飲情趣的文藝作品等，是茶文化的核心部分
知識點三：掌握茶的主要種類及其代表名茶
教師活動：結合茶的圖片，講解主要茶的類型，其制作工藝區別，名茶代表。 學生活動：思考并回答浙江省有哪些名茶?
主要內容：
我國茶的主要種類及其特征
1、綠茶：具有香高、味醇、形美、耐沖泡等特點。其制作工藝都經過殺青一揉捻一干燥的過程。由于加工時干燥的方法不同，綠茶又可分為炒青綠茶(龍井)、烘青綠茶(黃山毛峰)、蒸青綠茶(恩施玉露)和曬清綠茶(滇綠)。
2、紅茶：與綠茶恰恰相反，是一種全發酵茶(發酵程度大于80%)。紅茶的名字得自其湯色紅。紅茶與綠茶的區別，在于加工方法不同。紅茶加工時不經殺青，而且萎凋，使鮮葉失去一部分水分，再揉捻(揉搓成條或切成顆粒)，然后發酵，使所含的茶多酚氧化，變成紅色的化合物。這種化合物一部分溶于水，一部分不溶于水，而積累在葉片中，從而形成紅湯、紅葉。
3、烏龍茶 ：烏龍茶也就是青茶，是一類介于紅綠茶之間的半發酵茶。青茶(烏龍茶)——屬半發酵茶，即制作時適當發酵，使葉片稍有紅變，它既有綠茶的鮮爽，又有紅茶的濃醇。因其葉片中間為綠色，葉緣呈紅色，故有“綠葉紅鑲邊”之稱。烏龍茶在六大類茶中工藝最復雜費時，泡法也最講究，所以喝烏龍茶也被人稱為喝工夫茶。
4、黑茶：原料粗老，加工時堆積發酵時間較長，使葉色呈暗褐色。是藏、蒙、維吾爾等兄弟民族不可缺少的日常必需品。
知識點四：掌握茶藝、茶道的內涵及其聯系
教師活動：用VCD播放我國傳統茶藝表演，總結茶藝表演的順序，講解茶藝、茶道的內涵
學生活動：觀賞茶藝表演的VCD，體驗茶文化的魅力，思考并回答茶藝與茶道之間的聯系
主要內容：
茶道：以茶為載體的生活禮儀，是陶冶心情的一種方式，是以沏茶、賞茶、飲茶等美心修德傳承禮節的和美儀式。
茶藝：制茶、泡茶的表演藝術，是發展個性、頓悟人倫的方式
知識點五：了解其他茶文化
教師活動：用PPT介紹其他與茶有關的文化，包括喜愛飲茶的名人、對聯、詩歌
學生活動：繼續體驗茶文化的豐富內涵
四、教學總結
教師結合上述教學內容的講解，總結本節學習要點。
五、課后實踐
布置同學自發結成學習小組參觀臺州市主要的茶樓，茶商店，在實踐中繼續體驗我國茶文化的魅力!
【板書設計】
第二章第三節 茶文化
一、我國茶種植、飲用的歷史和茶的功能
1、茶的歷史
戰國時的《神農本草》
唐，陸羽《茶經》
2、茶的化學成分及其功能
茶多酚
兒茶素
咖啡堿
芬芳類物質
二、茶文化的組成部分
茶的物質文化
茶的制度文化
茶的行為文化
茶的心態文化
三、茶的主要種類、制作過程及其代表名茶
綠茶
紅茶
烏龍茶
黑茶
其他茶(黃茶、白茶、花茶、藥茶)
文化教學范文6
[關鍵詞]跨文化交際文化沖突大學英語教學交談分析法跨文化交際教學
改革開放以來，國與國之間經濟、政治交流日益頻繁。在這個過程中，國與國之間的文化碰撞也成為不可忽視的現象?？缥幕浑H，英文叫做cross-culturalcommunication或者inter-culturalcommunication，主要是國與國之間在歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等的交流。由于文化作為一個國家或民族的標志性符號，在國與國之間的交流過程中難免會出現文化沖突。在這種情況下，研究對方國家文化就成為國與國之間能夠順利交流的必不可少的環節寫作論文。
筆者在澳大利亞留學期間，在與當地人進行交流過程中，發現了許多交流障礙。比如在與當地人見面哪怕是第一次見面時，他們都問“Howareyou?”或者“Howiseverythinggoing?”“Howareyougoing?”幾乎沒有人問“Howdoyoudo?”起初筆者感覺這可能是澳大利亞人的特殊問候方式，也許英美不同?？僧敼P者在與當地英美游客接觸時，他們和澳大利亞人的問候方式是一樣的，因此，這樣的問候方式并非澳洲特有。而且，筆者在澳大利亞學習過程中發現，其實現在很多澳大利亞人，特別是年輕一代的語言正追隨美國人，同時澳洲又是英聯邦國家，因此，澳洲人的語言完全可以代表英國或者美國。還有這樣一個例子，nativespeaker給“Howareyou?”的回答令人詫異，并非多年來中學英文課本上所教的“Fine,thankyou，andyou?”而是“Good,good.Andyou?”再比如，對“Thankyou”這樣一個包括中國未受過英語教育的人都知道的用語，對方的回答既不是“That’sallright.”也不是“Notatall.”而是“Noworries!”而且筆者在后來觀看美國電影“27Dresses”也有此發現。當然，有時也有人回答“You’rewelcome!”還有，中國學生喜歡用“please”這個單詞，因為翻譯過來是“請…”，覺得用這個單詞非常禮貌?？墒怯⒄Z國家的人則不然。一次，筆者在email里向導師請教一個問題后這樣寫道“Tellmesomethingaboutthatplease.”后來導師告訴我，其實這樣說很不禮貌，因為這是個祈使句，給他的感覺是我在“命令”他去做，讓他很不舒服。后來筆者了解到，其實英語國家的人并不是用“please”來表示禮貌的請求，而是“Canyou…?”或者“Couldyou…?”如果要用“please”也是用在一般疑問句中“Canyouplease…?”或者更禮貌的話“Couldyouplease…?”還有一個例子很值得思考，當老師提出了一個問題的時候，學生的回答是ofcourse，當時老師大怒，實際上，學生的并不是有意要惹怒老師的，因為在中文中，ofcourse是“當然”的意思，對于中國人來說這樣說沒什么不禮貌，可是，在NS聽起來就不舒服，他們會理解成“那當然啦，你傻啊，連這都不知道”。這些例子給我們帶來一個問題去思考，即為什么我們中國學生在去英美國家語境中會遇到這么多交流障礙呢？
造成這個問題一方面是由于我們是EFL國家，語言環境相對不好。但最主要的原因不在此，筆者認為，主要原因是我們的英語教學存在問題,跨文化交際的意識比較欠缺。那么，要解決這樣一個問題，大學英語教師應該怎么做呢。
首先，多找機會邀請英美國家的外籍教師到課堂上與學生進行交流。由于中國與英美國家在文化上存在詫異，因此，在表達方式上大相徑庭。比如，中國人會說“攔路虎”，而英文卻用獅子來表達，即“alionintheway”。所以經常請他們來課堂，對學生了解國外文化會有很大的幫助。
另外，充分利用英文原聲電影。在一學期給學生放一到兩次英文原聲電影，看電影的時候，學生可以了解英語國家的風土人情，人們的生活方式等，使學生仿佛置身其中。如果課堂上抽不出時間，教師可以將自己下載的電影拷貝給學生，讓他們課后看，當然，要給他們布置任務，比如，寫影評或者從電影中找出NS對話中的用詞用語及其特點。
其次，教授閱讀（包括精讀、泛讀）的教師在課堂上應多找一些真文，即authentictext。近幾年，英語教育界不斷提倡運用真文教學。真文的好處是，它由NS所寫，可以說是原汁原味。閱讀真文有利于學生了解英語國家人民的思維方式或者價值觀念等。選擇真文的途徑有很多，比如，英文原版小說，國外的英文雜志、報紙等。我們處在互聯網時代，國外英文雜志、報紙等都可以在網上搜到。
最后，要提高學生跨文化交際的能力，口語教師扮演著極其重要的角色。在此，筆者提出口語教師應采用交談分析法教授口語。
長期以來，中國英語口語教學多采用視聽法。視聽法教學主要是在教學中廣泛使用聲、光電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構，從而為學生創造良好的語言環境使其自然掌握英語。其中drills也就是句型練習構成其非常重要的一部分。使用句型練習固然有其優點，但由于教材所使用的句子很多都是人為加工而成，其劣勢也很明顯。筆者上面所提到的在澳洲遇到的交際問題就是其劣勢的體現。筆者認為，用“交談分析法”教授口語應該會取得更好的效果。
McCarthy指出，語篇分析是對語言與語境的關系的分析。Paltridge認為，之所以要進行語篇分析，其原因是它能夠給語言學習者展示語言應用的真實畫面從而幫助他們更好的理解對話者的語言選擇以及這些選擇在特定語境中的意思。因此，掌握英語國家人們日常生活中使用語言的技巧能夠使英語學習者提高跨文化交際的能力。
Burns,Joyce和Gollin指出，分析語篇的方法有五種，即，系統功能語言學、語用學、交換結構理論、評論話語理論和交談分析。在此，筆者談談交談分析法。
Cook提出，交談分析法是對話語的局部和微小細節層面做分析。因此交談分析法主要分析對話中的小單元，例如對話開始語與結束語（openingsandclosings），對話統一體（adjacencypairs），說話次序（sequences），話論轉化（turntaking），對話的修補（repair）等等。Cook將對話統一體，說話次序和對話的修補歸為一類，并成其為“話論類別”。下面具體談談話論轉化與話論類別這兩大理論。
首先，話論轉化。TenHave認為，話論轉化是交談分析的核心理論。正如它的名字所暗示的，話論轉化指的是對話中一個人結束話語之后，另一個人緊接著說話，以此類推。Cook認為交談分析法主要是描述對話者之間如何轉化話論以及在什么情況下他們話語重疊或者中止。因為不同文化之間使用不同的話論轉化機制，不同國家的人們使用不同的方法來得到話論以及傳遞話論，因此分析話論轉化非常必要。當以英語為母語的人在談話中想要得到話論，他們通常使用一定的談話技巧，比如提高話音；假如想要傳遞話論，他們一般借用一些信號，比如“mhm”,“yeah”,“so”,or“anyway”來中止他們的話語。Burns,Joyce和Gollin認為在日常對話中，經常會出現話語重疊，話語重疊可表達不同的目的，包括表示不贊成，迫切以及惱怒等。
其次，話論類別。Eggins和Slade認為對話統一體是由兩個緊密聯系著的對語組成。比如，howareyou/good;goodmorning/goodmorning。Cook指出在英語口語中，如果對話一方提出問題，提供幫助，提出批評等，通常會得到滿意或不滿意的回答。話論類別中的說話次序包括兩種：插入次序和話題次序轉換。Paltridge指出，插入次序指的是第二組對話統一體插入第一組對話統一體中，從而將第一組對話統一體分開。Cook提出，話題次序轉換是指話題從一個轉換成另一個然后又回到第一個話題。Paltridge指出，對話的修補指的是對話者糾正他們在談話中的錯誤。TenHave認為，對話的修補是在談話過程中解決問題的一種“有組織的方式”。
在口語課堂上，教師應該充分利用NS在真實情景下的對話，對話可以是面對面，也可以是電話對話。將對話的transcript用OHT展示給學生，用交談分析法對transcript進行仔細分析。這樣可以讓學生“看”到對話內容，更加細致地學習NS是如何交流的。
理論上是這樣的，但在實際應用中，具體怎么做，下面網址nixon.archives.gov/find/tapes/watergate/wspf/000-000_37d.pdf的例子是一個電話對話的transcript，筆者將對它怎樣在口語課堂上應用做以具體分析。
假設口語教師用交談分析法進行教授并選定這個電話對話作為范例，首先，教師應讓學生注意對話中的第一個“hello”不是問候，而是對電話鈴聲召喚的回復。這就同時糾正了
中國學生很習慣用hello來與外國人打招呼問好的錯誤表達方式。其次，教師應告訴學生，在通常情況下NS對話的第一個話題一般不是對話的真正原因，因此在這個電話對話中，第一對話論“hi/howareyou;I’mpretty,prettygood/good”僅僅只是一般的閑聊，并非打電話的真實原因。這樣告訴學生，有利于學生在與外國人對話中培養良好的對話習慣，如果一開始就直接說自己談話的原因，NS勢必會感覺比較突兀。然后，讓學生觀察一下對話中的話題轉換。這篇電話對話的話題轉換是這樣的（“^”代表話題轉換）：問候^約會的時間與地點^接到O’Brien的電話^有關Dean的事情^安排好下一次約會^E告知K有關陪審團事宜。分析過程中，讓學生觀察NS是如何進行話題的轉換的，從這篇電話對話看出，NS會用一些技巧，例如升高音調并提出問題“didhetellyouaboutDean?”,“now,canyou…”.最后，教師讓學生注意NS是如何使用話語技巧的，NS會使用一些填充詞或者反饋語，例如，“well”,“uh-huh”,“sure”,“yeah”,“uh—hm”,“um,hum”，“right”等。學生學習這些有助于他們在與NS交流時顯得更加自然，為自己爭取一些思考時間，不至于陷入尷尬的境地。
總之，不管是英語聽、說、讀、寫教學的任何環節，其主要目的都是使學生能夠與英美國家人民進行交流，交流過程也是文化的交流，因此，為了使學生英語實際應用能力得到提高，跨文化交際教學應該得到英語教師的重視。
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