前言：中文期刊網精心挑選了金色的草地教學設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
金色的草地教學設計范文1
目前，小學階段教師大多只注重培養學生對文章的感受和理解能力，而忽視了閱讀教學的欣賞與評價能力，這不利于學生綜合能力的發展。小學生只有學會欣賞，才能去思考領悟語言的內涵、文字的精髓，從而最終在不自覺中將課文的語言內化為自己的語言。
[關鍵詞]
閱讀教學；欣賞；評價；朗讀
《小學語文課程標準》明確指出：“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。這種綜合能力的培養，各學段可以有所側重，但不應把它們機械地割裂開來?！遍喿x教學中的感受，體現的是閱讀的初讀感知，閱讀教學中的理解，是由直觀感知向理性認知的自然過渡，而欣賞和評價，是建立在感受、理解之上的認知升華。小學生雖然語文基礎較淺，思維經緯度也非常有限，但其思想認知也必然要經歷感受、理解、欣賞和評價等過程。教師要重視閱讀教學中的欣賞和評價，從朗讀切入，從經典語言展開認知欣賞和評價，實現閱讀欣賞評價的多元化和個性化，全面提升學生的閱讀品質。
一、朗讀切入，直觀感知文本內涵
教師在引導學生進行閱讀欣賞時，要根據學生不同學力情況，制定切實可行的應對舉措。以教材為載體，以朗讀為突破口，這應該是小學閱讀欣賞的重要選擇。正所謂“書讀百遍，其義自見”。學生在對文本展開朗讀時，需要先理順文意，解決字詞，大體了解文本內涵，掌握作者作品情感趨向。通過反復朗讀訓練，學生感知也會隨之得到強化，由直觀感知向理性感知過渡。學生對文本一旦形成較為深刻的理解，自然會對文本經典內容形成美感體驗，閱讀欣賞自然生成，閱讀評價也會隨之萌生。
在學習《金色的草地》時，教師先讓學生自主閱讀文本，然后讓學生聽范讀音頻，教師給出朗讀指導：朗讀需要掌握作者情感方向，要讀出文本情感因素，找準朗讀語氣、語調和語速，特別是抑揚頓挫朗讀技巧的把握，需要從文本細微之處做起。教師組織學生自由仿讀，再進行小組內朗讀展示。教師給出思考練習問題：①為什么說草地是金黃色的？②找出文本最經典描寫，體味其內涵。③根據文本填空：早晨，花朵（ ），是（ ），草地是（ ）。中午，花朵（ ），是（ ），草地是（ ）。傍晚，花朵（ ），是（ ），草地是（ ）。學生繼續朗讀文本，找到文本相關內容，解決這些思考練習題。
教師引導學生朗讀課文，并設計具體思考練習題目，目的就是要讓學生對文本形成理性認知。學生通過朗讀文本，大多能夠順利解決這些問題。這些訓練任務看似簡單，但學生需要整理思維，對各種感知信息進行整合歸類處理，這樣，才能形成閱讀認知。如找出課文經典描寫，進行品味體驗，這已經是標準的文本欣賞了。
二、體味經典，理性解讀文萃精華
讓學生對文本中經典語句進行欣賞，這是閱讀教學常態方法運用。但很多教師只會從語言應用角度展開賞析，特別是修辭角度，是很多教師閱讀欣賞的重要選擇。語言表達的確是閱讀欣賞重要切入點，但單純進行語言賞析是遠遠不夠的，學生思想感觸聯系不到位，其收獲也會太過單一。只有從不同維度出發，對文本經典展開多元探索，才能獲得豐厚的欣賞成效，形成重要的閱讀能力。
例如，在學習《風箏》時，教師可讓學生閱讀文本，然后利用多媒體展示一組鮮花盛開的畫面。教師讓學生總結一下自己的感受。學生思考片刻，有的說：花朵美麗，讓人賞心悅目；有的說：我看到了蜜蜂和蝴蝶，它們應該是花朵的好朋友；還有的說：花兒為什么這樣紅？這是因為生活美好了，我們的環境改善了。教師繼續引導：看到鮮花，我們感觸頗多，找找課文中最精彩的描寫，說說你喜歡的原因。有學生找到第一段說：這一段描寫非常精彩，作者用擬人化的手法，將花朵寫活了。教師對此給出肯定評價。
從學生感知來看，學生對文本經典內容有深刻體味，欣賞評價也是水到渠成，這說明教師引導學生感知經典方法對路，學生不用絞盡腦汁地冥思苦想，也可以順利獲得閱讀感知體驗，對文本展開的欣賞和評價可謂是順手拈來。
三、多元評價，展示個性閱讀觀點
閱讀評價是閱讀認知的至高境界。小學生認知基礎較差，很難對文本展開批評性評價，但學生情感呈現多元性，閱讀評價也是重要至極，教師不可輕視，更不能忽視。學生對文本展開個性評價，正是對閱讀認知的整理、歸類、優化、應用，實現閱讀思維的自然升級。教師不能因為學生閱讀評價幼稚而剝奪其評價權利。相反，教師必須給予學生積極鼓勵，讓學生大膽發言，說出自己的感受，亮明自己的觀點。教師針對學生認知進行對應引導、探討、交流，可以有效提升學生認知維度，幫助學生閱讀認知的健康成長。
例如，在學習《孔子拜師》時，教師設計了一個課堂演繹活動，讓同桌學生合作，分別飾演孔子和老子，進行現場展示。教師指名讓學生演繹，并讓其他學生展開評價。第一對演繹結束，有學生評價：孔子拜師應該是誠心誠意的，不應該嬉皮笑臉；第二對演繹結束，有學生評價：孔子和老子都屬于大學問家，其思想一定很深刻，我們要展示其形象，需要從語言、表情、動作等多個方面考慮。教師根據學生評價進行針對性引導：孔子和老子都是我國著名的學者，他們身上自然具備特有的氣質，莊重、樸素、專注、平和、睿智等品質非常突出，需要大家細心體會。
教師讓學生從學生演繹角度展開評價，表面上看是對學生演繹好壞進行評說，其實不然，這是學生對文本進行的欣賞和評價。學生從孔子、老子身份地位展開評價，正是對文本深層意義展開的欣賞。
四、拓展域度，提升師生閱讀水平
在閱讀教學中，要提升欣賞和評價水平，首先要求教師自身欣賞評價素質過硬。教師不僅要保證自身閱讀欣賞和評價水平維持在一定高度，還要有科學有效的教學素質，要給學生以正面的積極影響，這樣，才能引導學生學會欣賞和評價。其次是制定閱讀教學策略。教師要對學情有明確認知，根據不同群體學生的不同需要制定教學設計，讓每一個學生都能夠獲得閱讀認知質的提升。再者是增加學生知識量。小學生閱讀欣賞評價能力較低，與其知識占有量有重要關系，要想辦法擴大學生知識面，增加學生認知厚度，這樣，才能從根本上提升學生閱讀欣賞評價水準。
例如，在學習《五花山》時，學生閱讀文本之后，教師板書題目：五花山。教師設問：為什么叫五花山呢？是不是山上有五種花色呢？找找相關的描寫，綜合一下。學生迅速進入文本閱讀，很快就找到了相關答案：五花山的春天、夏天和秋天都很美，特別是秋天，顏色豐富，有的樹林變成金黃色、杏黃色、火紅色、紫紅色、翠綠色，這就是五花山的來歷。教師繼續拓展：同學們想一想，你熟悉的山，和五花山相比有什么特別的景色呢？教室內頓時熱鬧起來，大家討論充分，學習漸入佳境……
總之，教師讓學生總結五花山名稱的來歷，然后展開認知橫向聯系，將閱讀視野向周邊延伸，學生思維頓時呈現發散狀態。學生認知開始拓展遷移，這自然是閱讀教學的重要追求。教師讓學生進行橫向比較，已經將學生思維充分激活，學習效果當然是值得期待的。
總之，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來替代學生的閱讀實踐，這是新課改極力倡導的閱讀教學意識。讓學生在閱讀中形成思想情感認知體系，不僅能夠加深學生學習印象，還能夠給學生帶來情感熏陶和思想啟迪，充分享受美文帶來的美感，提升學生審美水平，培養學生閱讀欣賞和評價能力。
金色的草地教學設計范文2
長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。針對農村小學語文探究性閱讀教學，在課前教師需要做好常規預學、“2+”預學模式；在課中，教師可采用諸如以教材為本的拓寬探究、多元感悟的開放探究、尋找要點的引導探究等閱讀教學策略。
[關鍵詞]
農村小學；探究性；閱讀教學
農村小學探究性閱讀是指教師在教學中，以課堂為場所，以課本為載體，以具體課文為內容，學生在課堂中能主動地感知、解讀課文，自由地獲取知識內容。由于經濟、政治等發展不平衡性，農村教育發展存在滯后性。就小學語文閱讀教學來看，普遍存在三個問題：一是語文閱讀量嚴重不足，語文教材多半成為學生閱讀的素材；二是注重強調完整的閱讀文本的知識，限制了學生的閱讀思維；三是線性安排閱讀教學，把閱讀教學引入繁瑣分析和機械訓練的“死胡同”。長期的語文探究性閱讀，不僅能使學生個體語文素養和實踐能力得到提升，而且還能增進學生對母語的情感。因此，農村教師在教學實踐中可嘗試從語文探究閱讀教學實例入手，以課前探究性閱讀預學與課中探究性閱讀策略，來探求有效的語文探究性閱讀。
一、小學語文課前探究性閱讀預學
小學語文課前探究性閱讀的策略就是不同形式的預學，即教師引導學生課前先自主進行探究閱讀，以便有效提高課堂學習的起點。
（一）常規預學模式
常規預學是學生基本的探究學習的一種方式。學生自我探究離不開其與教材文本直接對話，因為學生在自學過程中，那些富有想象力的學生，實際上或多或少已經參與教材文本的生成過程，教師應適時引導，讓教學文本內容處于不斷被探究范疇中。為了便于學生課前有序進行自學探究，教師可以按文本內容設計“課前預習卡”。即：①借題發揮，質疑問難；②初讀感知，研讀生詞；③書聲瑯瑯，概括內容；④咬文嚼字，圈點批注；⑤各抒己見，體會情感；⑥查閱資料，溝通課外；⑦學貴有疑，引向深入。這種“七步走”的預學探究有條不紊，學生的自主學習能得到充分體現。
（二）“2+”預學模式
“2+”預學模式中的“2”指學生預學具體某篇課文都要完成兩項基本內容：（1）熟讀課文。認讀課文是學生閱讀的最基本能力，是學生對母語文本的初步感知。認讀過程中，學生不妨借助《現代漢語字典》工具書對生字、新詞和難讀的句子進行認真辨析和判斷。第一學段的學生認字少，課文生字多，辨認過程慢，每分鐘大約只能讀80～120字，得讀上兩三遍才能完成任務。（2）圈畫生字試讀。具體謀篇課文中，部分學生總有部分字、詞不太理解或者讀不準，教師需要讓學生試讀。這樣做一是有利于學生集中注意力，二是為學生識記生字提供支點?！?+”預學模式中的“+”指針對不同課文，提出不同預習要求。教師因課而異尋找教學與預學的契合點，指導學生預學。例如，預學《難忘的潑水節》要了解彝族的火把節，預學《祖父的園子》要了解蕭紅的《呼蘭河傳》，預學《觀潮》要了解錢塘江海潮，預學《秋天的雨》要了解秋天有哪些常見的景色……
學生的預學探究展示，可以在課堂分享體驗，比如教師問學生通過預學認識了哪些生字、知道了什么、還有哪些問題沒有解決等，根據學生課堂發言的積極性和流暢性，及時評價學生的課前預學；學生的預學探究展示，也可以是分層激勵，使學生在預學成果的檢驗過程中，獲得充分肯定和熱情鼓勵，讓預學向深度和廣度上推進。
二、小學語文課中探究性閱讀策略
新課程標準指出：“閱讀教學是學生、教師和文本之間進行有效對話的過程。”基于農村小學語文第一課時的課前預學策略，在探究性閱讀教學中的第二、三課時，依據學生認知水平與預學后的情況，教師不妨嘗試以下幾個教學策略。
（一）教材為本的拓寬探究
教材由于種種原因，供學生閱讀的內容往往受到限制。從某種意義上說，教材為學生閱讀所提供的文本也適當“留白”了。如果教師能激活學生課外儲存的知識，讓學生自主"補白"，就能幫助學生有效拓展想象空間和提問空間。教師可以根據教學需要，選擇一些與文本有關的拓展性內容供學生閱讀。所選內容要盡量與文本形成結構化，幫助學生在有限時間內加大閱讀量，使學生提問的“觸角”盡量向外延伸，促使學生在多讀和博讀中進一步形成問題意識。教學《普羅米修斯》時，教師同時引入兩篇文本：古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》和中國《關于“火”的神話故事》，引導學生在拓展延伸性閱讀中，進一步感受古希臘神話故事。
學生拓展閱讀的內容，既可以是文本的補充鏈接材料，也可以是教師提供的相關度較高的課外閱讀材料，通過適當延伸、重組和創造，學生在擴大閱讀量的同時，能多角度地e累優秀的文化知識，間接獲得豐富的情感體驗和生活經驗，并在拓展性閱讀中進一步形成探究能力和閱讀能力。
（二）多元感悟的開放探究
學生不只是知識的被動接受者，還是知識的探索者。教師引導學生自主探究課文，嘗試同教材課文對話，真正完成對知識的構建。例如，《山中訪友》一段描繪語言：“撿起一朵落花，捧在手中，我嗅到了大自然的芬芳清香；拾一片落葉，細數精致的紋理，我看到了它蘊含的生命的奧秘……捧起一塊石頭，輕輕敲擊，我聽見……”在品味朗誦這樣有序而整齊的句子時，教師需引導學生體會“撿”“拾”捧”“嗅到”“看到”“聽見”等字詞，促使學生思考每組詞之間是否可以替換使用。學生在否定中體會作者用詞的準確，明白近義詞的巧用，讓句子更加精美。再帶感情引讀，在引讀中和學生一起欣賞風景，尋獲趣味，收獲情意深長的效果。教師可以在品味語言、心靈對話中，探究文字背后隱藏的曠世才情和作者豐厚的思想；教師還可以在重視體驗、讀寫結合中做足功課，深入人心，如聚焦“寫法”寫“典型”、聚焦“生活”寫“感動”、聚焦“親歷”寫“體驗”等，為學生的語言表達提供“沃土”。
（三）尋找要點的引導探究
在語文探究性閱讀教學中，教師課前的教學設計具有教學的探究要點，能引導學生有針對性地展開探究，以提高學生的閱讀學習效率。教師可以設計以時間或地點變化為主線的探究點，以便學生迅速把握課文的脈絡主旨；教師可以設計“表達特色”為探究點，如對比中的細節描寫等；教師可以設計“核心問題”為探究點，聚焦文本，把握核心；教師可以設計“題眼”為探究點，讓學生抓住題眼進行探究；教師可以設計“板塊”為探究點，使學生學會舉一反三，融會貫通；教師可以設計“發散點”為探究點，達到放飛學生思維、張揚學生個性的目的；教師可以設計“思辨點”為探究點，使學生在交流中對比各方的經驗、觀點和體會，使學生的思維在思辨中走向深刻；教師還可以設計“矛盾點”作為探究點，促進學生深層把握人物的精神品質，達到以情動人的目的。例如，《金色的魚鉤》是篇長達6頁的略讀課文，為了實現長文短教的目的，教師設計的探究點包括這樣幾個問題：（1）走過哪片草地？（2）老班長他們在這片草地上一共走了幾天？（3）課文寫了哪幾天？（4）“我”刻骨銘心的是哪幾天？這樣的教學設計中，課堂探究教學中力扣四個“問題點”，課堂教學中以最佳的視角聚焦文本，方便師生與文本展開對話。
總之，農村小學開展探究性閱讀教學，在繼承傳統閱讀教學中的一些行之有效的教學方法和教學手段的同時，教師需要重視探究性閱讀前的預學工作，讓學生熟悉教材文本，適當地進行延伸與拓展。而在具體探究性閱讀教學中重視學生的閱讀體驗、感悟和發現，掌握基本的閱讀方法，鼓勵學生從文本拓展、多元感悟、尋找要點等多種方式解讀，使學生在探究性閱讀實踐中不斷提高語文素養。
[參 考 文 獻]
