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翻轉課堂論文范文1
臨汾職業技術學院教務處、科研中心和計算機系以山西省教育科學“十二五”規劃課題《基于BIG6的高職生信息素養培育研究》的科研成果為依據，致力高職教學改革研究，參照美國富蘭克林學院教授RobertTalbert的翻轉課堂教學模型，結合高職教學經驗，構建了適于高職教學的翻轉課堂結構。，翻轉課堂教學模式是在信息技術的支持下，將課前知識傳授、課中知識內化和課后知識補救有效聯接在一起，創設了學生自主學習環境。其實施包括3個基本環節：課前創建微視頻、課中組織任務驅動的學習活動、課后上傳作品拓展學習，鞏固知識。其中，微視頻制作是有效提高知識傳授效果的關鍵。
二、翻轉課堂教學案例
基于以上模式，課題組成員在《計算機應用基礎》公共課教學中進行嘗試，收到了良好效果。
（一）教學分析
1.教學內容分析
《計算機應用基礎》是一門實踐性和應用性較強的課程，學生學習興趣濃厚。以《PoperPoint自定義動畫制作》為例，通過觀看視頻，使學生很快掌握進入動畫的操作要點。但是，靈活應用“進入、強調、退出”3種動畫的設置方法，尤其是路徑動畫的高級使用卻是難點，需要課中設計任務重點解決。
2.教學目標分析
知識目標：培養學生理解自定義動畫的作用；能力目標：培養學生掌握自定義動畫的制作方法；素質目標：培養學生綜合運用自定義動畫解決實際問題的能力。
（二）教學流程設計
《PPT自定義動畫制作》學習單元的教學流程設計主要包括課前、課中、課后3個環節，分別實現知識傳授、知識內化和知識補救。
（三）教學案例評析
1.課前
教師將精心錄制的微視頻分發給學生預習，要求學生通過觀看微視頻邊學邊實踐PPT動畫制作的具體操作過程。學生根據自己的知識基礎來安排和控制學習進度，視頻播放快進和倒退可以自己掌控，為他們思考、做筆記、羅列疑難問題留有足夠的時間。學生在預習過程中遇到問題可以通過網絡交流工具向教師和同學求助，或帶到課堂解決。通過課前的微視頻學習，學生對自定義動畫的原理和操作步驟有了一定的理解和掌握，達到了深度學習，實現了知識傳遞。微視頻的作用較傳統教學中看書做題式的淺層預習效果更加明顯。錄制微視頻，實施翻轉課堂教學模式，對教師提出了極大的挑戰。
2.課中
在有限的課堂時間內，在學生深度預習的基礎上，教師再進行認真示范，重點解決學生提出的共性問題。通過布置任務，分組實踐，巡回檢查和個別指導，盡可能地將知識內化，讓學生在主動建構知識的過程中，將課堂上的互動引向更高層次，讓課堂活起來，讓學生動起來，實現知識的應用創新。這一階段教師要注意根據學生預習的水平分層教學，因材施教。
3.課后
教師要將課中學生的優秀作品和觀察到的疑難問題進行梳理，將這些課堂動態生成的教學資源收集整理后，上傳到網絡學習平臺，給知識消化較慢的學生和請假的學生進行知識的及時補救。課前、課中、課后達成一體，使優生吃好后進生吃飽，培優補差。
翻轉課堂論文范文2
（一）課前設計
1.教師要準備教學資源、制作微課程及布置任務等最早研究和實踐微課程的胡鐵生老師認為，微課程是根據實踐教學要求，以教學視頻為主要載體，反映教師在課堂教學過程中針對某個知識點或教學環節而開展教與學的各種教學資源的有機結合。它具有主題明確突出、內容短小精悍、資源豐富多樣、結構相對獨立等本體特征，適合學生利用碎片化時間進行個性化自主學習。而“翻轉課堂”則有別于傳統課堂教學，它是把結合實時講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，讓學生在課外觀看，然后把課堂時間節省出來用于討論和作業輔導。因此，可以說微課程是翻轉課堂的主要載體，二者的完美結合可以為我們的開放教育帶來更多新的思路。
（1）微課程制作微課程的制作要經過選題、設計、錄制和后期制作、上傳等流程，內容一般包含教學目標、教學策略和學習評價三個要素。在制作過程中要充分考慮課程特征和應用角度，選擇主題突出、重點明確的教學內容，并充分調動必要的教學手段和策略，形成明晰的教學思路，這是微課程設計的關鍵。那么如何遴選教學內容呢？教師應首先分析課程教學目標和學習者的特征，在此基礎上進一步明確教學子目標，并確定章節知識點，這樣就將課程內容細化成若干承載某一知識點的學習對象。但是在課堂教學中我們會發現有的知識適合啟發提問，有的卻適合小組討論，我們應選擇概念性和分析性的問題制作微課程，而將探討性的問題留到課堂上進行。以法學專業本科課程《證據學》為例，它是一門理論性較強的應用型學科，學習該課程的學生先期必須具備法學尤其是訴訟法學的基礎知識。例如在第五章“證據的種類”中“證人的資格條件”是教學重點也是難點，我們不妨以“證人證言豈能任意采信”的案例來導入問題，利用多媒體播放電視劇《大宋提刑官》的部分片段，結合案情正確分析并理解證人的資格，同時附加不同層次的練習以便學生自我檢驗。
（2）準備教學資源微課程制作是資源準備的核心內容，但是教師還應當在教材資源的基礎上進行知識拓展，如介紹參考書籍、電子課件及相關專業網站等。根據本人的經驗，教學的關鍵不是講課，而是備課。只有備課備好了，才能上課揮灑自如游刃有余。教學資源準備是備課的重要內容。作為信息時代的老師，教學資源不能是廉價的，不能是簡單從網上下載的，不能是拷貝的。因為這些資源學生也能夠獲得，沒有必要老師自己當網絡資料的“搬運工”。應當利用教師獨特的學術資源，尋找學生不易獲得的教學資源，譬如ProQuestCentral數據庫等等。課件的圖片也不宜都從網上尋找，應當自己拍攝一部分圖片。總之，教學資源的稀有性是準備的要旨。這樣，學生的聽課熱情才會持續。
（3）提供確切的課前自學任務單教師根據學習內容、學生層次精心設計學習任務單，該任務單具有明確的導向性、較強的針對性，讓不同層次的學生都能得到發展，起到引導學生自主學習的目的。如在“證據的種類”任務單中，首先介紹觀看視頻指南，需要達到的學習目標及困惑反饋等。
2.學生自主學習微課程，進行課前針對性練習學生在充分了解教師安排的學習任務基礎上，利用課余時間觀看微視頻，有能力的學生可以瀏覽拓展資源，完成課前針對性練習，然后總結自己學到的知識并記錄疑難困惑及時反饋。如此的課余自主學習不僅能夠使學生養成良好的學習習慣，而且可以提高學生的自主學習能力，這是第一次的知識內化環節。
（二）課堂活動
翻轉課堂中，課堂應是生命相遇、心靈相約的場域，是質疑問難的場所，是通過對話探求真理的地方。
1.師生共同確定問題教師根據課下收集的學生反饋總結出具有探究價值的問題，精心組織，決定是組織“以實踐活動為主線的探究式課堂”，還是“以問題探討為主體的討論式課堂”。無論是哪種方式，一定要注意問題的針對性及學生參與的全面性，譬如2014年全國聞名的“呼格吉勒圖案”追責問題。
2.小組協作基于上述問題，學生以小組為單位進行探究或者討論，小組成員通?？刂圃?人左右。每位學生都要積極參與進課堂活動中，隨時提出自己的觀念和想法，通過辯論交流完成知識的內化。在此過程中教師要隨時加以指導，對學生進行有效引領。該過程實質是知識的第二次內化。成員的組成盡量讓學生自由組合，做到密切配合，避免假協作真單干。同時，現在男生較少，要做到男女生搭配，避免純男生合作和純女生合作。
3.交流展示階段通過自主學習、小組協作之后，個人或小組間可以通過總結或者辯論等方式將學習所得進行成果展示。本人的做法是每次上課前大約10分鐘，事先找1名同學將自主學習的內容，通過制作PPT的形式來展示。然后，老師進行簡短的點評。當然，點評過程中，主要談學生的優點，對于不足少談或者不談。因為學生對于他們的不足是可以感受到的，避免給學生造成不愉快，影響同學參與的積極性。重點是針對學生的展示進行知識性的討論。這要求教師必須具備豐富的專業知識，必須做到及時的準確的相關的知識講解，豐富學生的展示內容。這是因為很多時候，學生不愿意或者不能及時提交所要展示的PPT,老師并不知道學生要具體講什么。
（三）課后評價
學生在任何學習環境中的行為方式和表達方式都存在著顯著不同，基于微課程的翻轉課堂中同樣如此。那么翻轉課堂的評價體制就應該有著不同于傳統課堂的方式，我們不但要關注學生的學習結果，更要關注其學習過程中表現出來的積極性、協作性及反思力，最終通過學生自我評價、互相評價和教師評價等多元化方式來提供有參考意義的評價結果。無論是大課程還是微課程，教師都要積極地經常地進行教學反饋，虛心傾聽學生的意見，主動了解學生的感受，改進不足，發揚優點。
二、對教學實踐的反思
翻轉課堂論文范文3
1．MOOCs與電大遠程教育相同之處兩者都向學習者開放學習資源，學習者可根據自身情況選擇課程、媒體資源、時間、地點和學習進度，都是依靠互聯網在線學習，都能組織容量較大的教學班級等。
2．MOOCs與電大遠程教育不同之處
（1）形式不同。電大網絡視頻課多為專家講座式，嚴肅拘謹，偏向于學術化；MOOCs形式靈活，深入淺出，很容易吸引聽眾，更像是置身課堂，與教師面對面。
（2）時長不同。電大網絡視頻課時間基本都較長，需要用大量的整塊時間完成學習；MOOCs課程的視頻大多在5－10分鐘左右，便于利用零散時間學習。
（3）開放程度不同。電大遠程教育在線課程是注冊并收取學費后才能學習，只對電大學生開放（國家開放大學最新推出的五分鐘課程等社區教育資源可免注冊直接使用）；MOOCs是免費注冊后即可學習，向互聯網上任何人開放。
（4）學生參與程度不同。MOOCs師生互動、學生討論的渠道很多，大家發言踴躍且氣氛熱烈，MOOCs的教師、助教和全世界的同學都有可能針對某些學習問題在線互相幫助；電大網絡課則互動較少，學生觀看視頻常類似于場外觀眾看電影，不能真正參與教學過程。
（5）對品牌效應重視程度不同。電大遠程教育投入名校名師資源有限；MOOCs注重名校名師的品牌效應，基本都是國際上的名校名師或國內的名校名師參與其中。
（6）開課時段不同。電大網絡遠程教育強調注冊以后“任何時間”都可學習課程；MOOCs規定上課時間，多數MOOCs課程都會提前預告開始時間，并在開課后持續幾周時間結束。
（7）評價方式不同。電大遠程教育的評價手段主要是形成性考核和終結性考核；MOOCs則是多元評價，除了教師評價，還有學生自評、同學互評、系統自動評價等。
二、基于MOOCs的翻轉課堂適合電大遠程教育
“翻轉課堂”是相對于傳統課堂教學而言的，是指教師將教學視頻和測試題等上傳到網上，學生在課堂之外自行觀看，實現個性化自主學習；在課堂上則由教師帶領學生探討問題、做作業和答疑，組織學生互動交流與協作學習。這與傳統的教師在課堂上講授知識，學生在課堂外完成作業的方式正好相反。翻轉課堂教學模式的研究與應用，目前主要集中在普通教育領域。然而，普通教育實行翻轉課堂，學生大量利用課外時間通過MOOCs教學視頻進行學習，勢必加重學習負擔，如果將在線學習搬到課堂上進行，又會影響正常的教學安排。因此，本文認為，基于MOOCs的翻轉課堂更適合于電大的遠程教育在線課程。
1．電大學生特征適宜采用翻轉課堂電大主要是非全日制的成人學生，他們具有較明確的學習目的，較強的學習動力，通常出于工作需要學習，期望能學以致用，他們有條件利用網絡資源進行在線自主學習，并且能夠在網上與同學和教師進行互動交流、尋求幫助，他們側重問題解決和探究學習，而不是單向被動接受知識傳授。因此，翻轉課堂教學模式對于電大學生特點而言極為適宜。
2．電大辦學特征適合采用翻轉課堂電大遠程教育是采用計算機、多媒體、網絡技術相結合的方式進行教育教學，突破了時空界限，實現了師生分離，有別于普通教育的課堂教學模式，因而，依賴互聯網、強調自主在線學習的基于MOOCs的翻轉課堂，更適合電大遠程教育，這種教學模式必然會吸引更多的電大教師參與。
三、翻轉課堂理念下的電大遠程教育教學模式
1．課前基于MOOCs的教學視頻制作課程資源是遠程教育學生與教師的主要交流形式，要重視對教學資源的設計和優化，強調學習資源的針對性和實用性。目前，電大學生常用的學習平臺是各級電大在線平臺，包括各類教學文件以及學習資源。但是，這些學習資源有的幾乎是書本搬家，有的則顯得拖沓冗長，均沒有充分考慮學生學習心理特征，不能激發學生學習興趣，學生感受不到教師的熱情，視頻類資源缺乏現場感，因此有必要對已有傳統視頻按知識點進行切割，并進行優化。基于MOOCs的在線教學視頻的制作，時長應為幾分鐘到十幾分鐘，控制在學生有效注意力時間范圍內；每個視頻應基本講解一個問題，讓學習內容碎片化，且要有明確學習目標，適應學生在較短時間學習課程的需求，符合電大學生學習時間零散化的實際情況；視頻資源的制作應考慮現代學生的學習習慣，特別要能適應基于手機、Ipad等設備的移動學習需要；視頻應具有暫停、快進等控制功能，可調整播放速度，可控制字幕顯示與否，便于自主學習。各級電大任課教師，應積極制作自己的教學視頻，參與教學平臺視頻資源建設。
2．在線課堂上的學習討論和教師答疑
（1）學生個人學習。學生利用電大平臺提供的MOOCs視頻學習資源，根據教師布置的任務，結合個人實際情況，自由選擇學習內容、時間、地點，自主決定學習速度、進度，開展自主學習，實現學習目標。在MOOCs視頻播放結束之后，完成教師提供的測試題目，然后帶著問題參與在線討論。
（2）學生在線討論。在網絡環境中在線討論、合作學習，是遠程教育中的一種重要學習形式，學生在基于MOOCs的翻轉課堂模式下，交流學習經驗，交換信息資料，探討學習內容，消除個別化學習的孤獨感，在討論中實現知識的獲取，完成教學內容的學習。教師還可以構建微信群、QQ群、教育Blog等作為MOOCs平臺交流的補充，達到互幫互助、共同提高的目的，學生在網絡課堂學習就像與真人面對面交流。
（3）教師在線答疑。基于MOOCs的翻轉課堂教學模式下，教師通過在線課堂提供輔導，及時解答學生在自主學習過程中遇到的問題；學生與教師形成互動，進行實時和非實時討論，通過互動完成知識的吸收內化過程。教師可以在MOOCs中了解學生具體學習情況和所遇到的困難，從而在后續的網絡課堂上給予針對性輔導反饋，如美國的MOOCs平臺Udacity的一些課程，在視頻中設置了“答疑時間”環節，在教學視頻中解答學生在討論中普遍存在的共性問題。
3．課后對學習成效的多元化評價學習效果評價是學習活動的重要環節。電大網絡遠程教學評價分為形成性評價和終結性評價。形成性評價，是在教學過程中對學生學習進展情況和教師教學效果的評價，包括課程內容（平時作業）評價和學習過程（課堂討論、網上學習、BBS討論等）評價；終結性評價則是根據考試成績評定學生，強調學習結果。電大學習評價只有形成性考核和終結性考核兩種形式，顯得較為片面，且終結性考核占比重過大。
（1）電大遠程教育應采用多元評價。傳統的考核評價，勢必影響學生自主學習的積極性和學習效果。因此，在翻轉課堂理念下，電大必須合理考慮減小終結性考核比重，同時要采用新的評價機制，實現評價指標多元化、評價方式多樣化，全程記錄教學與學習過程相關數據，通過數據進行過程性評價，客觀真實地反映學生所采取的學習策略及獲得的成果，充分考慮學生自主學習能力、協作能力、表達能力等，形成科學的評價。
（2）電大遠程教育應開展學生自評。學習效果評價，還應該促進學習者對自己的學習過程和學習成果開展自評，促使學習者改進學習策略，提高學習效率，實現自我超越。
（3）電大遠程教育應支持學生互評。學生互評可以彌補教師的不足，擁有相同學習背景的學生在互評的同時，自己也會加深認識，發揮主觀能動性，提高分析問題解決問題能力，實現互相幫助、互相激勵、互相啟發，完成翻轉課堂上的知識內化過程。教師應為學生創設互評情境，教給學生正確的評價方法，明確評價量化標準，保障評價活動順利進行。
（4）電大遠程教育應能夠實時評價。及時反饋是MOOCs評價的特色之一，學生做完課后測驗或在線提交作業后，馬上能看到平臺給出的評價結果，如果沒有通過或成績不滿意，還可重復進行練習。網絡平臺代替教師自動實時給出評價，可以減輕教師勞動量，克服了評價不及時的弊端。
（5）應能將評價轉換成學分。MOOCs的學習者學習完課程內容，通過課程測評，就能獲得學分，并拿到課程證書，這種評價方式對學生是極大的鼓勵。不過，目前多數證書還不能與高校學分和學歷文憑實現轉換和互認。因此，各地電大應盡快推出學分銀行制度，將學生網上學習成果評價轉換為學分，甚至將學分銀行制度用于實現各種辦學類型、各種學歷層次的學分互認和轉換。推行學分銀行制度，在增加一種學習評價方式的同時，也會極大增強電大吸引力。目前上海開放大學學分銀行研究與實踐已有較大進展。
四、翻轉課堂理念下電大學生學習能力培養
1．提高學生在線自主學習能力葉圣陶認為，教師應“教會學生自主學習”。電大遠程教育的特征，客觀上要求學生必須具備一定的自主學習能力。電大遠程教育學生在利用MOOCs視頻學習資源進行個性化學習時，由于年齡偏大、工學矛盾突出、基礎薄弱等原因，他們通常能夠掌握一定的網上學習方法，也能夠利用網絡平臺學習，但依然存在自主學習能力差、對教師依賴性強的問題，必須有效提高學生自主學習能力。學生在參與集中面授輔導，或參與網絡課堂討論時，教師由講授者轉變為助學者，學生成為學習的主體，因此必須充分調動學生學習的主動性和積極性。
2．加強學生在線合作學習能力遠程教育合作學習能力是學生自主學習能力的重要組成方面，應盡可能創造條件，提供學生合作學習的平臺和機會，培養學生的合作學習能力，在合作學習的過程中，共同發現問題、分析問題、討論問題、解決問題。教師要指導學生學會預習、發現問題、歸納重點，要求學生能夠自己帶著問題參加課堂討論，以便在網絡課堂或集中面授環節，有所側重地進行釋疑解難。教師可以將遠程教育學生分成若干學習小組，通過組織小組活動促進學生學習，加強師生之間、同學之間的交流與討論，提高學生合作學習能力。
五、翻轉課堂理念下的電大教師角色定位
1．教師是學習的引導者基于MOOCs的翻轉課堂模式下，電大教師必須直面角色轉換和成長的困境，由課程的主導者成為課程的協調者，由單向指令性教學變成支持服務性教學。翻轉課堂使引導學生個性化發展成為教師的主要工作內容，學生可能在個性化學習中提出各種各樣的棘手問題，這就需要教師具有較強的解決問題能力。教師應引領學生在“課程討論區”進行網上討論和答疑等教學活動，積極發揮引導作用，使學生掌握各種網絡技術，學會網絡資源的甄別和使用。
2．教師是學習策略制定者學習策略是指學習者為調節自己的學習而采取的各種方法和措施。指導教師無論在網絡課堂指導還是集中面授輔導，都應針對具有不同學習態度、學習能力、學習要求的學生量身定做學習策略，使之適應網絡學習環境，掌握正確的、個性化的學習方法，合理安排和管理自己的學習進程，真正實現自主學習。
翻轉課堂論文范文4
第一，師范生對信息技術的應用模式顯得單一。在通用軟件工具的應用方面，師范生主要將其作為傳遞知識的圖片展示工具、音視頻播放工具和實驗演示工具，信息技術在教學活動中的運用還沒能改變傳統課堂的結構；師范生對學科專用工具，如物理學科中的數據挖掘器、數學學科中的幾何畫板、化學學科以及生物學科中的虛擬實驗軟件等的應用尚不充分，甚至從未想過在教學中應用此類工具，無法促使信息技術與學科教學產生交集。第二，師范生不能運用系統化教學設計方法對教學進行準備。師范生對教學目標的表述和教學重難點的篩選往往是出于對教學內容本身的考慮，而非對學生學習需求的分析；在設計教學過程時，師范生往往比較注重對知識點和教師活動的設計，而對學生活動與學習資源的設計相對較少，甚至沒有；在媒體資源的選用上，師范生往往只考慮媒體資源本身的優勢，卻忽略了媒體資源與教學目標和教學過程的適切性。顯然，師范生在跨出校門之前還沒有在教育技術能力上做好充分準備。這其中的原因很復雜，既有實習生對實習學校文化的適應因素，也有師范生自身持有的學科文化的制約因素，當然也包括師范生在校期間的課程學習遷移的因素。而且，課程作為學校教育的重要載體，在提高學生能力素養方面具有不可推卸的責任。當師范生即將跨出大學校門時卻回憶不出“現代教育技術”這門課程究竟講了什么，作為課程的實施者，我們的確應該深刻地反思：“現代教育技術”究竟應為師范生的信息技術應用能力提升做好哪些準備？師范生在這門課程的學習期間究竟應該經歷怎樣的學習過程？
二、新技術契機：解困“現代教育技術”新課程的實施難題
反思多年來“現代教育技術”課程的設計與實施，我們認為“現代教育技術”課程始終沒有解決教育技術意識在師范生頭腦中的確立以及教育技術知識與技能在師范生教學實踐中的調用的問題。這與“現代教育技術”課程中教育技術理論與教育技術實踐的脫節、教育技術與學科教學的割裂有著密切的關系。事實上，理論與實踐的脫節、技術與學科的割裂都是課程設計者對教育技術知識性質認識偏差造成的，他們沒有認識到教育技術知識其實是一種帶有動態性、情境性、開放性和實踐性特征的復雜知識，對它的運用需要教師以充分認識技術特性和深刻理解教育系統為前提條件。教育技術知識是教師實踐性知識的重要組成部分，它的學習并非是教師講授、學生練習可以完成的?；诮處煂嵺`性知識生成機制，教育技術知識的學習需以問題為中心，在解決問題的行動與反思中不斷形成與發展教育技術信念。教育技術公共課需為師范生建立學科教育技術問題情境，促使師范生在問題解決過程中不斷進行反思。在師范生還不具備學科教學實踐的前提下，師范生對教育技術的學習需要在具有學習腳手架的環境中，以體驗學習、設計學習、案例學習為主，主要體現在師范生在課堂中對教育技術理論知識與技術技能的應用。翻轉課堂的出現使得基于教育技術知識性質的課程設計成為一種可能。翻轉課堂最顯著的特點是重新建構了學習的過程，將傳統課堂翻轉為“課前學習”與“課堂研究”緊密結合，實現了“知識傳授”與“知識內化”的顛倒。這樣的顛倒對于筆者所在學校的“現代教育技術”公共課教學意義重大，尤其表現為：
（一）可以拓展學生的學習時間
根據對在校師范生的調查結果，自2013年末開始，筆者所在的學校大幅縮減了教師教育課程系列的課時，從原來的18周直接減為9周，這意味著原本36學時的學習時間只剩下18學時。課時50%的縮小意味著教師課堂講授與系統總結的時間嚴重不足，學生在課上與教師和同伴的交流與互動時間大幅縮水，這對于原本打算基于教育技術知識性質的課程改革著實是個致命性的打擊。翻轉課堂顯著的特點之一就是可以把邏輯性較強、概念清晰、結構良好的內容講授從傳統的課上移至翻轉后的課下學習，這就使得在不減少基礎知識容量的基礎上，增加學生學習時間成為一種可能，尤其對解決師生之間、同伴之間的充分對話具有重要意義。并且，當將這些內容錄制成微視頻發放給學生后，學生也可以實現自定步調學習。
（二）可以提升學生的學習品質
在充分認識教育技術知識性質的基礎上，我們對教育技術公共課的目標、內容、實施方法與學習評價在課程設計上做了重大改革。教育技術新課程的設計尤為強調學生在學科教育技術應用情境中對教育問題、學習問題、教學問題、評價問題、研究問題和教師發展問題的解決，它改變了傳統上教師講授、學生練習的教與學方式，避免將“教育技術”公共課變成“計算機基礎”課程的高級研修班。目的是解決以往學生學會了技術，卻不能領會技術在教學中的運用方法的問題。這樣的課程需要學生在課堂中對理論知識進行運用，以解決真實的問題，翻轉課堂恰好能滿足這樣的課程需求。它可以使學生的教育技術理論、教學設計過程與技術工具操作的學習前置，將技術在教育、學習、教學、評價、研究和教師發展中的作用方式和意義價值的研討放在課堂內。師生之間、生生之間關于教育技術理論、方法與策略的對話可以變得更為深入和充分，學生對教育技術意識的形成和教育技術方法的內化成為一種可能，學習品質也將得到很大提高。
三、嘗試翻轉：設計與試行
“現代教育技術”新課程根據對教育技術知識性質的認識，結合在2011-2012年全國三所本科師范院校學生的調查結果與研究結論，我們設計了全新的“現代教育技術”課程，并配套開發了學生“學習手冊”和“學習資源包”。2013-2014學年首先在F大學的M學院對2011級思政教育專業的80名師范生試行了新課程。
（一）“現代教育技術”課程的目標與主題設計
師范生階段的教育技術能力培養目標是“拓寬視野、提高意識、強化教師作為教導者階段的學科教育技術實踐能力”。因此“教育技術”公共課在完整的課程體系中，只是一門承上啟下的中介型核心課程之一，其核心目標是促進師范生對技術與教育、技術與學習、技術與教學、技術與評價、技術與研究、技術與教師發展之間關系的理解，為學科教學實踐首先建立“教育技術信念”。圍繞這個目標，我們設計了六個學習主題，分別為“技術與教育”“技術與學習”“技術與教學”“技術與評價”“技術與研究”和“技術與教師專業發展”。
（二）“現代教育技術”翻轉學習支持系統的設計
在新課程中，我們希望學生經歷問題解決的過程。然而，對于這樣一群還沒有實際教育教學經驗的師范生而言，在沒有腳手架的前提下，問題解決是難以完成的。而且翻轉學習又把知識學習過程放在課堂之外，對學習支持系統設計有極高要求。因此，在“現代教育技術”翻轉學習中我們著重對學習材料篩選、組織和呈現方式設計，為每一個學習主題開發了包括“學習手冊”和“學習資源包”在內的翻轉學習資源。1.“學習手冊”的開發“學習手冊”是學生在課外進行自主學習的重要支架，它由“研析活動”“設計實踐”和“技術體驗”三部分構成，以任務驅動方式引領學生的自主學習。“研析活動”設計是讓學生經歷教育技術真實案例的解析過程，內化教育技術的應用價值，提升教育技術意識。“設計實踐”設計是讓學生經歷復雜的教學設計過程，體會教學設計的系統性與創造性，感受技術在教學、評價與研究中的應用方式。“技術體驗”的設計是讓學生體驗教學工具、學習工具、評價工具、研究工具和反思工具的使用，拓寬學生的教育技術視野。以“技術與教學”這個學習主題為例，在“學習手冊”的“研析活動”階段，我們設計了教學技術運用解析表，輔助學生建立技術與教學之間關系的認知。2.“學習資源包”的開發“學習資源包”是學生在課外完成“學習手冊”中各項任務的完整學習支持系統，包括“理論學習資源”“教育技術案例”和“技術使用指南”三部分，這三部分的呈現以微課視頻和文本化資源為主。其中，“理論學習資源”主要涉及六個學習主題的若干核心概念、理論、原則和方法，如技術與教育主題下的教育信息化、技術的本質、教育技術發展史等；“教育技術案例”主要涉及六個學習主題的真實教育教學案例；“技術使用指南”主要涉及“學習手冊”中“設計實踐”和“技術體驗”環節中關于技術的基本應用、整合應用和創新應用的操作指導，如技術與教育主題的數字故事和時間線工具（用于表達教育技術發展史）、技術與學習主題的智能輔導系統、教育游戲、搜索引擎、百度百科、百會在線等。“技術使用指南”有別于一般的“工具書”，“技術使用指南”開發的目的是引導師范生如何在教學中使用技術，而不是單純地學會操縱技術。在“技術使用指南”中，我們對資源設計遵循如圖2所示的過程，學生在翻轉課堂之前初步領會技術應用的意義與作用方式，學會技術使用的基本操作。
（三）“現代教育技術”翻轉教學“二階三步”模型的設計
“現代教育技術”翻轉教學模型主要劃分為兩個階段、三個步驟。其中兩個階段是指課程設計與課程實施這兩個階段；三個步驟是指課程設計階段的課前準備、課程實施階段的課外自學和課程實施階段的課內導學。第一個階段是課前教師的準備階段，教師根據課程目標設計“學習手冊”、開發“學習資源包”，并將這些內容放在網絡平臺上。“學習手冊”的設計主要圍繞學習內容的篩選和學習任務的組織展開，“學習資源包”的開發主要涉及學習資料的整理、案例的改編和微課視頻的錄制。第二個階段是翻轉教學的實施階段，S主要分兩個步驟完成：第一是學生在課外根據“學習資源包”的輔助，自主完成“學習手冊”上的各項學習任務。學生必須在截止日期之前觀看視頻，學習資料，并在平臺的論壇模塊完成學習任務，反饋學習疑點或難點。在整個過程中，教師則時刻通過平臺關注學生的學習情況，提供指導，并收集學習學習過程中普遍存在的問題，發現學習難點；第二是學生帶著“學習手冊”完成過程中的疑惑或未能解決的問題進入課堂，在課堂上教師針對學生的疑惑或問題組織全班討論、示范講解，并根據任務類別，組織學生作品展示或模擬教學，完成學習內化。以“技術與教學”學習主題的設計實踐任務為例，在課堂學習時間內，教師根據學生課外完成任務的情況，選出具有代表性的教學設計案例，讓設計者進行模擬教學。其余學生則對這些案例的適切性和過程設計的合理性進行評價并提出建議。最后，教師根據課前搜集的學生學習難點和疑點，結合課內模擬教學的問題進行課堂總結，并指導學生修改課前設計的作品。
（四）翻轉教學注意事項
翻轉課堂不同于傳統的多媒體教學，在教學中需要注意以下事項：①課程學習的時間大大拓展，學生的學習需要教師時刻激發和保持其動機。在“現代教育技術”課程中，我們主要依靠“學習手冊”中各項學習任務的設計來激發學生的動機，在設計上始終保持教育技術與學科教學之間的緊密聯系；②課程學習尤其依賴于學生的基本信息素養，教師需要首先明確學生處于何種信息技術水平，學生在接觸課程時首先需要熟悉網絡平臺的基本操作。我們在第一次課中并不直接涉及課程內容本身，而是對學生實施信息技術水平和教育技術基礎知識的測驗，并在測驗后組織學生熟悉網絡平臺，建立個人學習賬號；③課程對教師的工作量提出了較高要求，教師需要提前一個星期將設計好的學習手冊和學習資源包上傳至平臺；④微課的設計與制作對授課教師提出了更高的信息素養要求和教育技術能力要求，教師需要不斷研究微課設計與制作技術。
四、檢視結果：“現代教育技術”新課程教學評價
我們對“現代教育技術”公共課的改革仍在繼續，目前對課程實施效果的評價是基于第一輪設計研究的結果，這一輪設計研究仍處于預研究階段。為了獲得學生對這種課程改革的認可度的評價，我們選取2013-2014學年選修這門課程的2011級思想品德專業師范生作為調研對象，以調查問卷的方式對這個專業共80名學生進行課程實施效果的調查，回收有效問卷79份。問卷統計結果表明，學生普遍認可這次的課程改革，對以自主研究和問題解決為主的學習方式表示認同，但還不能夠完全適應這種學習方式。
（一）學生學習效果的評價
問卷結果表明，87.7%的學生不僅能夠正確認識技術在教育中應用的角色，還能掌握教育中技術的應用（方法）；86.3%的學生認為會在教學或學習中經常使用課上接觸過的各種技術。學生在學習后對信息化教學一般性知識了解有了顯著提高。
（二）學生對課程學習方式的評價
問卷結果表明，學生對這門課程中的學習方式表現為還不太習慣：41.3%的學生態度中立，僅有42.5%的學生認為這種學習方式基本符合學生的學習習慣。但是結果卻有81.2%的學生認為這門課程的學習方式值得其他課程借鑒。這說明雖然多數學生還不能習慣于這種學習方式，但他們卻認同這種學習方式。通過調查得知，雖然多數學生認可了這種學習方式，但是他們對這種學習方式還不能適應，68.8%的學生認為課業負擔比他們預期的要沉重許多。
（三）學生對課程學習資源的滿意度
學生對我們在課程中為其設計的各種學習資源的總體滿意度較高，尤其喜歡“技術使用指南”。學生對課程總體的評價與對“技術使用指南”的評價之間的單因素方差分析結果表明，學生對“技術使用指南”的評價結果對其課程總體評價結果產生顯著差異。此外，問卷結果還表明對技術學習存在障礙的學生特別需要“技術使用指南”的幫助。
五、結語與反思
翻轉課堂論文范文5
相當數量的高職院校的學生，直到畢業，連一張簡單的“請假條”或“申請”都寫不好。究其原因，大致上可以歸納為以下三個：
（一）一些高職院校的應用文教學課時太少
以筆者任教的無錫城市職業技術學院為例，該校某二級學院將“財經應用文”列為專業基礎課之一，教材的內容除了財務分析報告等專業文種，還包括行政公文、日常文書等一般文種，內容覆蓋較為全面。但該課程的總學時只有30課時。受課時的限制，任課教師在備課時不得不對教材內容精挑細選，只選擇少數具有代表性的文種進行教學。這使得學生獲取的應用文知識無論是在廣度還是深度上，都存在著嚴重的不足。
（二）一些教師的授課模式囿于傳統
時至今日，一些高職院校的應用文教師在授課時，依然在采用傳統的教學模式，即“知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，教學過程一般都是由文種概念和特點講到種類和寫法，再小結寫作注意事項并對例文進行評析?；蛘呦扔衫膶朐龠M行理論講解。知識的消化吸收則是通過學生的寫作練習，基本上都在課余由學生完成，以教師的批改結束”。可在事實上，學生在拿到批閱過的作業本之后，往往將其束之高閣，極少重視教師的批閱意見，能夠據此改正自己錯誤的少之又少。在傳統的教學模式下，除了少數學習主動性較強、學習能力較為突出的學生，其他學生很少能夠真正掌握各類應用文的寫作技能。
（三）一些學生的學習能力存在不足
不得不承認的是，在我國現今的教育形勢下，以?？茷橹鞯母呗氃盒W生，在學習能力方面大多存在缺陷。要讓他們在極有限的課時之內，按照傳統的教學模式掌握足夠的應用文寫作技能，其難度可想而知。
二、翻轉課堂對高職院校應用文教學的意義
那么，高職院校的教師如何才能在現有條件下改善應用文教學的質量呢？筆者以為，新興的“翻轉課堂”教學模式是一個不錯的選擇。
（一）翻轉課堂的起源
“翻轉課堂”起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。“2007年春，該校化學教師喬納森•伯爾曼（JonBergmann）和亞倫•薩姆斯（AaronSams）開始使用錄屏軟件錄制PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音，并將視頻上傳到網絡，以此幫助缺席的學生補課。更具開創性的是，兩位教師逐漸以學生在家看視頻聽講解為基礎，節省出課堂時間為在完成作業或做實驗過程中有困難的學生提供幫助。不久，這些在線教學視頻被更多的學生接受并廣泛傳播開來。”經過幾年的實踐，“翻轉課堂”的教學模式以極快的速度被世界各地的學校、教師和學生接受，影響日益擴大。
（二）翻轉課堂的特征
“翻轉課堂”教學模式的流程與傳統教學模式正好相反。在翻轉課堂上，“知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成，知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成，從而形成了翻轉課堂。”在翻轉課堂中，教師雖然還是學生學習的主要推動者，但他們不再是知識交互和應用的中心，只在學生需要指導時，提供必要的支持。學生則成為學習過程的中心。他們需要在實際的參與活動中通過完成真實的任務來建構知識。此外，教師在課堂中的講授時間大幅度減少，學生的學習活動時間大幅度增加。換言之，教師是將原本在課堂上講授的內容轉移到課下，在不減少基本知識展示量的基礎上，讓學生在課堂上通過交互協作完成學習任務，最終提高學生對知識的理解程度。
（三）翻轉課堂對解決高職院校應用文教學存在問題的積極作用
通過上述對“翻轉課堂”起源及特征的簡述可以看出，實施“翻轉課堂”的教學模式，能夠有效地解決前述羅列的高職院校應用文教學存在的三大問題。首先，翻轉課堂能夠有效解決高職院校應用文教學中存在的課時不足的問題。翻轉課堂將傳統教學模式中教師上課講授的內容變成視頻放在網上，讓學生在課下觀看學習，這使得教師能夠擺脫課時不足的桎梏，自由選擇甚至擴大教學內容，使學生充分接觸并了解各類應用文特征、適用范圍和寫作技巧。其次，翻轉課堂能夠有效解決高職院校應用文教學中存在的學生練習不足的問題。翻轉課堂將原本應該由學生在課后完成的練習轉移到課堂上完成，使得學生能夠在第一時間獲得教師的指導，并對其習作進行修改訂正。這在無形中增加了學生的練習量，使學生在實踐中進一步領會各類應用文寫作思路和相關技巧。再次，翻轉課堂能夠有效解決高職院校應用文教學中存在的學生學習能力不足的問題。由于教師在翻轉課堂中將需要教師講授的內容化為視頻上傳到網上，學生在學習中一旦遇到一時不能理解的內容，能夠通過反復觀看視頻加強理解。這就讓許多學習能力不足的學生不再會因在課堂上聽不懂教師的講授而導致在學習上“積欠”越來越多。
三、交往教學理論對翻轉課堂教學模式的指導作用
“翻轉課堂”教學模式雖然對解決高職院校應用文教學存在問題的作用十分巨大，但它在實施過程中，有一個十分重要的前提，那就是學生必須非常配合教師的教學安排，在課前認真觀看視頻，學習理論知識，在課堂上積極參與練習實踐。若是不能保證這一前提，翻轉課堂只能流于形式，教學效果將比傳統教學模式還要差。如何在翻轉課堂中有效提高學生的積極性，是高職院校的應用文教師必須面對的一大問題。在翻轉課堂興起的這幾年來，有相當多的研究者對此提出了解決方法。筆者以為，利用交往教學理論指導翻轉課堂的實施，不失為一個有效的解決之道。
（一）交往教學的定義
所謂交往教學，“是教師、學生這些教學主體之間，圍繞教學文本這一客體，以語言和非語言符號系統為中介展開精神上的交往，通過對話的方式相互作用、相互影響、相互理解，達成共識，從而產生新知識和新體驗，并促使師生共同獲得自由解放和全面發展的精神性生產實踐活動”。
（二）交往教學的基本特征
首先，交往教學的主體是多極的，在交往教學中的所有人都是教學活動的主體，不僅教師和學生個人是主體，而且教師、學生組成的群體、集體都能被看作是教學活動的主體。不同的主體雖然在認知水平、認知方式等方面是有差異的，但他們在交往教學中的地位是平等的，在人格上也是平等的。在平等的立場上，教學主體之間以教學文本為中介，彼此互相理解和溝通，最終實現認同與達成共識，獲得新知識與新體驗。其次，交往教學承認教學活動中所有人的主體地位，認為教學的過程就是交往的過程。在教學交往過程中，各個主體通過對話，溝通彼此的認識，在理解過程中改造自我，也改造對方，主體之間互相影響，互相作用，因而交往教學的教學過程是互動的過程。再次，交往教學中教學主體之間的交往活動有著明確的目標，那就是師生的自由解放和全面發展。在教學過程中，教學主體之間因知識、能力、智慧、個性等方面存在著各式各樣的差異，難免會產生思想和觀念上的碰撞。但這種碰撞并不是彼此間的對立與對抗，通過碰撞產生的火花正是教學交往活動希望產生的成果。碰撞的成果促使教學主體共同邁向全面發展的彼岸。交往教學的主體之間的活動過程本質上是一個合作的過程，這種合作的交往過程表現在外部世界，就是合作化的教學機制。最后，交往教學的教學情境是人文化的。這是指在教學中通過營造寬松、自由的氣氛，使交往教學的主體之間有充分的溝通與交流，從而為主體之間的合作創造良好的平臺。
（三）交往教學理論在應用文翻轉課堂實踐中的運用
翻轉課堂論文范文6
關鍵詞 翻轉課堂 高職院校 研究述評 發展趨勢
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.02.016
Abstract Lots of research results have been acquired in the application of the flipped classroom in higher vocational college .By analyzing the existing research results， we found that the research focused on the teaching model， the practice application and so on. Though the existing research is of great value， there also exist some deficiencies .So the research should be combined with the emerging internet technologies and the terminal learning software ，so that， we can promote the flexibility and creativity of the flipped classroom. In addition， we can combine it with hierarchical teaching and training curriculum small-class teaching reform to subvert the traditional mode of practice teaching. The quality of practice teaching will be greatly improved.
Keywords the flipped classroom； higher vocational college； research review； development trend
1 翻轉課堂概述
1.1 翻轉課堂的含義
翻轉課堂，英文為The Flipped Classroom，有的學者也將其譯作顛倒課堂、反轉課堂等，但其中最常見的譯文是翻轉課堂。關于翻轉課堂的概念，國內外很多學者都是從n前為學生提供學習資源，課上討論交流，課后鞏固練習的角度闡述翻轉課堂的概念。因此，筆者將翻轉課堂定義為借鑒現代信息技術和網絡資源的支撐，對課堂與課外教學時間進行重新調整、分配與運用而構建起來的一種全新的教學模式。
1.2 翻轉課堂的起源及發展
翻轉課堂作為一種新型的認可度極高的教學組織形式最早是從可汗學院開始的，它推動了翻轉教學在全球范圍的發展。在2011年7月的美國翻轉課堂大會上，很多學者指出，在翻轉課堂中，教師從課堂的主宰者成為了指點學生發展的導師；教學內容通過視頻被保存了下來，學習者可以依據自身的學習情況進行針對性的復習；這種模式融合了單純講解和建構主義學習理念。2012年4月，在美國的翻轉課堂大會上，與會者通過展現翻轉課堂模型圖和普遍適應思想的構想圖，向世界展現了翻轉課堂這種全新的教學方法的本質。隨著互聯網的普及和發展，翻轉課堂的教學方法逐漸在美國開始流行并引起狠多人的爭論。
在我國，也曾經出現過類似的教學方法，但被稱為高效課堂。典型的例子是山東杜郎口中學在1998年所嘗試的杜郎口教學模式。
2 翻轉課堂在高職院校中的應用研究現狀
國內文獻研究主要采用中國知網（CNKI）收錄的有關翻轉課堂在高職院校中的應用研究期刊論文為研究對象，以“翻轉課堂”作為檢索詞在“篇名”中進行精確檢索，經過檢索發現國內的有效文獻自2012年算起，搜索年限截止到2015年12月，并將會議、報紙、訪談等不符合要求的各類非學術文章剔除，共檢索出期刊2286篇，進而以“高職”為篇名在結果中搜索，共搜到相關期刊259篇；碩士學位論文102篇，“高職”題名的3篇。具體年份和論文研究數量見表1所示。
表1數據顯示我國關于翻轉課堂的研究最早是從2012年開始的，到2015年12月為止，共有2286篇期刊論文、102篇碩士學位論文，說明我國對翻轉課堂的關注程度越來越高，并呈不斷上升的趨勢，尤其在2015年增長速度最快，研究成果最多。翻轉課堂在高職院校中的應用相關研究數量見表2。
表2數據顯示明確運用翻轉課堂作為篇名，對其在高職院校中的應用進行研究最早始于2013年，并在2015年呈較快的增長速度，其中期刊論文研究數量較多，碩士學位論文研究較少。通過對文獻內容展開分析，總結出學者們對于翻轉課堂在高職院校中的應用研究現狀如下：
2.1 翻轉課堂教學模式研究
本文通過對260多篇翻轉課堂在高職院校教育中的應用研究文獻進行分析發現，此類研究是從探索翻轉課堂在高職院校中的應用模式開始的。較早對翻轉課堂與高職教育的結合模式進行分析總結的學者是結合高職教育的基本特點，將翻轉課堂教學模式分為三大步驟：課前新知識的學習及檢測，課上討論及教師輔導，課后教師對問題的反饋及知識加深。但這種教學模式可能會面臨學生的內驅力不足等諸多問題。隨著課程建設及改革的進一步深化和現代信息技術的發展，結合高職院校培養應用型人才的需要，有學者提出了“混合式翻轉課堂”的教學模式，在這種教學模式下，首先建立空間課程資源，根據社會和企業的要求構建課程內容，結合課程教學目標和人才培養要求選取實用性強的學習內容和資源。隨后將課程內容進行分類整理，將其分為自主學習和進入課堂講解兩部分。然后根據分類的課程資源給學生分配學習任務，一半利用網絡學習，另一半則在課堂由教師講解疑難知識點。近來，隨著移動學習終端的普及和二維碼技術的發展，有的學者開始探索將所有的相關學習內容和操作方式轉換為二維碼附到書本知識后面，當學生對書本知識點存在疑惑時可以隨時掃描二維碼進行學習，解決疑惑，這不僅節約了課堂學習時間，某種程度上也是在踐行著因材施教。
2.2 翻轉課堂教學實踐研究
通過文獻分析發現，較早對翻轉課堂進行研究的文獻都主要從翻轉課堂的可行性研究、開展情況等方面研究如何將其應用于實踐性較強的高職教育之中。通過文獻檢索發現，在高職教育中最早應用翻轉課堂的是實訓類和操作性較強的課程和全校性的公共課程，李愛紅教授最早對翻轉課堂在高職院校會計電算化實訓課程中的應用進行了實證研究，在該門課程中她運用了微課程教學模式和任務驅動教學方法，通過建立碎片化的知識體系、任務驅動式的實訓體系、養成學生職業能力的項目體系以及面向過程的形成性考核體系來實現課程完整教學過程。其他很多學者都曾嘗試在“大學計算機基礎”、“基礎會計”、“證券投資分析”以及很多實訓課程中運用翻轉課堂教學模式。
2.3 翻轉課堂在實訓課程中的應用研究
實訓課程在高職院校的人才培養工作中占據著重要地位，傳統的教學手段和教學方法制約著實訓教學質量和進度，很多寶貴的課堂實訓時間都用于了教師對知識的講解，大大減少了學生動手操作的實訓時間，難以實現實訓教學的知識目標和能力目標。翻轉課堂教學模式正好可以在一定程度上解決實訓課程的這種困境，翻轉了傳統的“教師講、學生聽”的教學模式，大大節省了課堂教學時間，與導向教學法和任務驅動教學法相結合，以任務為主線、學生為主體，實現分層教學和個性化教學，值得高職院校在實訓課程中適當推廣和普及。
通過知網文獻分析發現，對于在高職院校實訓課程中采用翻轉課堂教學模式的研究還比較少，主要是借鑒傳統理論課程教學的方式，沒有完全貼合實訓課程的需要，但細細分析學者們的觀點發現，他們大都認同實訓課程更需要應用翻轉課堂的教學模式，提高實訓教學的效果和學生的實踐動手能力。大多數學者在作相關研究時都是以相應的實訓課程作為案例進行分析。但值得慶幸的是我們基于文獻分析發現，學者們越來越注重如何做好翻轉課堂教學設計，提高教學效果，并結合新興的信息技術，如慕課、微彈幕等，改善課堂效果，而不是只停留在論證翻轉課堂是什么，為什么要用翻轉課堂的階段。
3 高職院校翻轉課堂研究的反思及展望
隨著互聯網+理念的發展，互聯網+教育的公式也被廣泛認同和應用，互聯網+教育的普及和發展，將會使未來一切教與學的活動都圍繞互聯網發生巨大的變化，老師的教、學生的學、師生之間的互動交流都將在互聯網上進行，線上實現知識的成型，并對線下的活動形成必要的補充和拓展，線上線下相互補充。
現有關于翻轉課堂在高職教育中的應用的研究，雖然對于今后課堂教學模式的改革和發展有較高的研究意義和價值，但是也不難發現，現有研究還處于探索和借鑒階段，很多研究成果仍然停留在論證和理論總結階段，研究成果主要以論文為主，實踐應用性和系統化水平還有很大的提升空間。但是，作為教學模式研究和課程教學改革創新的一種重要手段和方法，對高職院校翻轉課堂應用的研究成果極大地豐富了已有的教學模式，對今后的研究和應用具有重要的現實指導意義，可以為在高職院校中實踐翻轉課堂提供必要的理論指導。因此，為了促進翻轉課堂在高職院校中的應用研究進一步系統化、理論化，緊跟互聯網+教育發展趨勢，今后的研究與實踐應注意結合新興的互聯網技術和終端學習軟件，實現翻轉課堂在高職院校教學中的靈活應用，促進翻轉課堂教學模式的創新。此外，尤其是在高職院校實訓課程中運用翻D課堂教學模式的同時，也應該根據教學規律提高課堂效果，采用分層教學和小班化教學的模式，彌補傳統實訓課程教學模式存在的不足，并不斷提高實訓課程教學質量。
參考文獻
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