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英語語音范文1
參考文獻
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英語語音范文2
【關鍵詞】元音音段；區別性特征；音系習得
自20世紀80年代至今，國內的二語習得研究取得了明顯進展。但令人遺憾的是，國內的詞法、語義研究的較多，音系習得研究相對滯后，口語語音與音位特點的研究還是空白，國際上權威論著也較少涉及母語為漢語的學習者。早期的生成理論一直認為，音系表征就是語段的線性排列，而語段是由一系列的區別性特征組成的。在描寫特征時一般都采用兩分法，用+和-表示，但Hancin-Bhatt（1994）拋棄了傳統的兩分法，指出區別性特征之間并不是相互獨立的，而是一個連續體，那些在音系系統中分布廣泛的特征位置比較顯著，在感知二語時，那些位置突出的特征更容易被感知，形成母語和二語之間的特定聯系。
一、學生語音習得現象
筆者選取了吳方言區寧波大紅鷹學院大一3個班中大約30名的學生作為研究對象，平均年齡20歲左右。在課堂上使用錄音筆錄下各種語料，如朗讀課文、對話、課堂提問等，利用聲學分析的Praat軟件，通過提取元音音段，比較F1F2的值，得出以下結論：
1.兩種語言的元音幾乎沒有一個是處在相同位置的。英語元音分布比較均勻，處在各個不同的高度和前中后不同的位置，在整個元音體系上顯得比較平衡。如在開與半開的元音位置上前有，中有，后有。但吳語元音分布不夠均衡，高元音居多，低元音極少，只有1個/a/。英語音系中的/a：/描述為 [+BACK FRONT][+LOW][+OPEN][+LONG]，而吳語音系中/a/可以這樣描述[+CENTRAL][+LOW][+OPEN]。發音相近，但在音系中的位置是不同的，[a]的位置居中，接近央元音。學生就會用吳語中的/a/取代英語中的/a：/，從而導致音系習得的負遷移。
2.吳語的元音有的位于基本元音的極限位置，如與基本元音的舌位完全一致。而英語元音，除了3個央元音外，其他元音也有向央元音靠攏的傾向，高元音也沒有高到極限位置上。
3.在兩者音系中區別性特征相似的音段，學生習得的較好，反之則不令人滿意。如英語音系中的/i：/的區別性特征描述為[-BACK][-LOW][-OPEN][+LONG]，而吳語音系中/i：/可以這樣描述[-BACK][-LOW][-OPEN]。由于在音系中的位置接近，學生習得的較好。
二、音系習得現象原因分析
筆者隨機抽取十個學生，通過面對面深入的訪談，了解學生音系習得過程中的多重因素。
區域環境：4個學生從小與只會方言的祖輩一起生活，直到6至7歲上小學，所以在小學前只會方言。2個學生從小學三年級開始學習英語，其余8個學生從初一開始接觸英語。另外，吳方言區的學生在日常生活中與同學及家長通常是使用方言而不是普通話。
教育者音系意識：偏遠地區師資力量不足，中文老師的普通話有口音，初學英語的老師口音很重；有的學校老師教了一次就不教了，原因是有的同學會了；有的學校要求很高，必須每位學生過關，這些學生的發音普遍很標準。
學生音系意識：有的學生自身愛好英語，以一口純正英語為傲，所以在平時刻苦模仿，頗有成效；有的學生在選擇了英語專業后在假期自己花錢上過音標培訓班；有的學生性格內向，學習英語過程中都是默讀，模仿的效果就很不理想。
三、如何更好的習得語音
首先，語音辨認錯誤主要是由音位間區別性特征混淆引起的。了解英語特征，不斷克服方言的過程中培養標準音的語感。有了語感，就會自然而然地對語音的正確與否做出直覺的感知判斷。
第二，語音模仿只是完成了音感的識別， 其心理加工呈現相對被動的狀態， 要把語音信息加工記憶還需要將其編碼。編碼主要有兩種策略：維持性復述和精致性復述。維持性復述是通過一遍遍模仿和朗讀，理解元音音段的區別性特征；而精致性復述是通過在真實語境下使用，將區別性特征編碼在自己頭腦里。
第三，根據語音知覺的“姿勢理論”，語音的知覺和語音產出之間存在一定的關系，即當感知一個特定的音位時，發音的肌動系統可能首先產生一個姿勢，并由這個姿勢引導知覺判斷，這和語音經驗密切相關。應走出語音單獨練習和讀背文章的套路，加強聽力訓練，強化語感培養。
四、結語
本文通過對音系習得相關理論的闡述，從元音習得現象得出母語對音系習得的正遷移和負遷移。發現目前教育中的不足在于不僅英語學習者，連教育工作者都缺乏音系意識。很少有中學和大學單獨安排時間教語音，即使是許多教師也弄不清音段的區別性特征。然后針對其遷移形式提出了在英語教學中應如何加強語音的輸入，促進音系的習得。
參考文獻
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英語語音范文3
論文關鍵詞：英語語音矯正方法，學習者英語水平，語音成績
一、研究背景
語言是一個大系統，語音則是構成此系統的重要內容。（陳冠英 1999：51）。在語言習得過程中，由于學習者母語語音特征的負遷移影響，語音成為許多英語學習者所面臨的重要問題。于是，如何有效地幫助英語學習者克服語音困難，產出相對標準的口語，成為語言教學中一個無法回避的問題。
同時，通過相關研究，學術界雖然在語音教學的某些方面達成了共識，如語音教學是幫助語言學習者發展語音水平的重要途徑；語音習得是一個非常復雜的過程，它不但與學習者的語言學習環境有關，也與學習者的生理機制有關語音成績，因為語音的產生是一個復雜的生理、心理過程，是在神經機制支配下的語音符號產生過程。（John.C et al 2000；164）。然而，在語音教學的實踐中，有效的教學方法和路徑依然是許多教師開展語音研究的焦點。
基于此，本文采用實驗法，以新疆某高校外國語學院英語專業本科新生為研究對象，探討英語語音矯正方法和學習者英語語言水平作為因素變量（自變量）時，對學習者語音成績（語音準確水平）的影響，以期為語音教學提供借鑒。
二、相關研究
2.1語音教學研究
語音教學的歷史相當悠久，但正式的語音教學始于19世經末期。（M.Celce—Murcia 1996; 2）由于語音在整個語言學習中的作用，人們對語音的研究給予了特別的關注。從國內有關文獻的檢索來看，語音教學的研究主要包括以下三方面的研究：1）語音矯正及其理論依據研究，如劉錦明等（2002；88），李婭玲等（2007：66）。2）語音教學方法和模式的研究，如李明喜（2003；106），劉金梅（2005；111）。3）語音意識的研究，如姜雅楠（2007；103），莊玲（2000；136）等。
依據以上有關語音教學的研究成果，我們可以得的啟示是，語音教學的研究正在經歷從顯性語音教學走向隱性教學，對影響語音教學內在因素的研究已經成當下語音研究的趨勢。因此，本文通過實驗方式對影響語音習得的因素進行研究，試圖發現語音矯正方法、語言學習者水平對對語音習得效果的影響。
2.2語音教學的理論基礎
根據認知心理學的研究，語音加工水平可分為聽覺階段，語音階段和音位階段。而且人類對語音的加工是把語音的聲學符號轉換為頭腦的音位表征。（彭聃齡2003：443），而且人類接收到的語音信號實質上就是一種信息。學習過程中，學習者通過感覺系統（sensory system）接收信息，然后通過注意（attention），對語音的聲學線索進行辨認（discrimination）和分辨（identification），繼而進行操作（rehearsal）, 深層加工（deep processing），精細化（elaboration）語音成績，建立圖像（constructing image）等的編碼（encoding）過程完成對語音信息的存貯。當特定情境出現時，聲音符號在大腦中的音位存貯會被提?。╮etrieval），經過反應加工器(response generator)輸出。
根據以上語音的發生學研究理論，學習者在習得語音時，必須經過從感知到認知等不同層次的加工，這種加工與習得情境，訓練方法及學習者原有語音存貯必然產生某種聯系。
三、研究
3.1研究問題
采用實驗研究方法，研究語音矯正方法，學習者英語水平對學習者英語語音成績的影響程度，具體問題如下：
1）語音矯正方法對學習者英語語音成績的影響程度如何？
2）學習者英語水平對學習者語音成績有何影響？
3）語音矯正方法和學習者英語水平兩個因素變量對學習者語音成績有何交互影響？
3.2研究對象的篩選
本實驗選取新疆某大學外語學院英語系2007級103名新生為研究對象，首先通過語音測試，選取56名語音成績低于80分的學生為實驗被試。56人中包括男生12人，女生44人，平均年齡18.05歲，平均語音成績74.3分。2007年9月，56名研究對象入學英語測試（英語水平）平均76.18分。
3.3研究設計
研究采用實驗方法進行，基本類型為單組前后測實驗模式，實驗從2007年9月12日——2007年10月22日，共40天。實驗設計因素變量兩個，包括語音矯正方法、學習者英語水平，因變量一個，即學習者語音成績（語音準確水平）。其中，因素變量中語音矯正方法（Remedy Method, 簡稱RM）設置兩個水平，矯正方法一為單詞、句型跟讀和朗讀法，總矯正時間為10m×30=300m（m為分鐘，下同），矯正方法二為視頻欣賞法和模仿法，總矯正時間為15m×30=450m。學習者英語水平（English Proficiency, 簡稱EP）設置三個水平，分別為高，中，低語音成績，56人的選取比例為：14：28：14。
學習者語音成績的獲得則通過語音測試進行，語音測試卷主要內容包括：單詞朗讀、語音音標朗讀、短句朗讀。其中語音測試點主要為音準、詞重音、句重音，卷面總分20分，三種題型分值分別占總分的20%，40%，40%，在計算時，分值進行了百分的換算處理。
3.4研究工具
研究數據收集采用的工具包括英語語言水平測試卷，卷面分值100分，卷面試題題項難度低于CET-4水平，高于NMET水平。語音矯正設備有錄音機、電腦、電影視頻文件等。語音測試卷及語音測試記錄表等。研究數據統計時使用SPSS11.0。
四、研究結果及分析
4.1方差齊性檢驗結果
通過SPSS11.0統計，基于三個變量的方差齊性檢驗（Levene`s Test of Equality of ErrorVariance）結果顯示，數據方差均來自同一誤差方差的組群，符合進行方差檢驗的要求。結果見表1。
表1 方差齊性檢驗表
F
df1
df2
sig
1.557
6
英語語音范文4
關鍵詞： 英語節奏 重讀音節 非重讀音節 語音教學
1.引言
節奏是語言的內部規律。語言中的節奏是嗓音的一種有規律的運動，夸克認為節奏大體上由有規律的間隔時間出現的響音高峰或節拍的重音構成，艾倫（1979）把節奏概括為從一個強拍過渡到另一個強拍的各種嗓音運動?！墩Z言學百科詞典》上指出語言的節奏由作為語音基本要素的音長、音強、音高等在語言運用中所形成的長短、高低、強弱、輕重的規律性再現所構成。
2.英語節奏的基本特點
世界上的任何語言都有各自的節奏模式，英語節奏以重音為基礎，體現為輕、重音節有規律的交替變化。英語節奏呈現兩個突出的特點。
2.1英語連貫語篇重讀音節之間時距大致相等
英語節奏以重音計時，因此，英語節奏以重音為基礎，英語中，一個節奏單位有重讀音節和非重讀音節一起構成，但在一個節奏單位中有且只有一個重讀音節。重讀音節之間無論隔有多少非重讀音節，重讀音節以大致相等時差出現。比如例1：
例1：PAT is STAYing at the CHEApest hoTEL.
即便例1中的重讀音節“pat”，“stay”，“chea”，“tel”之間的非重讀音節各自不等，但是這些重讀音節之間相隔的時差大致相同。
英語節奏的這一特點自然影響著語速。連貫語流的語速很大程度上受制于重讀音節的數量，重讀音節的數量越多，語速越慢。
例2：I THINK he WANTS to GO.
I THINK he WANTS to GO there on FOOT.
I THINK he WANTS to GO there on FOOT toMOrrow.
例2中的三句話的重讀音節數分別有3，4和5個，因此以上三句話分別為3拍、4拍和5拍，它們的語速也就依次變慢。
但是重讀音節之間的非重讀音節的數目越多，語速就越快，例如：
例3：It was GOOD to SPEAK to him about it.
It would be BEtter if you had SPOken to him about it.
It would have been BEtter if you had SPOken to him about it.
例3中的三個句子都有兩個重讀音節：分別為“good”和“speak”或“spo”。但是三個句子的重讀音節之間的非重讀音節的數目分別不等，重讀音節之間的非重讀音節數目越多，非重讀音節的語速越快，因而這三句話所占時長應該大致相等。
英語節奏的這一特點還影響著單個音素，特別是元音音素的音長，no和notice中都含有雙元音o，但是no中的o的音長是notice中的兩倍。
2.2重讀和非重讀音節交替出現
在連貫語篇中，重讀音節之間總有非重讀音節隔開，如例1所示，重讀音節“pat”，“stay”，“chea”和“tel”之間總有非重讀音節隔開。但是，實際上，重讀音節有時相鄰，如果重讀音節相互毗鄰，往往要需要交替地弱化相鄰重讀音節，比如：
例4：The BIG brown BEAR ate TEN white MICE.
在實際連貫語篇中，還可以通過改變詞重音來維持重讀和非重讀音節交替出現的特點。比如：
例5：There are FIFteen STUdents in the ROOM.
He is JUST fifTEEN.
例5中的fifteen的重音在不同的語篇環境下，重音位置不同。
3.英語節奏與句重音
英語連貫語篇中的句重音是英語節奏的基礎，句重音包含有意義重音、邏輯重音和情感重音。意義重音的分布取決于說話人要表達的意義。語義上具有重要意義的詞往往要重讀，這些詞在語法上成為實義詞，包括名詞、形容詞、副詞、實義動詞、數詞、感嘆詞、指示代詞、疑問代詞以及名詞性的物主代詞。語義上處于次要地位的詞被稱為功能詞，功能詞把實義詞在語法結構上連接起來，往往要非重讀，功能詞包括冠詞、單音節介詞、單音節連詞、人稱代詞、形容詞性物主代詞、反身代詞、關系代詞、助動詞、情態動詞及系動詞。
例6：JOHN is TEAching ENGlish in CHIna.
此例中名詞John， English和China中的重讀音節都成為句重音，而系動詞is和介詞in在句子中弱讀。
邏輯重音要看說話人想要強調的詞，往往蘊涵對比意義，帶有邏輯重音的詞根據說話人的意愿，可以在句首、句中或句尾。比如：
例7：We HEARD MAry SINGing upSTAIRS. (陳述事實)
We HEARD Mary singing upstairs.（強調是耳聞，而非目睹）
We heard MAry singing upstairs.（強調此人是Mary，而非他人）
We heard Mary SINGing upstairs.（強調是在唱歌，而非其他動作）
We heard Mary singing UPstairs.（強調在樓上唱，而非樓下）
WE heard Mary singing upstairs. （強調我們耳聞此事，而非他人）
例7中的同一句子重音設置不同，表達的意義存在差別。
說話人利用情感重音強調強烈情感或要強調的內容，但不隱含對比意義。
例8：It’s WONderful!
例8中的重讀音節以高降調說出來便達到強調情感的作用。
4.英語節奏學習的重點
學習者在潛意識中往往把他們母語的節奏模式運用于他們的第二外語之中，以漢語為母語的英語學習者在英語的連貫語流中自然帶有很強的漢語節奏的特點，因而很多學習者在英語連貫語流中雖然單個音素發音沒有太大偏差，但是他們的英語卻不容易被聽懂，致使英語交際不能順利展開，其主要原因在于大部分學習者缺乏對英語節奏的認識和訓練，學習者在語音習得中應該了解英語節奏體系中最關鍵的因素是音節長度，而音節長度受以下5個方面的影響：
（1）單詞重音：重讀音節的音長要比非重讀音節長，單音節實義詞往往要重讀，然而多音節單詞的重讀音節在一般的詞典中都有標注。
（2）語調重音：從音系學的角度看，話語可以由調群組成，調群中的調核是話語的核心，是主要重音的位置，調群中還有調冠、調頭和調尾，這些位置的重讀音節均要賦予重音，但重讀程度不及調核的重音。從句法角度看，一個調群和句子相呼應，為了讓學習者直觀地判斷重音層級，重音可以被分配為4個層級，分別為①音節②單詞③短語④句子，句中的每個音節最少獲得一級重音，二級重音分配給多音節單詞的重讀音節，這往往要看多音節單詞在詞典中的重音標注。短語中的最后一個實義詞的重讀音節具備三級重音，而四級重音落到句子的最后一個實義詞的重讀音節上。
（3）元音類型：完整元音(full vowels)音長長于簡約元音(reduced vowels)。博林杰（1981）把元音分為完整元音(full vowels) 和簡約元音(reduced vowels)，英語簡約元音有前元音/i/、中元音/?藜/和后元音/u/，簡約元音發音松弛、短促；其他的元音都是完整元音，而克魯特登（2001）認為完整元音在話語中預示英語節奏模式，含完整元音的音節往往表明語調重音。
（4）音節結構：英語音節由節首、節峰和節尾組成，節首和節尾均為輔音音素，而節峰為元音音素，是音節中的必要組成部分。音節根據結構可以分為開音節和閉音節，開音節沒有節尾輔音，閉音節含有節尾輔音，開音節音長比閉音節長，而閉音節的音長由節尾輔音的性質決定，如果節尾輔音是濁輔音的話，該音節長于節尾輔音為輕輔音的音節；節尾輔音為爆破音的音節的音長比其他輔音結尾的音節短。
（5）停頓：停頓往往出現于短語邊界位置，從音系學上說，停頓是切分調群的邊界指征，母語為音節計時的英語學習者（如漢語）會在每個單詞，有時甚至在單詞內的音節之間發生停頓，這是不符合英語節奏規律的。
可見英語節奏習得中要注意以下5個方面的問題：（1）凸顯重讀音節，重讀音節在一個調群中大致等時距出現。（2）弱化并含糊化非重讀音節。非重讀音節在英語語流中起著連接重讀音節的作用，因為英語節奏的突出特點是重讀音節不能相毗鄰，以漢語為母語的英語學習者往往把每個音節清晰地發出，沒有輕、重音節的顯著差別。（3）利用停頓把一段語流中的單詞組成意義群，這樣有益于順暢地傳遞話語意義。很多英語學習者在英語語流中的停頓明顯過于頻繁，導致一段語流意義的不恰當分割。（4）同一意群中，前面詞匯結尾音素和緊隨其后的音節相連接或融合。這包括連讀、同化、失去爆破等技巧的運用，這樣的語流更有整體感。（5）確定整個句子的語調模式。
5.節奏教學策略
5.1誦讀詩歌或歌謠
誦讀詩歌或歌謠可以幫助學生了解非重讀音節在構成英語節奏的作用。英語詩歌或歌謠遵循輕重讀音節相交替的音步規則，學生可以直接感受英語節奏，通過誦讀，掌握詩歌或歌謠的韻律特征，再將詩歌中的節奏運用于一般話語的語流中。比如學生可以先誦讀通俗歌謠“Twinkle， Twinkle Little Star”，
學習者誦讀歌謠或與此歌謠同一節奏模式的話語時，在打黑點處拍手，不斷重復訓練，以熟練這一節奏模式。教師還可以幫助學生誦讀具有其他節奏模式的詩歌或歌謠，將其節奏模式推廣到普通話語語流，進行反復練習。
5.2直觀音節音長
重讀音節音長長于非重讀音節，以漢語為母語的學習者很難把握輕、重讀音節的音長，用橡皮圈的伸縮性，重讀音節占時長，拉伸橡皮圈，非重讀音節占時短，橡皮圈的長度比重讀音節的短，如圖一所示，
有時教師還可以在音節上標注橫線，橫線較長時為重讀音節，相對短時為非重讀音節。
5.3直觀感受音節的音高
輕重讀音節的音高應該有差別，調群中的調核為一個話語的信息中心，應具有最高音高值，教師利用空白音符表來標識輕、重讀音節的音高差異，如圖二：
Example： me CHA nic
______________________________________________________
high _________________________________________________
medium _________________________cha _________________________
low _________________________me_________________________
教師還可以通過手勢的高低起伏來讓學生直觀感受輕、重讀音節的音高差異。
6.結語
節奏在英語語音教學中一直被邊緣化，事實上，節奏對于準確把握英語信息有著和詞匯同等重要的作用，節奏在語音中是信息的骨架，體現信息的結構和組成，沒有充分的節奏習得，英語學習者無法用英語進行順暢的交際，英語教師在教授準確發音的同時，應為學生輸入必要的英語節奏知識，并且進行有效有形的訓練，讓學生真正掌握英語節奏。
參考文獻：
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英語語音范文5
在過去幾年中，山東高考英語科目取消聽力，英語教學主要以單詞、語法、閱讀為主，很少涉及語音方面。然而，新形勢下的山東高考英語科目采用全國卷，使英語口語的學習再次成為學生學習及教師教學的重要部分。掌握好語音，不僅為學生在高考英語聽力中取得優異的成績提供保障，也有助于學生學習語法和詞匯，發展聽、說、讀、寫等各項技能，促進學生高考英語整體成績的提升。《普通高中英語課程標準》（實驗）對學生的語音學習作出了要求：“能在交流中使用恰當的語調、語氣和節奏來表達個人的意圖和情感等”（教育部2003）。語音教學應該包括五個方面：發音、音標、重讀、語調、節奏，這五個方面是相互聯系、彼此滲透的。
二、高一英語語音教學現狀
雖然高一階段是掌握英語語音的重要階段，但英語語音教學仍然沒有得到重視（郭燕2007），主要表現在以下三個方面：
（一）缺乏系統的語音教學
大多數情況下，教師只是在教授學生記憶單詞和分析課文時，才讓學生跟著多媒體讀，因為是集體朗讀，所以對學生出現的發音錯誤不能及時地進行糾正。像許多教師認為的一樣，筆者也曾認為學生所讀單詞、句子和課文都涉及語音問題，在這個過程中，單詞、句子讀對了，語音問題也就解決了。這實際上是把語音教學簡單化了，是一種教學上的誤區，還可能會帶來一些負面影響。學生說的英語大多不是自己學習和組織的語言，而是機械背誦的結果，其中不可能包含學生自身對英語語境的真正理解。學生無法融入英語學習的系統環境中去，就不能算是真正地提高了英語應用能力。語音教學應該體現出科學系統性。
（二）測試規劃中不能凸顯出科學有效性
英語語音主要涉及口語和聽力兩個方面，這兩者本來是密不可分的，但英語口語測試難以量化的特點，致使高考英語對口語測試缺失，使高中教師忽視學生的口語練習，從而影響了語音教學的有效實施。目前，對口語和聽力兩項技能的測試，在高考中只能以聽力測試的形式出現。但要提高聽力，很大程度上是需要學生提高口語交際能力的。就筆者所帶的三個班級來看，缺少對學生口語交際能力科學性和挑戰性的培養；聽力練習方式不能吸引學生去認真完成，使一些學生失去了對聽力練習的興趣；不能有效激發學生提高聽力技能的動力，在聽力時間內學生不能集中精力完成整個聽力練習。
（三）學生語音知識的匱乏及英語發音習慣的缺失
筆者發現，過去幾年的高考英語試題在無形中給大多數學生的英語語音學習造成錯誤導向，以至于學生在學習英語的過程中忽略對語音的習得，語音知識相當匱乏。48個英語國際音標的發音方法及一些語音知識雖然在課堂教學中經常涉及，但學生在習得英語單詞、句子以及語篇的過程中還是不能對其進行正確、合理的應用，影響英語發音。此外，學生對句子中的重音、連讀、意群停頓、語音語調等基本的語音知識所知甚少，而這些正是提高聽力水平的關鍵。學生在語音學習上的困難和不足必然會成為影響學生進行英語有效學習的絆腳石（王貞2012）。因此，在新的高考改革形勢下，應重視對學生語音知識的教授和語言交際能力的培養。
三、提高英語語音教學的建議
（一）加強教師語音示范作用
模仿是學習英語語音的最有效手段，尤其對于高一學生來說，學習發音，大部分是靠模仿來形成反應的，這種最初的反應還要經過多次的反復練習才能得到鞏固。因此，作為英語教師，就必須有標準的發音、正確的英語節奏和語調，有一定的英語語音知識。這就要求英語教師提高自身的英語語音能力，增強自身的語音知識與發音技巧，更好地給學生示范英語發音，提高學生在課堂上的口語運用能力，推動學生英語語音學習的熱情，促進其聽、說、讀、寫能力的全面發展。
（二）引導學生合理利用語音資料
教師要引導學生合理地利用語音資料，在聽英語的過程中，引導學生跟讀、模仿以及反復地練習，并通過聽取大量的詞匯和句子的錄音，最終獲得良好的英語語感，習得正確、標準的英語發音。此外，筆者支持在每單元的新授閱讀課中加入課文聽力這一環節。筆者所在學校每周有固定的英語領讀時間，領讀內容主要為課本的單詞和語篇。高一英語教師應該正確引導學生有效地使用這些語音資料，并根據學生跟讀時出現的問題，在領讀結束后及時給予指導，教授正確的發音要領和發音技巧。每天下午的英語聽力過后，教師還應對一些重點句型進行語音分析和指導，指出其中的重音、連讀、意群停頓、語音語調等基本的語音知識和現象，反復地對學生進行語音強化。在聽力練習時，教師應讓學生注意感受和標注聽力材料中的這些語音知識：1.感受錄音的語音、語調；2.標記單詞的重音及句子的重音；3.標出單詞之間的連讀；4.體驗句子的升調、降調。以高一英語聽力模擬試題（七）中text10的一句話為例：Forchildrenwhoareinterestedincooking,wehaveapizza-makingclass.此句為降調，句子重音為實詞children，interested，cooking，have，pizza-making，class和虛詞for，who，are，in，a，要弱讀，其中interestedin和havea為連讀。
（三）給英語語音學習增加色彩
英語語音范文6
首先教師應克服自身的困難，努力尋求標準的發音準則
在英語教學中，英語的發音學習是重點，英語語音教學是整個英語教學發展的起點，語音教學的好壞影響著學生的語音質量，而語音質量又直接影響著整個英語學習過程，所以語音關是英語教學的第一關。語音階段沒有打好基礎，單詞讀音就有困難，要么不會讀，要么讀不準，這就成了教學最大的攔路虎，直接影響到單詞的記憶與積累。而詞匯量少，閱讀勢必困難重重。而在廣大農村地區，科班出生的教師相對較少，很多英語教師都是通過自學或函授而從其它專業“半路出家”的，沒有經過系統的專業訓練，自身的語音發音都存在一定問題，學生學起來問題就更為嚴重了。且語音學習具有易僵化、難糾正的特點，教師對語音系統的掌握不深和教授質量不高將直接影響學生學習的興趣和質量。因此，作為一線英語教師必須更新教學觀念，不斷加強自身的學習，真正做到從自身開始重視語音教學，并能在“以學生為中心”這一雙邊教學活動中起到較好的范導作用，提高學生對英語語音學習的積極性。要不斷加強語音和語調的練習，可通過聽錄音、唱英語歌曲、觀看英語原聲電影等形式，規范自己的語音和語調，從而讓學生滿意和欣賞你的發音，并以此作為學習和模仿的范本。
其次打好學生的音素基礎，進行字母音素一體化教學
在基礎教學中，教師應采取各種措施讓學生標準地讀出48個音素，通過反復練習使他們如履薄冰。然后展現各個字母組合的發音，再進行字母音素一體化教學，也就是以常見字母組合的趣味語音教學為載體，將含有相同字母組合的單詞歸納在一起，將組合的形音認知緊密融合在一起進行教學，在認識組合的同時，熟記它們的音素，進一步解決學生拼讀單詞的難題，鞏固看形讀音的能力。將字母組合音素的教學作為復習階段超強記單詞的教學法，爭取每節課都有單詞字母組合語音記憶教學，在短時間內強化拼讀，讓學生掌握字母組合發音的基本規律，嘗到掌握語音規律輕松讀記單詞的甜頭，從而樹立進一步學習的信心。
再次對學生進行多聽多說訓練
