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普羅米修斯教學范文1
生：“盜”就是偷的意思。
師：對，“盜”在字典里解釋為偷?！氨I”字上面的“次”古義為涎，指垂涎別人的器皿，因此去偷去搶。有人說，在這里作者是將普羅米修斯和人人都痛恨的小偷相提并論，你們同意嗎？
生：不同意。
師：既然不同意，就要在課文中找依據。普羅米修斯到底是個什么樣的神呢？（板書：普羅米修斯是個什么樣的神？）請大家自己先讀一讀課文。
【評析】 教者抓住 “盜”字來分析它的字理，明白它的字義，很自然地引出“普羅米修斯的行為與小偷一樣嗎？他是個什么樣的神？”這樣的疑問，整個教學圍繞此問展開，既激發了學生濃厚的興趣，又直奔重點，進行探究性學習。
師：普羅米修斯為什么要去“盜火”？
生：因為他看到人類沒有火，生活非常艱難。
師：是一種怎樣的艱難？課文第1自然段做了些介紹，哪位同學來讀一讀？（生讀）
師：吃生的東西，會造成什么后果？
生：食物中有大量細菌，吃后容易生病。
師：沒有火來照明，夜里只好在那無邊的黑暗中摸索。不過，火僅僅是用來照明的嗎？
生：它還能瞎跑野獸，還能用來制造工具。
師：是呀，怪不得作者用了一個省略號，沒有火的難處太多太多了。原始社會的人只能活十幾年。我們這個年齡還在做學生呢，他們卻已經活不下去了。這個省略號除了沒有介紹的情境，還包含了什么？
生：人類的無比痛苦與萬般無奈。
師：我們來看看，這句話是怎么突出人類的痛苦的？
生：作者用了“沒有……只好……”的句式來強調。
師：你能讀一讀嗎？看看哪里要重讀，怎樣把感情讀出來？（學生讀句子，重讀了“沒有……只好……”）
師：我聽出了痛苦與無奈，除此之外，還有什么呢？
生：還有人類對火的渴望。
師：當普羅米修斯看到此情此景，心中會怎么想？
生：他會想：人類的生活是多么艱難、痛苦??！
師：你覺得普羅米修斯是個什么樣的神？
生：他是個極富同情心的神。
生：他是個有愛心的神。
師：僅僅只有同情嗎？請你再讀課文，他還想到了什么？
生：他想：“我一定要解救他們，盜取天火，讓人類過上好日子?！?/p>
生：他也許會想到，如果去盜火，就違反了天條，但它看到人類的痛苦，會想：“哪怕宙斯懲罰我，我也要解救人類?！?/p>
師：課文的哪個詞引起了你的注意？你從中讀出了什么？
生：是“決心”一詞，我讀懂了普羅米修斯盜火不是簡單的事，要冒生命危險，但他為人類造福不惜一切。
師：從這里看，他還是個怎樣的神？
生：他是個善良、舍己為民的神。
生：他是個敢作敢當的神。
【評析】 教者讓學生去探究普羅米修斯“盜火”的原由，
很自然地引出了人類沒有火種時的種種痛苦。課文介紹很簡單，用了一個省略號來表示。很多教師會讓學生想象沒有火種的困難。但教者卻沒有這樣做，因為現在的學生從沒有在黑暗里生活的體驗，即使想象也是空談。所以，把想象場景放在獲得火種后的愉悅更生動一起，也能避免兩次想象帶來的時間耗費。但教者還是抓住省略號不放，讓學生體會省略號中所包含的人類當時的感受、感情和渴望，可以說用心獨到。同時，教者讓學生說說作者是用什么方法來突出人類當時的痛苦，這就是《語文課程標準》要求的，“讓學生體會文章的表達方法。”很自然“沒有……只好……”的句式就凸顯了出來。教者進一步讓學生讀，并提示“看看哪里要重讀，怎樣把感情讀出來？”這既是朗讀方法指導，也是體驗情感的指點。之后，教者引學生走進普羅米修斯內心，抓住“決心”一詞探究他是個怎樣的神。這時，學生看到的不是平時概念中法力無邊的神，而是有血有肉的人性化的神，可以說，普羅米修斯開始走進學生的內心。
師：是呀，當普羅米修斯看到人類生活在寒冷和黑暗之中，他決心為人類盜取天火。可是，你們知道嗎？在古希臘神話中，只有太陽神阿波羅才能駕駛太陽車。有一天，阿波羅的兒子法厄同以為自己也能駕駛太陽車，就偷偷駕太陽車出去玩，結果把云彩烤得直冒白煙，莊稼都烤糊了，草原被燒成了沙漠，農民被烤得焦頭爛額。據說，黑人的皮膚就是那時變成黑色的。最后，連法厄同也從太陽車上滾下，變成了一個大火球。你們說，盜天火容易嗎？
生：不容易。
生：弄不好他也會像阿波羅的兒子法厄同那樣，成為大火球。
師：普羅米修斯退卻了嗎？是什么支持著他義無反顧？
生：他看到人類生活在寒冷和黑暗中，下定決心一定為人類盜取天火，哪怕犧牲自己。
【評析】 教者用阿波羅的兒子法厄同被天火變成大火球的例子來突出普羅米修斯要去盜火的艱難和危險。這個講述非常好，一方面突出了天火的厲害，另一方面也埋伏了普羅米修斯的智慧。
師：我們來讀讀課文第3自然段，看看普羅米修斯是怎樣盜火的。
生：他盜取火種的方式很巧妙，從“躲”“悄悄”“插”這幾個詞可以看出來。
師：為什么要“悄悄”地把茴香樹的枝條太陽車的烈焰中呢？
生：因為他不能讓阿波羅發現，不然就很難成功。
師：為什么要用“茴香樹”的枝條？
普羅米修斯教學范文2
一、關于閱讀成本：殘忍是否定要撕開來看？
作為“詩意語文”的一場美麗“遇見”，王老師執教《普羅米修斯》，秉承激情課堂教學風格，通過舉象造情，引導學生將語言文字還原成具有生動畫面的意象，營造一種極富感染力的課場。請看：
片段一：神在受難
（大屏幕出示“句四”： 狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有盡頭了）
展現方式：在全場一片靜默中，文字一個接一個地呈現在黑色的背景上，每個呈現的文字，都像鷲鷹在狠狠啄食天神的肝臟。一個一啄，一啄一個，連續不斷，沒有盡頭，裹挾著血腥和殘忍直刺學生的心靈。
接著這樣進行對話：
師：孩子們，一個如此血腥的畫面就這樣定格在你的眼前，畫面中哪些字眼在深深刺痛著你？
生：“啄食他的肝臟”刺痛著我。
師：哪個字眼？
生：啄食。
師：你知道那是怎樣的“啄食”？
生：就是兇惡的鷲鷹站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食著。
師：它啄食普羅米修斯的肝臟，仿佛也啄食著你的——
生：肝臟。
師：感同身受啊，這是身體里最柔軟、最敏感的部位?。?/p>
……
毋庸置疑，王老師通過想象、誦讀、體驗、渲染等方式層層舉象，引導學生還原出普羅米修斯所遭受的折磨與痛苦的畫面，將課堂氛圍營造到極致痛苦、極致殘忍，反襯出普羅米修斯的堅強與勇敢，為下文“博大的愛”做足做好了鋪墊，具有強烈的對比效果，產生令人感動與震撼的效果?，F場氣氛不僅直刺著學生的心靈，也沖擊著全場觀課的教師，讓人不由自主地卷入其中。但是，如此大手筆濃墨重彩地渲染畫面，還原血腥，將殘忍如抽絲剝繭般呈現出來，是否真有必要？筆者覺得似有不妥。
且不說孩子們此時內心的感受，細察現場觀課的教師，面對這樣血腥的渲染與殘忍的強化，臉上也無一不寫滿了震懾與窒息?？梢韵胂螅蝗菏畞須q的孩子，此時遭受的不僅僅是“震懾”了，或許有比之更嚴重的“恐懼”，甚至是令人心驚的“恫嚇”。與感受體驗文本表達的意象相比，這樣的造境所付出的情感成本代價似乎太高了，幼小的心靈恐承載不了這些“恐懼”與“恫嚇”。筆者認為，從孩子身心健康發展的角度考慮，這個年齡段的孩子更需要呵護，更需要人類精神正能量的引導。對孩子來說，看到善良與正義的力量、看到光明與信仰或許更為重要。
再者，神話文本本身具有奇異的想象、大膽的夸張、虛構的情節，這是文本與眾不同的敘事手法，也是學習此類文本所要關注的目標之一。因此，對這個畫面的舉象，可以點到為止，盡可能弱化，轉而將重點引至感受英雄強大的精神力量處，引導孩子看到人類精神深處的信仰與世界的光明。這樣環節的處理，筆者認為有位名師處理得較為妥當：在初步理清故事脈絡、大致感受英雄受罰的畫面后，輕輕一轉：“讀這樣的文字，看這樣的畫面，讓我們感到可怕、恐怖，所以，我們不看也罷。但普羅米修斯卻在日復一日地忍受著，是什么在支撐著他呢？讓我們來聽聽他心中的那個聲音吧！”——“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”然后通過想象誦讀、辯護討論等多種形式，回旋往復、層層深入品讀句子，從中感受普羅米修斯蕩氣回腸的英雄之氣與決不屈服的不朽精神。
二、關于閱讀主題：是無畏的英雄，還是博愛的圣父？
片段二：永遠的神話
師：假如大力神赫拉克勒斯沒有去救普羅米修斯，我們的普羅米修斯還有獲救的可能和希望嗎？
生：有。
師：為什么？
……
生：普羅米修斯給了我們火，我們一定要報答他。
師：他給我們的何止是火，更是——
生：一顆愛心。
師：孩子們，是的，我們有理由相信，普羅米修斯一樣會得到拯救，因為他是愛的化身。法國人彭沙爾曾經說過這樣的話——
愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。
師：其實，真正解救普羅米修斯的，不是大力神，也不是別的什么神，而是他自己的。讓我們永遠牢記這樣一條宇宙的法則——
生：（齊讀）愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。
師：讓我們把普羅米修斯用自己全部的生命和磨難寫下的這一條宇宙法則牢記在自己的心上——
生：（齊讀）愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則。
根據王老師的“課程反思”，在解讀文本時，認為將普羅米修斯定位于“英雄”，是對天神的貶低，是對博愛的褻瀆，他應當是古希臘文化中的“圣父”，正如基督教文化中的“耶穌”。貫穿于課堂教學，在課堂教學的結尾，王老師將情感與精神境界往前又推了一步，推向“愛”的，推向一切“拯救”原是“自救”——愛，可以拯救別人，也可以拯救自己！不難發現，這一主題的解讀，與王老師“慈悲為懷”的教育情懷密不可分。王老師以 “儒釋道”的東方文化想象西方神話，認為普羅米修斯身上折射的就是愿意舍身助人離苦的“大愛”，這種大愛如同佛教中的慈悲，助人得樂，助人離苦。這是東西方文化不由自主地碰撞，是有豐厚文化底蘊的王老師對文本的獨特解讀。
但，這一主題明顯高于小學四年級學生的閱讀感受，有“拔高”之感。小學生有著與生俱來的英雄崇拜情結，按照他們平常的閱讀方式，普羅米修斯面對日復一日永無止境的折磨，依然不肯低下高貴的頭，他是勇敢與正義的化身，他就是一位不畏強權、勇于犧牲、堅貞不屈的英雄。再讀文本本身，其內容表達中指向比英雄更為廣泛的“愛”這一主題的跡象也不很明顯，如果沒有外在因素的極力引導，學生在閱讀文本時，很難生發“愛”這一主題的理解與感受，更無法達到“愛別人，也被別人愛，這就是一切，這就是宇宙的法則”的突轉。因此，對于這一閱讀主題的品讀感受，筆者認為，從學生學習本位出發，是否可以更指向學生的實際，指向學生的生活，指向學生切身的理解？因為，在孩子心中，普羅米修斯就是一英雄，僅此而已！
普羅米修斯教學范文3
神話故事以其瑰麗神秘的色彩和大膽奇特的想象深受人們的喜愛，尤其是備受小朋友的青睞。針對這一特點，我在教學《普羅米修斯盜火》這一神話故事時，抓住課文空白處，大膽讓學生發揮合理想象，聯系自己的生活實際，撥動學生的情感心弦，鼓勵學生大膽創編，從而豐富了學生的語言，使學生更準確地理解了文章的內容，提高了語言文字的運用能力。
一、句的補充——碰撞思維的火花
《義務教育語文課程標準》要求學生樂于參與討論，敢于發表自己的意見。這就要求教師要靈活運用教材，找準切入點，讓學生于文本間隙處生發思考，學生就會迸發出思維的火花。
師：朗讀課文第一自然段，同學們，看到這樣的情景你心里難過嗎？沒有了火，人們還會遇到哪些困難呢？請同學們接著往下說。
生1：沒有火來取暖，人類只好忍受冰天雪地的寒冷。
生2：沒有火來煉制工具，人類只好用簡陋的石制工具；沒有火來驅趕野獸，人類只好面對猛獸的侵襲。
生3：沒有火，人類只好經常吃生冷的食物，結果不是生病就是喪命……
師：極富同情心的普羅米修斯看到人們生活在寒冷和黑暗
中，他心里更難受，便決心要為人類盜取天火。此時，他會怎么想？
生1：我一定要為人類找到火種，救萬民于水火。
生2：人類太可憐了，我是神，應該為天下百姓造福。
生3：沒有火的世界是冰冷的、寂寞的、野蠻的，我要讓人類擺脫困境……
教學中這兩處句的訓練，猶如一根彩線把學生對課文的理解串聯起來。第一處，想象人類在沒有火的世界中所承受的痛苦，在“沒有___只好___沒有___只好”句型中，讓學生體會人類的難過和無可奈何；第二處，主要講普羅米修斯對人類的同情，下決心要為人類盜取天火。學生通過這樣說的訓練，層層深入，步步含情，由淺入深，提升了對文章的理解，對人物的感悟，深刻地反映了學生與文本的對話。
二、層的拓展——激發想象的翅膀
省略號是根據語言環境的需要省略部分情節內容，使文章言簡意賅。教學時，教師可讓學生補寫省略號省略掉的那部分內容。
師：第四自然段，普羅米修斯盜取天火后，人類逐漸認識并利用了火，人類從荒蠻走向文明。這時候的人們高興嗎？省略號中你能想象出他們那欣喜若狂的樣子來嗎？學生先寫，再交流。
生1：普羅米修斯把火種帶到了人間，人們欣喜若狂。男人們殺豬宰羊，將一頭頭豬羊串在木棍上放在火堆上烤；婦女們從山中取來了一捆捆樹枝，不斷地往火堆上添柴；小孩們拿著火把，你追我趕，不時湊到火旁聞聞那一股股誘人的香味。大家圍著火堆唱呀、跳呀。
生2：普羅米修斯把天火帶到了人間，還把火的用途介紹給了人類?？矗祟惗嗝礆g暢，在慶祝呢！他們把普羅米修斯拋向了天空，希望他能永留人間，還尊敬地稱他為火神；年輕的姑娘小伙三個一群，五個一伙，縱情歌唱，翩翩起舞；熊熊的火焰上，燒烤著噴香的野豬、野牛、野兔。
生3：自從有了火，人類才領略了熟食的美味，減少了疾病，人類的壽命得以延長。自從有了火，人類的夜晚就有了光明，再也不用在伸手不見五指的夜晚摸索前行。自從有了火，孩子們就可以圍著篝火嬉戲玩耍，那快樂的歡叫聲似乎在我耳邊回響。
……
在這一環節的訓練中，教師喚醒學生沉睡的知識儲備，省略的想象，將抽象的文字轉化為具體的、鮮活的情景，充分調動學生的積極性，讓學生對文章空白處——人類用火后欣喜若狂的情景，進行合理想象的訓練，從而深入地激起對普羅米修斯的崇敬，也激起我們讀者與作品的共鳴，更好地去理解了課文，體會了情感，使語言文字的訓練自然而然，水到渠成。
三、段的聯想——直抵精神的內核
課文的結尾會給人留下許多耐人尋味的“空白”。教學時，教師可以引導學生以原文的終點為習作的起點，讓他們聯系課文和自己的生活經歷展開想象，延伸課文的留白處。讓學生放飛想象，去讀、去思、去寫，并提升他們個體的獨特體悟。
師：普羅米修斯被宙斯用鐵鏈鎖在高加索山的懸崖峭壁上，
宙斯還派兇惡的鷹來啄食他的肝臟，這是一種撕心裂肺的疼痛，一
種痛徹心骨的疼痛，……可他堅持著不屈服……你想對他說什么？
生1：普羅米修斯，你真是一個不畏的神?。∧銥榱嗽旄Ｈ祟?，挺身而出，破壞了不合理的天規。為了使我們人類擺脫寒冷與黑暗，明知會遭到壞宙斯的嚴厲懲罰，卻毫不猶豫地為人類盜火，普羅米修斯真勇敢！
生2：人間沒有火，這事本跟普羅米修斯無關，你完全可以過自己快樂的神仙生活，但你卻極其同情人類，想方設法為人類盜來了火種，在受到那么殘酷的懲罰后，始終不屈服，沉重的鐵鏈只能鎖住你的軀體，卻怎能鎖住你那顆坦蕩無私的心！
生3：普羅米修斯我想代替我的祖先向你說一聲謝謝！要不是你，我們到現在還生活在黑暗中呢！是你讓漫漫黑夜跳躍希望的火苗！是你讓蠻荒時代沐浴文明的曙光！是你甘愿觸犯天條也要救人類于水火！是你身受酷刑卻無怨無悔！??！巨人，是你給人類帶來火種，送來光和熱，送來人類新的紀元！
……
普羅米修斯教學范文4
語文學習中，朗讀理應成為課堂上悅耳、動聽的樂章。在教學實踐中，筆者發現除了通過朗讀形式的改變及對朗讀的技巧進行訓練，以提高朗讀技巧外，在激發學生個體情感，促進朗讀上也有方法可循。下面將結合教材舉例。
1 抓重點詞、句朗讀
（1）聯系詞義人情。抓住一個或一連串的詞.通過解析詞義達到讀得人情人境。例：“他老是一個人呆呆地站在金魚缸邊，靜靜地看著金魚在水里游動，而且從來不說一句話?！保ㄈ私贪娴诎藘浴遏~游到了紙上》）朗讀時先標出重音符號，這樣孩子就注意了“老是、呆呆地、靜靜地，從來”幾個詞，再來朗讀時，學生就容易將青年觀察金魚的入神著迷讀出來了。
（2）拆字形品意蘊。借助會意字的造字特點，幫助學生對字、詞有更深入的理解，引起共鳴，促動情感上的升華。例讀“她是我的朋友”這一課題時（人教版第七冊），教師先板書“月”，問學生：“當它作為一個部首時有什么含義？”學生談到部首月與人的身體一部分有關；再板書另一個“月”，緞成一個“朋”，問學生：“根據部首月的特點，現在你認為什么是‘朋’，什么是‘朋友’？”這樣，學生對“朋友”包含的膽肝與共、患難相知有了更深的感受。當再請學生讀“她是我的朋友”的時候，情感自然充沛了許多。
2 體驗朗讀
（1）換位體驗朗讀。轉換角色，體驗他人情感，讀出情感?！靶▲B譏笑它，獵狗追趕它?！保ㄈ私贪妗冻笮▲啞罚┙處焼枺骸凹偃缒闶浅笮▲啠銜惺裁锤惺?？”把學生帶人丑小鴨的境遇之中，當學生真正把自己當成丑小鴨時，恐懼與無助的悲憫就讀出來了。
（2）喚起生活體驗朗讀。以生活的感受為牽引，讀出感情。再以《丑小鴨》為例，文中講丑小鴨被“凍僵”了。因為這個詞是學生不太理解的，所以教師可以問：“冬天時你的手有沒有特別冷的時候？”“那是什么滋味？”當學生回憶到自己被凍的感受后，再體會“凍僵”時感受就更為深切，讀“凍僵”的語氣也便不一樣了。
（3）表情、動作朗讀。做表情、動作是小學階段的孩子們喜愛的形式，游戲形式的朗讀更容易使孩子讀出感情。“羅丹左右端詳一陣，卻皺著眉頭”“只見羅丹一會兒上前，一會兒后退，嘴里嘰里咕嚕的，好像跟誰在說悄悄話；忽然眼睛閃著異樣的光，似乎在跟誰激烈地爭吵”（人教版第八冊《全神貫注》）朗讀這樣的段落時讓孩子配上動作、表情，容易在孩子內心激起共鳴，羅丹全神貫注就讀出神韻了。
3 想象朗讀
激發想象，豐富文本?？梢砸龑W生從被朗讀主體的動作、神態、語言，從耳聽、鼻嗅、口嘗、手摸等方面多角度想象，體味文字背后的畫面、蘊涵的不同情感。以人教版《三個兒子》為例：“一桶水可重啦！水直晃蕩?！毕胍昙壍膶W生把這兩句話讀出效果，教師就要引導他們從不同角度進行想象：“你們仿佛看到什么？聽到什么？”想象后，學生腦海中自然會浮現出三位母親提著沉沉的水桶大汗淋漓、氣喘吁吁，連走路的腳步都不穩的畫面，朗讀時“可重啦！”“直”的語氣就讀出來了。
4 看畫面朗讀
畫面展示鮮活的形象，借助畫面通過視覺給人以內心的深深震撼?！昂菪牡闹嫠褂峙闪艘恢粌磹旱您慂?，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有盡頭了?！保ㄈ私贪娴诎藘浴镀樟_米修斯》）當學生自由讀，有一定感情基墊后，出示普羅米修斯肝臟被鷲鷹啄得渾身鮮血淋淋的畫面，學生一下子被普羅米修斯所忍受的殘酷懲罰、不畏、勇敢犧牲的精神所震撼。在學習這一課中，學生讀這一段落讀得最動隋。
5 辨別標點符號朗讀
不同的標點符號有著不同含義，包蘊著不同情感，通過分析標點符號，可以正確把握句段，從而讀得更準確、更有感情?！盀槿祟愒旄?，有什么錯？我可忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”（人教版《普羅米修斯》）讀之前，問學生這段話中有什么符號？該怎么讀？這樣當學生朗讀時就注意了反問句和感嘆句的語氣，普羅米修斯的大義凜然、堅定便通過讀展現出來。
6 點評促進朗讀
普羅米修斯教學范文5
但是，我們都知道教師在生生對話過程中決不是一個旁觀者、和事佬的角色，相反是一個善于傾聽、善于激勵點撥的引導者。因此在語文閱讀教學中，為更有效的引導學生間的生生對話，我嘗試用人性化的評價激勵學生參與生生對話。如我在教人教版四年級下冊《普羅米修斯》一課時，我引導學生朗讀并理解 “普羅米修斯被沉重的鐵鏈鎖在高加索山的懸崖峭壁上，雙手和雙腳都戴上了鐵環。……”這一節，學生朗讀之后，我這樣問道：“多么可怕的刑罰！多么堅強的意志！你是怎樣品味這些詞、句的呢？”學生之間展開了這樣的對話：
生：“我從‘沉重’一詞體會出刑罰的可怕。因為普羅米修斯被這沉重的鐵鏈鎖在懸崖上使他不僅失去了自由，而且遭受著肉體的痛苦?！?/p>
看到學生聯系生活，在想象中把“沉重”這個詞語的內涵理解得如此豐富、深刻，我十分高興。又一名學生主動站起來說：“無遮無蓋”和“日曬雨淋”聯系起來更能讓人體會到刑法的可怕。烈日炎炎的夏天，普羅米修斯被似火的驕陽烤得汗流浹背。瓢潑大雨時，雨水在他的身體上肆意流淌，沖洗著他的傷口，定會痛苦難熬。但普羅米修斯卻堅強地忍受這樣的痛苦！我和同學們都被他的表達感染了，激動地說：“你注意了語句內部的聯系，真是個會學習的孩子！”
普羅米修斯教學范文6
【關鍵詞】小學語文；合作；學習
【中圖分類號】G633.33 【文獻標識碼】A
筆者認為在課堂上實施合作學習可以從三個層面來進行：
一、組內合作
合作學習的本義是不同的學習者在學習中，通過交換彼此對同一內容的理解，來實現提高學習水平與學習品質的過程。最基本的合作就是組內合作，也就是說此時的合作范圍一般是限定在老師根據“同組異質、異組同質”原則確定的小組之內。組內合作是合作學習的第一步，也是使用頻率最高的合作方式。
在實際教學中筆者注意到一個現象，就是合作學習對于提高學習水平，也就是對所學內容的知識理解做得比較好，而對于提升學習品質則相對薄弱。因此，要想彌補這一不足，組內合作應當發揮重要作用。
比如，為了讓學生掌握標點符號的使用方法，一般情況下教師都要先講明標點符號的使用規則，這是必要的，這種規則性的知識一般都需要一個講授的過程。但筆者也都知道，只有講學生是無法完全避免錯誤的，因此學生就需要一個內省的過程。筆者設計的內省方法就是組內合作學習。具體做法是：首先，向學生提供學習材料，其上帶有三個標點符號使用錯誤的例子：（1）我爸爸跟我說，你要認真做作業；（2）我這個星期看了兩本書，它們是小豬希里呼嚕和草房子；（3）筆者班昨天眼保健操的時候有同學說話，于是班主任罰筆者每個人抄一遍課文，我覺得老師的做法沒道理，因為并不是所有的人都說了話，為什么要每個人都罰呢，我也不知道為什么筆者那么愛說話。
對于類似這些錯誤使用標點符號的例子，如果采用組內合作學習的方式進行，效果是非常好的。因為每個小組幾乎都有看不出錯誤的學生，也都有一兩個人能看出不同的錯誤，因而學生的交流合作也就有了基礎。同時筆者注意到，對于同學提出的錯誤，出錯者更容易產生深刻的印象――筆者分析可能是因為在同學面前出錯，學生會覺得更沒有尊嚴，因而他們會更加努力地去指出錯誤。當然，這種心理也有其消極的一面，要防止學生因為愛面子而不參與合作的情形。要克服這一消極想法并不困難，因為幾乎每屆的教學中，筆者都發現班上會有一些能說會道、敢于指出別人錯誤的孩子，讓他們在小組中發揮指正作用，可以收到很好的合作效果。
二、組間合作
在實際教學中，經常會出現一個小組內四個學生經過一番討論之后，會出現大家犯同樣一種錯誤的情形。這是一個非常有意思的現象，筆者認為其中的原因是多方面的：一是學生的思維具有相似性，因此對于同一內容尤其是那種所謂的易錯題，他們會因為相似的思維而犯同一種錯誤；二是合作水平不高，其中的個別學生跟在別人的思維后面而缺少自己的思考，這樣的學生一般有了自己的思考也不愿或不敢說出來，因此同時出錯。面對這樣的錯誤情形，筆者沒有立即選擇講授的方式，而是考慮讓不同小組的學生進行交流，以便實現組間的有無互通，從而提高合作水平。這類問題通過組間合作一般可以得到有效解決。
同時，對于主觀性較強的問題，往往存在著仁者見仁、智者見智的味道，這個時候通過組間合作，可以讓學生了解到更為廣泛的思想，從而豐富自身的認識。
比如說在教學《普羅米修斯盜火》一文，在學生通讀全文對文章有了整體感受之后，筆者提出兩個問題供同學比較：如果你是普羅米修斯，你會去盜火嗎？如果你是宙斯，你會阻止普羅米修斯盜火嗎？
這個問題是具有一定的挑戰性的，需要學生在不同的角色中做出判斷，而這種判斷往往又是主觀性非常強的，需要學生結合自己的生活經驗和對文本的理解，去做出屬于自己的判斷。在實際教學中，筆者讓學生在小組內討論時，組內學生在“會”與“不會”之間進行選擇，有的小組是取得了一致的答案，而有的小組卻爭論不休。當筆者將小組合作擴大至組間合作時，原來持“會”或者“不會”的學生往往又會發生動搖。比如說有的學生基于普羅米修斯的角度，做出“不會像宙斯一樣阻止盜火”判斷，但在別的小組的學生提出“作為宙斯，放棄阻止就是失職”的追問下，他們又會陷入另一種思考。其實，筆者提出這兩個問題也不是要學生得出一個非此即彼的答案，只是為了讓學生學會從不同問題思考問題。事實證明，通過組間合作，是可以達到提升學生思維品質的目的的。
三、自由合作