前言：中文期刊網精心挑選了唯一的聽眾教學設計范文供你參考和學習，希望我們的參考范文能激發你的文章創作靈感，歡迎閱讀。
唯一的聽眾教學設計范文1
一、微課的設計是一種信息化教學的過程
微課是根據教師的教學設計而制作的，教師根據一個知識點來設計一個5-10分鐘的視頻或者PPT加音頻。在小學語文微課的設計過程中，需要教師從網絡上尋找教學資源，然后根據教學資源進行篩選，選出適合于小學生思維的網絡資料進行編輯。在制作微課的過程中，也需要教師運用手機、DV等攝像設備進行拍攝，這些都需要小學語文教師對現代化多媒體設備具有了解。
例如，當教師教授到《迷人的九寨溝》這課時，教師想要對這節課設計一堂微課，以方便學生學習，幫助學生理解課文內容，激發學生對大自然和祖國的熱愛，就需要教師精心準備，去上網搜尋微課資源，進行信息化的處理。首先，教師先上網搜尋一些關于九寨溝的圖片和視頻，并且對這些圖片和視頻進行篩選和剪輯。然后，制作一個PPT，PPT的內容要簡潔明了，主要是輔助教師講解而采用的。最后，教師用DV或者手機進行錄制，在錄制的過程中，要保證畫質清晰，聲音響亮，如果收音效果不好，教師也可以進行后期配音，以便達到良好的聲音播放效果。整個微課的設計過程，就是教師信息化教學能力提升的?^程。教師應當經常采用微課這種教學模式，不僅可以幫助學生學習，還可以幫助教師提高對新型教學法的了解。
二、微課可以促進教學各個環節的實施
微課的教學不僅僅是一種專門的方法，而是分為不同的類別。按照課堂教學方法來分類，可以把微課劃分為11個類別，較為常用的類別是講授類、問答類、演示類和練習類。不同的微課類型運用在不同的教學環節，可以促進各個教學環節的實施。教師在制作微課的時候，也要根據不同的教學環節來制作，以便微課能達到更好的效果。
例如，當教師教授完《唯一的聽眾》這節課后，教師可以制作一個練習類的微課，幫助學生進行課后練習。首先，教師要明確課后作業這一環節的目的，是幫助學生鞏固課上知識而設置的，并不是為了讓學生完成任務而布置的。所以，教師要根據《唯一的聽眾》的教學目標設置課后練習的微課。其次，在設計微課時，教師可以尋找一些相似的圖片，在圖片上寫出問題，如：“老人是怎樣幫助作者的？”、“為什么作者在面對成千上萬的聽眾時，總會想起那唯一的聽眾？”。通過這一系列的問題，讓學生回憶起課堂上所學內容。教師也可以錄制視頻，直接在視頻中對學生進行提問。最后，教師在視頻中說一句話，讓學生模仿這句話再寫兩句。如：“一句溫情的話語，可以給人莫大的鼓勵”。通過這種練習類的微課，學生能夠更加有效的溫習課堂內容，讓學生的家庭作業不再感到無聊，有助于學生語文思維的發展。
三、微課可以提高小學語文教師專業發展
微課時代的到來，就像當初課件時代到來一樣，需要教師去抓緊學習，這樣才能跟上時代的腳步。否則，教學方法的落后必然導致教學效率的下降。在新課改的背景下，微課的出現顯然成為了教師專業發展的一個有效途徑，教師通過微課的制作和設計，可以提高教師信息化教學的能力，也可以提高課堂上課質量。
例如，課堂的教學環節主要是組織教學、復習舊課、導入、學習新知識、鞏固練習、布置作業。在每個環節教學中，教師都可以運用微課來輔助教學。在導入環節的過程中，教師可以提前設計好微課，在上課時播放微課視頻，可以更加生動，栩栩如生的導入新內容。在課堂教學過程中，教師可以把整堂課錄制下來，在課下對錄制的視頻進行剪輯，將整堂課剪輯成微課，在剪輯的過程中，也是教師的教學反思的過程，可以有效促進教師業務水平的提高。除此之外，教師在制作微課后，可以積累大量的網絡資源，有助于幫助教師進行后續學習，提高語文教師信息技術的整合和采編能力。
唯一的聽眾教學設計范文2
關鍵詞：問題導學;激發思維;問題質疑;自主學習
中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）03-026-1
一、在預習問題中，引導學生積極思維
思維是培養學生自主能力、開發智力的襁褓。應讓思維的絢麗花朵燦爛地開放在每位學生心中。教會學生會思考，善于思考，善于帶著預習中的問題思考，善于從同學的發言中啟發自己思考，善于多角度思考，善于縱深思考。
在教學《一夜的工作》時，老師出示預習問題：“總理為什么不先批閱作者的文件？”這個問題一出示，立即引起了大家的話題。有的同學說：“因為作者來得晚，所以排在最后?！庇械耐瑢W說：“因為總理想讓作者先睡一覺?！惫P者引導說：“可以結合文中的內容來談?！弊詈笥幸粋€同學說：“從第一自然段可以看出這篇文章是總理自己的一個報告，所以放在最后，可以體會出總理的先人后己，大公無私?！本瓦@樣在生生互動中發散了學生的思維。
在教學《跨越百年的美麗》一文時，在通讀并了解課文大意的基礎上，老師只提出一個問題：居里夫人的美麗都表現在哪些方面？問題一提出，學生在預習時，知道從何處入手，比如說勾出令你感動的語句進行批注的指令性要求。合學時小組長也明確合學的內容。課堂上大家也有話可說，學生此時真正成為了學習的主人，教師也很自然地變為學習的指導者。而且在學生匯報時，有了補充說明的聲音，而且能主動的搜集資料，加深對文本的理解。“居里夫人的美麗都表現在哪些方面？”此問題起到了“牽一發而動全篇”之效。這樣避開了問題多、散亂的弊端，也避免了教師的講解對學生思維的束縛，從而引發了學生進行深層的、多向的思考和探索，課堂便成為一種多元的、充滿生氣的交流對話。
二、在質疑問題中，引導學生大膽創新
愛因斯坦曾經說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要。學生質疑的過程是積極思維的過程，也是提出問題，發現問題的過程。質疑可以改變學生在學習中的被動地位，使他們變得積極主動，激起探求新知欲望，迸發出創造的思維火花，能以較高的效率全面發展自主能力。
在學《司馬光砸缸》一課時，剛讀完司馬光砸缸救人的一段后，就有一學生馬上欣喜地問老師，為什么不打電話給110呢？其余同學哄堂大笑，該老師卻立即給了他最高的評價，表揚他問得有創意。這時，其他學生的思維也被激活了，膽子也大了，“那也可以爬進去拉呀，找把梯子爬上去救?！薄坝么笙蟊亲游伤?，不就行了嗎？”一個個新問題產生了。最后，這一堂課變成了一場論證古今救人方法的頭腦風暴。老師的充分鼓勵引導，學生才會有這樣勇于創新的學習精神，才能培養學生的創新能力。
三、在生成問題中，引導學生勇于探究
教學過程中教師的質疑至關重要，傳統教學中教師要在一節課中提出很多問題，大問題中又包含很多的小問題，在提問學生時也是一問一答式，這樣一節課下來學生疲憊不堪，教師也口干舌燥，教學內容也問得支離破碎，學生仍處于被動學習狀態。自從我校實施“問題導學的策略”研究以后，打破了這種局面，在講課之前，在集體備課的基礎上，根據課文的重難點，教師設計主導性的大問題。問題中包含廣闊的思維空間，達到一石激起千層浪的效果，在激趣、探究和操練中推動教學過程。
如學《三味書屋》一文時，我們認為魯迅書桌上刻的那個“早”字的含義是指，以后要早到，再也不能遲到?？墒?，在教學中，組織同學們討論“早”字的含義時，有一個同學卻說，魯迅的父親生病了，他幾乎天天奔走于當鋪和藥鋪之間，因為給父親買藥而遲到。所以，他在書桌上刻了個‘早’字，是希望他父親早日康復，他就能有更多時間學習，堅持早到校再也不會遲到了。說得多么有道理，而且還能聯系書中的語句來解釋，把魯迅理解成一個孝順父母、懂事的孩子。這樣的答案離標準答案太遠了，但這種獨到的見解來之不易，也頗有道理，筆者和全班學生馬上表揚了他，提倡同學們都要向他學習，不唯書，大膽創新、勇于探究。
又如在講《唯一的聽眾》時，學生分組匯報，匯報得較積極，較主動，他們對老教授獨特的做法，自己裝聾來聽文中“我”演奏的做法很贊成。當有一個小組抓住“也許我會用心去感受這音樂。我能做你的聽眾嗎，每天早晨？”匯報完時，我沒有急于往下進行，而是環顧了學生一周，看看他們還有沒有想說些什么的。就因為這幾秒鐘的時間，我等來了一個非常有價值的問題。一同學站起來說：我有一個疑問，假如文中的老教授不這樣做，而是一開始就告訴文中的‘我’自己是音樂教授，結果又會怎樣？”問題一提出，就引起了話題，大家紛紛站起來發表自己的見解，最后達成了共識，那樣做一定會失敗，因為文中的我沒有自信，他不可能敢面對音樂教授來拉小提琴。這樣不僅引起了生生互動，還加深了同學們對課文的深度理解，達到了探究的目的。
唯一的聽眾教學設計范文3
【關鍵詞】拓展 文本 激情 飛躍
情感是小學語文教學的靈魂，兒童學習語文必須伴隨情感，而文本確是情感的載體。換而言之，文本，是溝通教師、學生和作者情感的橋梁；文本，給學生提供了廣闊的天地：春夏秋冬，天南海北，談古論今，日月星辰，人間真情等等，給學生充分展現了一個豐富多彩的世界；文本，同時也給了學生陶冶情感，激情飛躍的機會。而在教學時把握好文本的拓展，給學生創造開闊思維的空間，則會叩響學生情感之門……
一、設置懸念，激趣入情
情感因素是學生發展的需要，語文教學應該滿足學生的需要，培養發展兒童的情感，充分利用兒童的情感，讓兒童主動投入，積極參與到教學過程中來。義務教育課程標準實驗教科書六年級上冊第三組課文在對學生的訓練要求中，要做到：讀懂課文，體會感情，學習作者是如何通過環境，人物心理活動等方面的描寫，抒發美好的情感的。這就要求教師，在教學過程中，應掌握兒童的情感規律，尊重學生的選擇，調節師生之間的情感距離，營造學生、教師、文本之間的情感最佳融合境界。在設計《窮人》這篇課文時，面對桑娜和漁夫樂于助人的品質，再窮也不能夠苦孩子的美好心靈的促使下，我思維的火花始終不能停下來，為了讓這美好的品質扎根在學生心里，我巧妙的預設了“續寫窮人”這一練習，在把握桑娜和漁夫美好心靈的主線時，讓學生發揮想象續寫。
二、牽引“埋伏”線，觸動學生思維靈感
注重情感的體驗是新課標對語文教學的基本要求。文章本有情，化作甘霖潤心田。語文教學之所以具有激動人心的魅力，主要源于它自身融入了豐富多彩的情感。在教學中，要時時以“情感”為焦點，牽好“埋伏”線，去觸動、碰撞學生思維的火花。
在教學《唯一的聽眾》時，抓作者情感——沮喪，抓老婦人的情感——鼓勵和關愛，由矛盾交點，引發作者拉琴的動力：雖然老婦人耳聾了，但每天都能早早地坐在木椅上等我，且一次又一次“平靜地望著我”，在平靜中，老婦人一次次地點撥作者，給了作者拉琴的動力和精神支柱，使作者由拉琴水平像鋸木床一樣難聽到能面對成百上千的觀眾演奏。樹林中的作者，內心的情感只是感激一位耳聾老人對我的支持，而當妹妹告訴作者，老婦人“是音樂學院最有聲望的教授，曾是樂團首席小提琴手”時，此時此刻的作者怎么啦？思潮翻滾，后悔萬分……文章沒有告訴，更沒有任何語言、動作、神態等提示，只有簡單的“……”。設計這一教學環節時這個省略號就是很好的“埋伏”點。如何牽引這條線，輕觸學生思維呢？首先，抓住作者成功后告訴妹妹成功的秘訣時得意的語氣：“不過——她是個聾子?！睂W生在讀中體會作者的心理活動；其次抓住妹妹的“驚叫”：“聾子？聾子！多么荒唐！”這句話既有妹妹對老教授的敬仰，也引出作者對老教授無限的敬意和感激，然后分角色朗讀這兩段話，體會人物內心活動和情感，最后出示問題：假如你就是這個功成名就的小伙子，此時會有什么反應？輕輕地觸動使學生的眼睛里閃著靈動的光，思維線長長地飄動起來……
三、拓展文本，激情飛躍
語文是充滿詩意的，而走進文本，拓展文本，感悟人間真情便是學生品味五彩生活的有效手段。挖掘情感，拓展文本，更重要的則是關注學生的個性發展。
在《用心靈去傾聽》這篇課文，主要敘述了“我”與問訊處工作人員蘇珊交往的過程贊美了蘇珊用心靈傾聽孩子的心聲，用愛心幫助孩子成長的善良品質。正是這樣一位接線員，用她的愛心、耐心和熱情，使一個無知天真的孩子走向了成功，也成了“我”從未謀面的第二個母親。想見她的情感延伸在“我”的生命里，而想見她一面的念頭永遠縈繞在“我”的心靈深處。許多年過去了，當“我”榮歸故鄉，接通“問訊處”的電話，想見蘇珊時，得到了令“我”悲痛的消息：“蘇珊在兩周前去世了！”在她生命的最后一刻，留給“我”一張紙條：“湯米，我要到另一個世界去歌唱?！彼o予“我”的永遠是安慰和快樂。教學過程中，在這樣的情景里，只要教師善于輕扣學生的心靈之門，智慧的火花就會迸發，內心的激情也會洶涌而起。有位教師設計了這樣的教學環節：同學們，假如你是湯米，聽到你日思夜想的蘇珊去世了，手里捏著似乎還帶有蘇珊手中溫熱的讓你一生也享用不完的關愛和快樂的紙條時，你會怎么做呢？請同學們發揮想象，續寫一段故事，來表達你心中的情感。
唯一的聽眾教學設計范文4
《語文課程標準》指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行?！苯虒W實踐告訴我，語文教學是“互動”，是一種“溝通”與“合作”，是教師與學生圍繞“教學文本”進行“對話”的過程。傳統意義上的教學，教師習慣性地滿足于“講授”而剝奪了學生對話的機會，沒有學生與教師的“對話”，就沒有學生思維的主動發展。
一、關注學生，實現學生與老師對話。
關注學生、尊重每一位學生，建立平等、民主、愉悅的課堂是實現學生與老師對話的前提。學生與老師的對話，應是師生之間“教學相長”的導讀活動。然而，我們過去往往追求課堂教學結構的嚴密、教學過程的流暢，把學生的思維限制在預先設計好的軌道上，生怕學生越雷池半步。結果造成課堂教學毫無生機，課堂對話只是一種“傳話”，猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。那么應該如何關注學生，實現學生與老師的對話呢？
1．關注學生人格，以尊重為準則。
當學生遇到困難時，教師應成為一個鼓勵者和啟發者；當學生取得進步時，教師應給予充分的肯定，樹立學生的自信心；當學生取得成果時，教師要鼓勵學生進行回顧與反思。在教師與學生交流時，讓學生處于平等的地位，避免居高臨下的發問甚至責問，消除學生在交流中的畏懼緊張心理，讓學生愿意同你傾心交談，這樣才能使學生主動言說，質疑問難，才能對話，達成共識。
2．關注學生實際，不按“本本”走路。
無論課前的備課或課堂教學中都要以學生為本，從學生需要出發。例如：在讓學生分組討論時老師應把焦點放在學生身上，深入各小組的討論，了解學生的認知情況，然后從學生的實際出發靈活組織下一個活動。
3．關注后進群體，引導人人參與。
課堂中都會有一些非常積極的參與者，還會有一些被動的參與者，或根本不參與的。教師就要想盡一切辦法調動他們的積極性，反思自己的教學設計，讓更多的學生參與到學習活動中來。
二、引導自學，實現學生與文本對話。
小學語文教材負載著傳承基礎的文化功能，本身就是一個敞開的文本。學生只有善于與文本對話，從“對話”中自主獲取知識，才能適應信息社會對知識學習的要求，才會受用終身。小學中高年級應逐步培養學生的自學能力，因此在日常教學中我經常讓學生先自學教材，因為這是一次讓學生與作者對話的過程。在這一過程中，要從教材所敘述的內容中初步領會語文知識的因果關系，設身處地去感受、體驗作者的聰明才智，雖然學生的領會深淺不一，但都能注入個人深淺的見解。學生與文本的對話，是教學的一個重要活動，包括：一是搜集處理信息并把握意義（讀懂了什么）；二是受到情感熏陶；三是獲得思想啟迪；四是享受審美情趣；五是體驗作者的生活。但傳統的教學意義的獲得（讀懂了什么），使得對話僅在認識的層面上進行，難免會變得枯燥單調。由此老師必須喚醒學生的自主意識，引導學生讀書、探究，讓他們在自學中不僅搜索處理信息和把握意義，更要受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受到審美，體驗作者生活的樂趣。
三、溝通合作，實現學生與學生的對話。
現代教學理論表明，教學是一種溝通現象，“沒有溝通就沒有教學”。只有溝通、合作才有對話，才有學生與學生心靈的交匯。由此可見，合作學習是對話教學的組織形式。在傳統的教學中，學生之間缺乏溝通合作，學生表現在對話上僅僅是個體的片言碎語，一種形勢上的熱熱鬧鬧，學生對話中表現出來的差異沒有引起老師的足夠重視。新課程理念下的語文老師，要有課程的開發與利用意識，要善于把學生之間的對話逐步引入正題或組織正反兩方面的辯論，讓學生置身于一種合作氛圍中，讓學生參與合作學習活動，有利于他們之間情感溝通和信息交流。例如：我在教學小學語文中的《唯一的聽眾》時，我采取了向學生明確閱讀要求，讓學生每四人為一組，閱讀提示：①老人是在什么情況下決定開始幫助小伙子的？②他又是怎樣幫助他的？③畫出描寫老人言行的詞句，從這些詞句里，你能感受到什么？選擇學習方法，小組合作學習。四人討論，說一說你發現了什么？這樣從獨立思考與操作——小組內對話——組際間的對話，讓不同程度的學生均參與對話，實現了學生與學生之間的層層對話，在知識獲取的環節上，他們以相互對話取代了傳統的教師講解、傳授，從而達到了合作的目的，實現了課堂的互動。
四、知識碰撞，實現學生與知識信息對話。
唯一的聽眾教學設計范文5
一、課程特點
筆者學校使用的《講演與口才（第2版）（文秘專業）》教材，教學內容易懂，沒有艱澀的詞匯，更沒有高深的理論，只是一些常見的基礎知識：理論、方法、特征、注意事項及各種口語交際場合下的口語技巧。根據學生現有的知識，學生如果認真看書、用心學習，完全可以理解。但這門課程并不只是看懂教材內容就可以了，還必須以“練”為主，去實踐，訓練基本表達能力。教師應該創設場景，讓學生成為課堂的主人，既講又演，在演練中成長。
二、學生特點
中職學生大多來自農村，在基礎教育階段是經常被忽視的弱勢群體，他們基本上可以分為兩類：一部分學生厭學，其實“厭”字已遠遠不足以形容他們對學習的態度，他們是排斥、抗拒學習，所以，這部分學生根本不會主動去學習，即使教師讀給他聽，他也會將信息“屏蔽”。而且這類學生往往是教師講，他也講；教師停，他都不想停。但如果真正讓他陳述一件事，或表達一個觀點，他又閉口不言了。另一部分學生是“被”學習，這部分學生仿佛是機器人，教師牽著去哪兒，他就往哪兒走，教師讓他做什么，他就依葫蘆畫瓢，從來不動腦思考。這樣的學生幾乎沒有自己的思想，讓他回答問題，不是三緘其口，就是照本宣科。然而，無論是哪一類學生，他們都有幾個共同點：第一，缺乏學習興趣和熱情，興趣是進行活動、實現理想目標的內在動力，他們早就因為不會學而學不好，又因為學不好而不想學，他們既沒有學習動機，也沒有學習動力。第二，缺乏鍛煉，初中的教學以應試為目的，學生基本上沒有機會在眾人面前表達，唯一的表達機會就是上課回答問題，但由于成績不理想，教師基本上不提問他們，因為即使提問，他們也回答不出來，于是課堂上沒有他們的機會，課外也沒有他們的天地，所以，他們不愛動。這樣的學生讓他們講演，他們或站起來閉口不言，或說句“不知道”，或舌頭打結、聲音發抖，或磕磕巴巴、語不成句，或說了上句忘了下句，或哆哆嗦嗦，手腳不知往哪兒放，不敢注視聽眾目光，越說越快，胡亂表達?？傊?，即使表達了，也是思維不清晰，邏輯混亂，詞不達意。第三，他們自卑感強，極度缺乏自信。自信來源于實踐中的一次次成功，但他們由于學習成績不理想，從小學到初中，長期承受教師、家長的指責和同學的歧視，久而久之，造成他們極度不自信，從不相信自己的想法，也不相信自己的能力。
三、構建有效課堂
1.科學合理的教學設計是構建有效課堂的前提
針對學生的現狀，根據教材的特點和培養目標，精心設計課堂。根據教材內容設計若干教學項目，從簡單到復雜，從引導學生開口說，到學生主動說，讓學生越說越好。
2.平等親切的授課方式是構建有效課堂的切入點
針對課程特點和教學設計，改變傳統授課方式，將課桌擺成“回”字形：講臺前的左右、前面擺課桌，中間空出位置。課桌與以往不一樣的擺放形式，既能方便學生后面的表演，更能讓學生感到師生平等，從而提高他們的興趣。學生在總結時是這樣寫的：“開始是討厭上課的，是什么讓我發生改變的呢？恐怕還是這節課的上課方式吧，這是我第一次以這樣的方式上課，覺得很新奇、有意思?！?/p>
3.團隊協作的學習方式是有效學習的重要方式
將個體學習變成小組學習：以學生自愿為前提組成小組，人數隨意，由小組成員自行推薦小組長，教師針對小組之間存在的學習程度的差異適當加以調整，使各小組在人力資源配備方面達到基本平衡。在教師下達任務后，小組成員按各自的能力與專長分工合作。組建學習小組既是后面表演的需要，又能突出學生的主體地位，培養學生主動參與的意識，激發學生的創造潛能，強化學生對學習的責任感，促進學生之間互相關心。學習小組還能為學生提供一個輕松、不受威脅的環境，更重要的是給平時缺乏鍛煉且極度不自信的學生提供一個心理依靠。
4.由簡到繁的項目任務是構建有效課堂的載體
教師針對每一個章節，精心設計若干教學項目，每個小組自選或接受項目任務，教師負責引導、點評和總結。例如，每個小組從書中任選一個內容，自設情境，在課堂上表演出來。如果選的是《拜訪與接待》章節，就要以一個情境為載體，把拜訪、接待的知識點、注意事項等通過情境體現出來，每個小組選的內容不能重復，設計環節必須在課外完成，要寫好劇情就必須看書，熟悉章節內容，這對不愛看書的學生來說，慢慢就能培養他們看書的習慣。通過這一環節，既可以培養學生看書的習慣，也可以培養他們的想象力，還可以煉他們的書面表達能力，更能培養他們的團隊協作精神。
5.學生主體的任務實施是構建有效課堂的核心
在小組課外學習討論、設計好小劇目后，就是課堂講演環節了，基本環節是：小組表演――學生評價――表演小組談感受――你問我答――教師釋疑――學生談心得體會――布置作業。
小組表演不僅鍛煉了學生的表達能力，而且鍛煉了學生的膽量和心理素質。在這個過程中，大多數女生一開始都扭扭捏捏，不斷用小動作來掩飾自己內心的緊張和不自信，而大多數男生不是用最簡單的話來敷衍了事，就是用搞怪的動作來掩飾緊張和不自信。此時，教師一定要鼓勵學生，而不是斥責學生，因為對他們來說，能上臺表演本身就是最大的進步了。
表演結束后，就是班級同學評價，要求每個學生必須發言，可以讓表現活躍一些的學生先發言，作為榜樣和導向，從而帶動氣氛。接著，學生們輪流發言，這個過程也是鍛煉表達能力的一個極好的機會，對不敢說話、不敢表演的學生來說，讓他們先面對大家說話，可以使他們更有安全感和自信心，而對于些特別內向的學生，則可以采用問答式的形式來讓他們開口表達。例如，筆者班上有個男生，從來不和別人說話，筆者就問他：“喜歡同學們的表演嗎？”“為什么喜歡？”“為什么不喜歡？”只要學生開了第一次口，后面就會大膽得多了。
實踐之后感受是最多的，要讓學生說話，就必須要讓他們有話可說，才能水到渠成。小組經過表演，聽過別人的評價，表演小組暢談感受，此時，他們是最有話說的，也是最有表達欲望的，或闡述情境，或反思，或申辯，或談感受，此時，學生能真正做到我口表我心。
一番表達之后，為再次鞏固、熟悉課本知識，筆者設置了“你問我答”環節，即由教師根據課本內容提出一個問題，指名某學生回答，回答出來的學生獲得提問權，可以向班上任意學生提問，以此類推，當然每次限定提問次數，學生或好奇或好勝，競爭非常激烈，有時還會就一個問題引起一場爭論，這樣課堂氣氛自然就變得輕松自在，真正做到了寓學于樂。
做任何事只有反思總結，才能有進步、有提高。課堂上的最后一個環節便是談本次課的感受，學生看了別人的表演、聽了別人的發言，自然就會有比較和感觸，這時候要引導學生總結經驗，或告訴學生課堂內的學習必須要有課堂外的思考和總結，要沉淀自己的思想，將課本知識內化為自己的知識、升華為自己的能力。為了進一步鞏固知識，要進行作業練習。每個人掌握的知識點和對章節知識的熟悉程度是不一樣，筆者布置的作業每次都分為兩類：一類是根據章節知識，學生自己提出兩個問題，自己回答兩個問題，這是知識的積累過程；另一類是將上課的心得體會付諸于文字，這是思想的沉淀過程。
一般情況下，教師上了兩三次課后，課堂的主持人便由學生輪流擔任，學生每次主持后，要談談感受。教師在課堂上負責適時點評和指導，將課堂完全交給學生，讓學生真正成為學習的主體。一學期下來，學生說：“我覺得我已經把自己融入了這個課堂。”學生能主動寫劇情，主動講演了。每個小組的成長都經歷了一個過程：由開始的組長獨自寫，到最后小組成員一起看書、查閱資料、相互討論、共同定稿；由開始拿著組長寫的劇情結結巴巴地念，到最后利用課余時間小組對臺詞、背臺詞；由不知所措，到想方設法做道具，例如，在表演《出色的主持》時，他們用紙團和作業本做話筒；在表演《思想工作》時，用掃把頭做拐杖；在表演《辯論賽事》時，他們用手機殼和紙張做正反方牌子；在表演《餐飲服務語言》時，做了“好好飯店”的招牌。
四、教學感悟
唯一的聽眾教學設計范文6
[關鍵詞]協作學習活動；活動理論；結構模型；基本要素
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [文章編號]1672-0008（2014）01-0048-08
協作學習活動設計的核心和關鍵即是對基本要素的分析和配置。目前，關于（協作）學習活動的基本要素的探索與研究。主要有IMS-LD規范、CANDLE項目、DialogPLUS項目、X4L項目、LADLE項目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規范和CAN-DLE項目，主要從技術實現的角度，建構學習活動的元數據模型，通過這些元數據的定義、描述，實現學習活動、學習對象的跨平臺共享。DialogPLUS項目、X4L項目、LARM項目和李青的博士論文則從教育學的視角，闡述學習活動的基本構成要素及各要素之間的相互關系。以上各種對學習活動的描述，涵蓋了學習活動的各個方面，有助于我們從技術實現、教學設計的角度全面認識學習活動，為協作學習活動結構模型的建構提供參考。目前，各種論述主要從應用層面，歸納出學習活動的構成要素，但這些要素本身并不在一個層次，相互之間重疊或交叉，也無法直接遷移到協作學習活動中。本研究擬借助活動理論，對協作學習活動的本質和結構進行深入剖析，建構協作學習活動的結構模型。確立其基本要素。為協作學習活動的設計與分析提供指導框架。
一、活動理論視角下的協作學習活動分析
活動理論源自德國古典哲學（從康德到黑格爾）、馬克思和恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯維果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和魯利亞（A，R，Luria）的文化歷史心理學?；顒永碚摰拇砣宋颣uutti認為，活動理論不是方法論，而是一種哲學理論框架，研究作為發展過程的人類實踐形式，即個體和社會綜合。活動理論將人類的實踐活動視作系統，包括個體、組織、環境、歷史、文化、工具、動機等。活動理論關注的是主體對客體朝向目標客體轉化的實踐過程，即人們在發展過程中使用工具的本質、環境的作用、社會關系、目的和意義。
（一）活動理論的發展歷程
活動理論作為一種理論確立是在上世紀20-30年代，前蘇聯發起了一場在哲學基礎上重構心理學的學術辯論。通過辯論。心理學家們一致認可“意識和活動不可分離”原則。認為思維僅存在于人類和自然環境之間有特定目標、意義的社會交互活動中，能為人們所理解，且不斷向高級發展。魯賓斯坦（Rubinshtein）進一步發展該原則。提出將人類行為作為心理學分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關于社會文化情景中兒童發展的理論，進一步深化此原則。列昂捷夫綜合前人研究，提出活動理論框架。隨后多年。俄國心理學界將活動理論作為理論向導，展開大量研究。不斷豐富活動理論的框架。70年代，活動理論從俄國走向世界，吸引來自芬蘭、德國、美國、丹麥等國研究者的關注，引起廣泛的研究，研究范疇也逐漸從心理學擴展到社會學領域。關注工作活動場景。芬蘭學者恩格斯托姆（Engestrom）通過對活動理論的研究進行整理和分析，將活動理論的發展劃分為三代。
1.第一代活動理論
第一代活動理論以維果斯基的中介（mediation）理論為核心。該理論可描述為如圖1所示結構，S表示“刺激物”，R表示“反應”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應。來自巴普洛夫條件反射理論，在此基礎上加入的“中介”是第二刺激標記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關系的補充。此標記是人工制品。即物質工具或意識表現方式（語言、符號等）。經由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實現基于文化的心理過程，將思維發展推向高階，從而超越純生物反應S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動的重要元素——中介，并沒有形成系統的活動理論，而且分析的單元依然僅僅關注個體，還沒有關注到群體。
2.第二代活動理論
針對第一代活動理論的局限，第二代活動理論重點關注了個體與社會的關系。列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述了個體行為與集體活動的重大差異。進一步擴展了活動理論的框架，并提出活動的層次結構，即活動包含三個模式：活動、行為和操作，活動理論正式被提出來。列昂科夫等人認為，集體活動中的內部矛盾是活動系統變化和發展的驅動力，并對此展開了實證研究。魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，對活動系統進行了跨文化研究[堋。Michael Cole則指出，第二代活動理論忽略了活動系統的文化多樣性。隨著活動理論的研究與應用在世界范圍擴散，研究取向和視角趨于多元化，對活動理論的認識產生了較大差異。因而，活動理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝通的橋梁。
3.第三代活動理論
針對第二代活動理論的不足，第三代活動理論主要任務是建構一套概念體系。Bakhtin提出在維果斯基的中介理論圖中增加對話邏輯，Russell等人建構了活動網絡圖，Miettinen等人討論了活動理論和角色網絡理論的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代活動理論的主要貢獻人，1987年，他提出了活動系統的結構，如圖2所示?；顒酉到y由六個要素組成：主體、客體、工具和標記、共同體、規則和勞動分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對形成一對關系。主體和客體以工具和標記為中介建立聯系。工具和標記是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具（類同維果斯基中介理論中的X）。主體和共同體之間以規則連接起來，規則系共同體的道德規范、價值觀、文化慣例以及人與人之間的社會關系。客體和共同體因勞動分工建立聯系，勞動分工則是在客體轉化為結果的進程中，明確或內隱的任務分工、利益分配以及社會等級劃分。
2001年，恩格斯托姆在上述活動系統結構基礎上，引入活動系統之間的交互，使得活動系統更加開放，如圖3所示。某一特定活動情境中的客體（客體1）可以從初始狀態經活動系統建構為集體意義的客體（客體2），甚至轉換為多客體共享的客體（客體3）。因而，客體活動的目標并非短期靜止的，而是動態發展變化的。第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進而提出活動理論是一種發展的理論體系。
（二）活動理論視角下協作學習活動的要素分析
協作學習是學生以小組形式參與、為達到共同的學習目標、在一定的激勵機制下最大化個人和他人習得成果，而合作互助開展的一切相關行為。協作學習活動也是一種活動系統，即協作小組在共同目標指引下，集體參與某種形式的學習活動。其中必然包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。
1.主體
活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。分析活動系統，把握對主體的動機、矛盾沖突和行為的理解。有助于活動設計者理解和揭示最基本、潛在的、驅使活動系統正常運轉的原動力。教學活動是一種特殊的認識和實踐過程。教學活動包含教的活動和學的活動。教與學這兩種活動體系各有特點但又相互依存，統一存在于動態的教學過程中，二者的關系是相互依存、相互作用的雙向關系，二者關系的本質則是主導與主體的關系。教學活動只存在唯一的主體——學生。教師是教學活動的主導，而非主體，職責是根據教學目標，設計教學活動。選擇教學媒體、教學策略，啟發學生開展學習活動。進而達成教學目標。教師參與教學活動。其宗旨和目的是為了學生的學，教學目標是否達成。主要依賴于學生的能動作用。因而。學生是教學活動的唯一主體。協作學習活動屬于教學活動的一種類型。其主體也是學生。
2.客體
客體是主體追求的物質或精神產品，客體激勵著主體，進而驅動活動系統，使得活動系統以客體為導向。客體的產生、創造和轉變使主體達到一個特殊的目的。在協作學習活動中。學生是認識和實踐的主體，學習內容則是客體。由于學習內容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設備反映出來。學生通過輔助支持，比如，媒體、設備和教師，開展協作學習活動。教師作為學生在掌握學習內容時的輔助支持地位，這在以信息技術支持的現代教學模式的推廣、個別化學習得以普遍實施情況下更為顯著。教學的最終目的不是教師對教學內容的傳授。而是學生完成了對學習內容的認識和實踐。教師同教材、教學設備等應同視為學生在學習活動過程中的輔助支持因素。
3.共同體
共同體即是活動系統參與人員的集合體。從本質上而言。個體無法獨立開展活動。即便是獨舞的舞蹈家，他/她的生活也離不開父母支持，舞蹈技能也有賴于教師的傳授。正如列昂捷夫所言。人類個體活動是一個社會關系系統，沒有社會關系的個別活動是不存在的。協作學習活動是以學習小組為基本形式，為達到共同目標而開展的一系列學習活動。在協作學習活動中，學生往往以小組形式學習，與同伴協商、合作完成學習任務。因而。學生所組成的學習小組即是協作學習活動的共同體。學習小組在整個過程中起重要作用，有時為引導。有時為參與。在進行協作學習活動過程中。共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。
4.工具
工具是指客體轉化為結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。工具是主體和客體的中介，并在主體和客體之間相互作用的過程中發展。工具的使用逐步形成了人們思考和行動的方式，人的思維方式和解決問題的能力在一定程度上受限于工具。同時。主體也能動地改變和發展工具。工具反映了前人在解決某一問題上的經驗積累。主體在面對現實問題時，如果工具無法滿足需要，主體則會根據當時情景對工具進行修改和完善。工具實體被改變的同時，人類的經驗也傳承下來。在協作學習活動中，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料（紙質和電子形式）、學習工具（詞典、網絡、模型）和中介符號（標語、圖案等人工制品），是學習者和學習內容的中介。學習內容不能脫離中介而存在。也可以說工具是學習內容的制品。
5.規則
規則是主體和共同體的中介，以調節二者之間的關系，其表現為共同體的行為規范和標準。限制了主體活動的范疇。規則分為顯規則（explicit rules）和隱規則（tacit rules）。顯規則是明確的、外在的，經由成員表決通過。常常是書面表述的文本：隱規則是共同體在活動過程中凝聚形成集體意識、態度、行為規范和價值觀，盡管沒有顯性表達出來，但為成員所認可。且無意識地遵從。規則會約束主體和共同體。并使其關系朝向和諧的方向發展，同時也會導向那些為共同體所接受的活動，主體在此過程中使用工具，成功實現客體向目標轉化。在協作學習活動中，規則也分為顯規則和隱規則。顯規則是指教師或協作小組為保證協作活動有效進行而制定的活動要求、管理制度以及獎懲標準，而隱規則是學生在協作互動過程中所形成的共同認可的行為方式、交流規則和價值觀念等。
6.勞動分工
勞動過程是主體在其所處的共同體中，經過一定的勞動分工而作用于客體的過程。因而。勞動分工是共同體和客體之間的中介調節。不同的共同體在實現客體轉化的過程中。有不同的分工。例如，在具有較多臨時工的共同體內，其分工就不像固定工占優勢的共同體那樣具有較強的層次性。勞動分工既包括共同體內成員之間橫向的任務分配，也包括縱向的權利和地位的設定，分工可能是根據具體情況相互協商完成，也可能是自上而下進行的。在協作學習活動中。勞動分工即為學習任務的分工，由教師或小組協商組織實施。根據學習目標，結合總任務的特點，將小組任務進行拆分。落實到每一個小組成員，且必須保證小組成員問有互賴關系，責任落實到人。
二、協作學習活動的結構模型與基本要素確立
根據以上分析，活動系統的主體、客體、共同體、規則、工具、勞動分工六個要素?？梢苑謩e對應協作學習活動系統中的學生、學習內容、協作小組、角色、資源和任務?；顒永碚撌且环N哲學理論框架。具有普適性，可用于指導其它學科、領域對于活動的認識。協作學習本質上是一種教育活動，我們引入活動理論的框架，通過對協作學習活動的各要素分析。嘗試建立協作學習活動的結構模型。如圖4所示。
協作學習活動屬于教學活動的一種類型，探討協作學習活動的基本要素，需考查教學系統的基本要素相關界定與解釋。關于教學系統的基本要素構成，最早有三要素說，即教師、學生和教材。在教學系統的諸多要素中，教師、學生、學習內容和學習媒體是最基本的構成要素。還有由教師、學生、教材、工具、方法組成的五要素說。一種六要素說則是指教師、學生、教學內容、教學工具、時間和空間。李秉德先生提出了七要素說。包括學生、教學目的、教學內容、教學方法、教學環境、教學反饋和教師。
以上各種觀點，均從不同角度論述教學系統的基本要素。盡管有所差別。但有三個基本要素則基本一致。教師、學生、學習內容。此三者為教學系統的核心。其它有所差異的部分，都是從各自的角度，圍繞這三個基本要素進行了擴展。從活動系統結構來看，主體、客體和共同體是核心部分。在協作學習活動中，主體是學生，客體為學習內容。共同體則是協作小組，此與教學系統的三要素一一對應，即構成如圖4中的內倒三角形。同時，客體向結果轉化的過程，即是主體對客體的作用，朝向目標客體的實踐過程。在協作學習活動中，則對應于學生通過協作學習實踐。掌握學習內容。達成學習成果的過程。
可見，學生、學習內容和協作小組是協作學習活動的三個基本構成要素，缺一不可。在設計協作學習活動結構時。一般主要針對的資源、角色、任務和時序四個要素進行調控，以達到期望的協作學習結果。以下將對這四個要素進行詳細論述。
（一）資源要素
協作學習活動的結構模型外三角頂點分別為資源、角色和任務，分別對應活動系統結構圖的工具、規則、勞動分工。工具，是指主體在將客體轉化為目標結果的過程中所有用到的事物，包括物質工具和思考工具。根據前文所述，在協作學習活動領域，工具即是學習過程中所用到的所有學習材料。工具建立學生與學習內容之間互動的橋梁，支持學生獲取、加工學習信息。學習資料，即是承載了學習內容的教材或者教輔資料：學習工具是輔助支持學生獲取和加工信息的軟件、工具書和實物模型等；中介符號則是學習過程中學生之間溝通交流創造的外顯化出來的公式、圖標、圖案等人工制品。按照此描述，如果繼續沿用“工具”一詞。顯然無法涵蓋上述學習材料、學習工具和中介符號三部分內容。
在教育技術領域。學習資源（也可簡稱為資源）一直是研究核心和焦點。美國教育技術與傳播協會（AECT）94定義中對學習資源作如下描述：即能幫助個人有效學習和操作的任何東西，具體包括支持系統、教學材料與環境。華東師大章偉民教授認為，學習資源就是學生能夠與之發生有意義聯系的人、材料、工具、設施和活動。以上兩定義，都強調從教學系統的整體角度提供對學習資源的認識，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對實踐的指導意義并不明顯。事實上。對絕大多數學生而言。在學習過程中并不關心周圍的環境設施、資金和信息傳輸設備等，更為關注與學習內容相關聯的學習材料、認知工具和人工制品等。只有獲取了具體的知識或信息內容。才具有實際學習意義。由此。我們認為。資源是學習者為達成學習目標，在學習活動過程中所利用到與學習內容相關的要素之和，包括學習資料、學習工具和中介符號等?！百Y源”的這一界定則完全能和活動系統結構中的“工具”對應起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題。也不存在引入教育技術領域的“學習資源”，界定過寬的問題。因此?！肮ぞ摺币辉~為“資源”替代，資源作為學生和學習內容之間的中介。
（二）角色要素
規則是主體和共同體建立起來的規范和標準，用來協調主體和共同體的關系。規則是引導人們在社會中從事有關行為、維持社會秩序的基本性規定和要求的準則。然而。規則的建立和發展根源于社會群體中各種角色的沖突和調解，是為維持穩定的社會結構而形成的各種角色關系的契約。美國社會心理學家米德最早使用角色（role）的概念。旨在說明在人們的交往中可以預見的互動行為模式以及個人與社會的關系。在米德看來。角色首先是指處于一定地位并按其相應的行為規范行為的人，不是行為規范和行為模式。也不是行為本身。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應的行為模式行動的一類人。英國社會學家鄧肯，米切爾主編的《新社會學詞典》一書中，則把角色定義為“是與社會職位、身份相聯的被期望行為?！泵绹鐣W家蒂博特和凱利認為，角色這一概念可以從三個方面加以理解：首先。角色是社會中存在的對個體行為的期望系統，該個體在與其他個體互動中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的個體對自身的期望系統：最后，角色都有一組由社會為之規定的、由角色行為規范模式決定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構成行為規范模式。
根據上述關于角色的定義和內涵分析，可以看出。角色是規則的基本單位。任何一種角色都有相應的規則與之對應，代表了某一類社會群體、各種角色及其規范的總和，即構成社會的總體規則。角色是規則的基本單位，分析社會規則，可從這一基本單位著手。在協作學習活動中，規則分為顯規則和隱規則，活動系統結構中的“規則”一詞是從哲學視角提出來，具有普遍抽象意義。但對于協作學習活動結構模型。如果繼續保留作為要素之一，難以對協作學習活動的分析和設計具有啟示意義。原因在于規則是人為建立和自然形成的統一體，有一個長期發展的過程。在實際教學設計中，協作學習設計者難以調控此要素，而取“規則”的子概念“角色”，則相對易于操作、可行，且遵從了活動系統既有的概念框架，只是結合教學設計領域的要求和特點進行了具體化。因而，在協作學習活動結構模型中。可由“角色”一詞對應“規則”。角色也是學生和協作小組的中介。學生組成協作小組，是以某種角色參與，在活動過程中履行相應的權責。
（三）任務要素
勞動分工是共同體和客體之間的中介調節。共同體通過勞動分工。落實主體對客體作用的內容。履行相應權責，完成一定的工作任務。勞動分工的過程，也是任務分配的過程，勞動分工結果。即體現在主體承擔某種具體的工作任務。勞動分工，實質上是任務分配。在協作學習活動中，任務分配是由教師或小組協商組織實施，根據學習目標，結合總任務的特點，將總任務進行拆分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關系。責任落實到人。同時，任務也是協作小組和學習內容的中介。學習內容是目標知識體系的抽象描述，協作小組要達成學習成果，需通過具體的學習活動，在活動過程中與學習內容交互。這種交互無法直接發生。只有將學習內容轉換成具體而明確的學習任務，通過任務驅動學生，參與協作學習活動。完成某種特定的任務。任務完成，學生與學習內容的交互也即發生。
協作學習活動中的任務，需至少具備如下特征之一，才能保證學習過程有效發生：（1）協同性。學習任務要經過小組成員責任分工、角色輪換，發揮成員的各自優勢又吸取別人的長處。集思廣益，協同共事。（2）創新性，突出學生的獨特感受與體驗，要求有別出心裁、與眾不同的理解。（3）集體性，以群體業績表現，以任務整合或項目調研的方式衡量考評學習成果。（4）共享性。強調師生之間、生生之間的交流溝通、彼此關愛理解以及共同分享。（5）辨析性。要求學生經過爭辯、探討、質疑、在獨立思考的基礎上交換意見，相互磨合中堅持自己合理的想法，同時吸收他人好的創意。任務，必然指向其執行。執行過程又包含任務的分配，所以“任務”一詞即能涵蓋“任務分配”的涵義。在協作學習活動結構模型中。我們選用“任務”一詞對應活動系統結構中的“勞動分工”。
（四）時序要素
協作學習活動結構模型相對于圖2而言，增加了時序這一要素。圖2主要從橫向維度上描述活動系統的構成要素，以及要素之間的相互關系，是對人類所有活動系統進行的一般、抽象的解釋。根據活動理論的歷史文化觀點，活動是一種歷史文化發展的現象，在某種社會文化里面隨歷史發展而進化。歷史提供了時間維度上的縱向認識，而文化則提供了同一時間點上多文化橫向比較中反映出來的對比關系。要理解某一活動情境，則需從歷史文化發展的角度，充分挖掘其歷史背景資料。并與文化場景相結合進行綜合分析。因而。時間應該成為活動系統的縱向標度。
在協作學習領域，任何一次協作學習活動，都有一個生命周期，從活動的初始設計。到具體實施。直至最后的總結評價。因而，對協作學習活動系統的分析，除了從橫向的角度分析要素及要素間相互關系外，還需從縱向角度，認識協作學習過程中的要素狀態的動態變化以及要素間關系的調整。基于此，我們在活動系統結構模型中引入時序（時間序列）這一要素。描述資源、角色、任務三要素的發展變化。也便于從橫向和縱向相結合的角度分析協作學習活動。因此，協作學習活動結構模型中應增加“時序”這一要素。
三、協作學習活動基本要素的應用
協作腳本是為結構化協作學習過程而設計的一種活動模型。通常包括學習者所要完成的任務、總任務所包括的子任務、子任務的序列、學習者角色、任務的相關限制條件以及各種支持工具。協作腳本是對協作學習活動的一種概要描述，其設計必須綜合考慮協作學習活動的基本要素。
（一）互助教學腳本
主要用于閱讀教學，旨在幫助閱讀有障礙的學生掌握提問、分類、概括和預測等閱讀技能。互助教學腳本的操作步驟如下：首先。教師以一段文本為例。示范如何應用這些閱讀技能。然后，學生組成學習小組（人數3到5）。應用這4種策略閱讀新的文章，其中一名學生扮演“教師”角色，對文章的主題內容提出問題，供其他成員討論并分類。接下來，小組成員詳細闡述這些問題并進行歸類?！敖處煛备爬ㄎ恼碌闹黧w內容，如果小組成員對此概括并不認同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達成一致。最后，大家一起預測文章后面的主題內容。教師并不介入學生的學習活動，只是監控過程，必要時給予提示。為使每一名學生都能體驗到“教師”角色，需進行角色輪換，小組有幾人，就進行幾次輪換活動。每一次活動只有一名成員扮演“教師”角色，且每一次活動只針對長篇文章的一個片段。
（二）MURDER腳本
用于兩人組的同伴閱讀學習。其中涉及理解、識記、闡述和反思等認知活動。MURDER腳本的實施步驟如下：首先，兩人討論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱讀第一部分，結束后關閉文本資料。接下來。兩人分配角色，其中一名學習者作為回憶者（recaller），盡可能回憶文本資料的內容，并講述給另一學習者：另一學習者作為聽眾（listener）。仔細查找回憶者的錯誤和遺漏。并加以糾正和補充。最后，兩名學習者討論。改進完善回憶者講述的內容。完成第一部分文本后。繼續進行余下第二部分文本的閱讀活動，并輪換兩名學習者的角色。原來的回憶者作為聽眾。聽眾作為回憶者。
（三）結構化學術辯論腳本
由約翰遜兄弟設計出來，目的在于培養學生的辯論技能。該腳本的實施步驟如下：首先，學習者四人組成一個小組，其中兩人又結成對子，每一小組共計兩個對子，根據辯論主題。確定相對的立場，每個對子一個立場。然后，依據主題立場，分發學習材料，每一對子研習材料。接下來。進入雙方辯論環節，各對子論證自身立場觀點，反駁對方觀點，在辯論的過程中，學習者認真思考對方立場和論證的邏輯性，盡可能獲取更多信息：一輪辯論完畢，兩個對子互換立場，交換學習材料，再次展開辯論活動。最后，兩個對子放下各自的立場，四人共同商討，綜合兩輪辯論的要點，寫一份立場中立的陳述報告，展示給全班同學。
（四）ASK to THINK-TEL WHY腳本
也是用于兩人組的同伴學習活動，旨在促進學習者的相互引導和知識建構。該腳本指定了兩種角色——提問者和解釋者，并在兩種角色上定義了一系列的活動任務。教師在課前定義好這些活動任務，時間跨度大概在160分鐘。4節課左右?；顒尤蝿辗譃槿N類型：（1）確定提問者在協作學習活動過程中所提出的問題類型，包括回憶式問題、深思型問題、試探式問題、暗示式問題和自我監控式問題。（2）明確解釋者在回應提問者時所需的詳盡解釋，包括回答“為什么”和“怎么樣”的問題，以及如何建立與提問者和解釋者已有知識的關聯，而不是僅僅羅列概念。（3）交流技能。比如認真聽取。提供足夠的思考時間。以及評價式的反饋等。
ASK to THINK-TEL WHY腳本的實施步驟如下：首先，兩名學習者共同聽一場演講或閱讀一段材料，學習者各自設計并寫下兩個回憶式問題和兩個深思式問題。然后，兩人協商確定誰先扮演提問者角色，誰先扮演解釋者角色。設定兩輪活動。每輪4個問題（兩個回憶式提問和兩個深思式提問）。接下來，提問者開始問一個回憶式問題激活解釋者與該主題相關的已有知識，如果解釋者回答不出該問題，提問者則給出試探式問題或者隱含式問題，以啟發解釋者。回答成功則繼續給一個深思式問題。在合適的時機，提問者可以提出自我監控式問題，激發解釋者明確并有效監控學習過程。在整個活動的過程中，學習者配備提示卡，列出問題順序、該問題答案的詳盡解釋以及交流規則。此輪問題回答結束后。兩人輪換角色，繼續下一輪活動。
以資源、角色、任務和時序四個要素作為分析框架?？蓪σ陨纤膫€典型腳本的要素加以剖析，如表1所示。
從資源來看，各腳本都以文本資料為主，僅ASKto THINK-TEL WHY可能會用到演講片，且內容較少，比較適合課堂教學環境實施，在資源分配上，互助教學腳本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本要求學習者材料一致。而結構化學術辯論。辯論雙方的資料有所差異，資源上具有互賴關系。從角色來看。各腳本都只有兩種角色，方便學習者在較短時間熟悉角色。有效地參與活動。適合課堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本針對二人組。在課堂上實施起來簡單可行：同時角色的互補性很強，依賴關系明顯，有利于促成學習者深度交互。從任務上看，每種腳本的任務設計均與具體角色關聯起來，通過任務的描述，明確了角色的責任和權利：此外。通過任務也可以溶解角色之間的對立和差異關系。如互助教學、MURDER和結構化學術辯論。最后都要求共同完成一個任務，促使學習者建立積極的正向關系。從時序上看。除了MURDER只規定了三個步驟以外，其它三個腳本都規定了四個步驟：對于同一腳本而言，時序中規定步驟的數量，反映了腳本設計者結構化協作學習活動的程度，數量越多，結構化程度越高，學習者自由發揮的空間也越小，但對于不同腳本，無法直接從步數上直接比較結構化程度。
[作者簡介]
