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儒家文化手抄報范文1
在中央黨校給領導干部講話時特別提到：要讀好書善讀書，特別談到要研讀優秀傳統文化書籍，吸收前人在修身處事、治理國家等方面的智慧和經驗，養浩然之氣，塑高尚人格，不斷提高人文素質和精神境界。任何一個國家，一個民族都有其永恒不朽的經典作為源頭活水，中華民族在幾千年的文明中創造了輝煌燦爛文化、經典，是國家智慧的結晶。所載為常理常道，其價值歷久而彌新，被世界有識之士公認為人類瑰寶，是舉世絕倫的文化精品，積淀著中華民族最深沉的精神追求。中華優秀傳統文化是中華民族具有獨特的文化系統，積淀著每個中國人的思維模式和行為模式，深刻地影響一代又一代人。
傳承經典文化，振奮民族精神，弘揚中華美德，已成為時代的最強音，實現社會主義核心價值觀最迫切的希望。作為一名小學校長，有幸參與福建省教育科學“十二五”規劃2013年課題《中國儒家德育思想在學校品德教育中的現代轉化研究》，覺得很欣慰。尤其是結識了國家十二五重點科研課題――中華民族傳統美德課題組負責人――北京的張秀云和梁傳大院長，得到了專家指導，學習了大量相關文件和資料，對博大精深的中華民族傳統美德的淵源、發展、轉化、融合、提升有了更加深刻的了解和感悟，從而更加堅定以傳統文化改進學校德育工作的決心。
一、《弟子規》中儒家道德思想及學校德育的轉化
中華文化源遠流長，博大精深，主要包括儒、釋、道三家文化，而儒家文化對中國人的人生觀、價值觀影響最為深遠。儒家文化最大的功用就是教育，是對中華民族乃至全世界人類的素質教育。近百年的社會變革，尤其是近三十年市場經濟對儒家文化沖擊很大，一些人受拜金主義、享樂主義影響漸深，人生觀、價值觀、道德觀發生扭曲，大到貪污腐化、生活墮落，小到言談舉止不文明等，我們必須重建社會道德體系。重拾傳統文化，尤其是在小學德育中倡導“學儒”，將對整個社會起到教化作用，以達到構建和諧社會之目的。
認識道德，理解道德，回歸道德，合乎道德。不僅是個人道德和精神修養的真實目標，而且是人類社會走向和諧、實現永久和平的唯一途徑。從小注重儒家思想的傳播，才會使小學生從小修心養性，形成道德目標。《弟子規》“尊德性而道學問”強調知識授受的道德化、生活化。從而使知識授受與道德教化合二為一，在教學中培養道德，在道德訓練中學習經典。
二、從《弟子規》看小學德育教育的融合與提升
分析《弟子規》可以清楚地看出其德育過程是一種規范教育的過程，這種規范性教育與其創造性的發展不相矛盾，真正的創造是要有規范性的前提的，脫離其發展基礎，其發展方向就會有所偏離。由于《弟子規》也存在一些歷史局限性，因此在當前對適齡兒童進行教育時要始終遵循一定的教育原則，概括為以下幾個方面。
1.去偽存真，與時俱進。本譯本要有機結合，真正做到在不改變具體形式下去偽存真，與時俱進，取其精華，棄之糟粕。
2.遵循階段性、順序性。我們的教育對象是具體的人，人在不同的階段有不同的發展任務，教育就是要針對這個發展任務有目的地進行，體現做人、做事、做學問的先后順序。
3.要遵循言傳與身教的統一。言傳注重知識的傳授，身教注重行為的習得，掌握知識的最終目的還是行為的養成。因此身教更為重要。尤其在個體發展的初級階段，其行為習慣的養成在很大程度上是有模仿習得的，這是與其品德發展的階段性相適應的。作為教育者，不管是教師還是家長，在教育時要做好榜樣，要言行一致，教育效果才會顯著。如果言行不一致就很容易使受教育者認知紊亂，導致不良認知形成不良習慣。另外，根據受教育者的年齡特點，兒童的記憶仍以動作記憶和形象記憶為主，身教更容易被感知與記憶。
4.注重躬行實踐培養學生的道德品質。不僅是道德標準的灌輸，更要發揮學生的主體性，就是在道德實踐中發揚學生的主觀能動性和主體性，讓學生能自我認識，自我管理，自我服務。實現自我激勵和自我完善。
三、具體做法
1.建立健全的組織機構成立。以校長為組長的領導小組，有目標、有計劃、有組織、有措施、有落實。
2.組織全體教職工深入學習。召開動員大會，組織討論，明確目標，組織骨干培養，專家講座，觀看視頻，派代表參加各級各類的有關幸福人生的講堂。
3.宣傳教育力度到位。學校充分利用宣傳欄、黑板報、小廣播、國旗下講話、主題班會、校訊通、LED宣傳欄，在班級學習園地、公布欄、手抄報等宣傳有關知識，積極營造“誦讀經典，積淀文化底蘊”的書香校園。
4.編寫《弟子規》校本教材。通過課前5分鐘演講，每周一節校本課堂認真講授《弟子規》。
5.請專家來校做感恩勵志報告會。我們先后請北京張秀云教師、廈門行之張云棟來校做有關讓世界充滿愛、讓生命充滿愛的演講。
6.通過少年宮活動推動經典誦讀的全面開展。學校利用每周二、四和周日的少年宮活動時間，設立經典誦讀班、口才演講班、每年的校園藝術節誦讀比賽，推普周等節日、假期對學生全方位、立體化地進行滲透《弟子規》的教育，取得良好成效。
7.學校、家庭、社會形成教育合力。學校成立家長學校，每學期召開家委會、家長會、課堂開放教育周、家教講座、親子活動等，積極營造家庭學習氛圍，實現三維一體的教育網絡，形成教育合力。
8.通過讓學生參加社會實踐活動，促進良性發展。每年參加春秋游、社會實踐、志愿者服務、小記者采風及市區教育部門舉辦的各種比賽，充分讓學生在社會的大熔爐中成長。
儒家文化手抄報范文2
一、質疑：德育活動中的習慣性表達
在日常生活中，我們會自然地將一些符號與一定的含義聯系在一起，例如提到國旗，我們會自然地聯系到愛國，這些習以為常的聯系正是社會生活中的習慣性表達。在學校的德育活動中亦存在這樣的例子。
（一）讀重要的書
對于學校而言，設計文化墻是德育活動的重要環節，尤其在基礎教育階段，教育者常常希望每面墻壁都說話。筆者參觀過一所小學，在該校德育主任重點推薦的一個班級里，作為講解員的小女生熟練地介紹著他們的班級文化墻（以儒家文化為主題設計）。當問及墻上手抄報的內容時，這位女生先是有些困惑，隨即乖巧地解釋，主題是老師定的，內容是家長選的。之后，她有些自豪地說，她們班的同學都喜歡讀經典，不看漫畫。筆者問她是否喜歡看漫畫，女生猶豫了一下，堅定地說：不喜歡，我們喜歡看重要的書。筆者繼續追問什么是重要的書，她思考了一會兒說名著，旁邊的女生補充道有學問的。
這位只讀重要的書的小學女生給筆者留下了深刻的印象。筆者很難判斷她是否真的不愛看漫畫，也不能斷言只有看漫畫才是小孩子的常態。但在這次顯然有表演痕跡的介紹中不難看出，當學生處于一種充斥了價值表達的符號空間中時，這一價值似乎被學生自然地接受了：即使不理解意思，也可以在老師、家長的協助下完成作品；或許有遲疑，也自然地認為要讀重要的書，而這個重要的內涵已經由成人確立。
（二）紅領巾是烈士的鮮血染紅的
在小學，少先隊在很大程度上是象征先進的群體，而成為少先隊員、佩戴紅領巾，也曾經是十分光榮且神圣的事情。在少先隊教育中，紅領巾是用烈士的鮮血染紅的，這樣的表述被用來喚起學生對革命英雄的崇敬、對祖國的熱愛。
這種表達至今仍被沿用，但是這一表達背后的敬畏感卻似乎正在減弱甚至消失。事實層面，不斷生產的紅領巾本身不可能是被鮮血染紅的，更不可能是烈士的血，這不符合事實，只是修辭的游戲；價值層面，革命烈士離學生的實際生活較遠，長期使用類似的大詞，會使學生言不由衷。[2]
基于對這種表達的質疑，另一種戲謔的表達產生了：紅領巾就是一塊紅布?，F代社會對傳統權威的質疑很多，在試圖解構這些權威表述時，一種常見的做法便是解構神圣性，但這樣擊碎的僅僅是所謂的權威嗎？在學校德育活動中，當我們將原本由烈士的鮮血染紅的紅領巾解構為一塊紅布時，我們能夠傳遞給學生的價值是什么？
在學校德育活動中，上述兩種習慣性表達同時存在，構成我們處理價值表達的兩個方向。一方面，我們簡單地將我們認定的價值輸出給學生；另一方面，對于一些傳統的價值表達簡單地提出質疑。顯然，這兩種處理方式對于德育活動中的價值引導而言存在一定的局限性。那么，面對這樣的習慣性表達，深入分析其背后的邏輯、進而提出新的處理方法是亟待解決的問題。
二、建構：習慣性表達的邊界分析
如上文所述，習慣性表達作為一種語言符號，總是與創造者試圖表達的價值相關。當符號和價值之間形成固定的聯結時，神話便形成了。德育活動中的習慣性表達使表達中的事實部分與特定價值相聯系，由此形成了現代意義上的神話。
現代神話這個概念由羅蘭巴特提出，是指一種傳播的體系[3]，它的創造者在傳播之初已經預設了動機，所以，當人們接收到這個經過加工的內容時，甚至可以忽略傳播內容就自然聯系到特定的價值。例如，在一幅名為愛國的畫作中，我們看到的事實是：一群孩子簇擁著國旗。而我們往往會自動地表達為：人民熱愛祖國。在這個過程中，圖畫本身的內容已經不重要，它已經近乎自然地導向了愛國這一價值，這就是神話形成的過程使需要推導得出的價值成為事實而被接受。
德育活動中，人們對于一些流行的盲目追逐，形成的正是對這些習慣性表達的自然接受；而對于傳統的質疑甚至顛覆，則源于對習慣性表達的反思和解構。在學校德育中，這兩種相反的情形同時存在，共同指向德育活動中意欲進行的價值傳遞，所以，我們需要對習慣性表達的邊界進行界定。
（一）習慣性表達的危險性
當符號發展為神話時，形式遠遠重于內容，接受者自動地對意義進行闡發，原本結合于一體的形式與內容間的張力擴大，極端的表現就是二者的脫節。
學校為了形成育人的氛圍，往往將整個校園裝扮成一個封閉的意義空間，其中充斥著各種育人的裝飾：貼滿墻壁的名人名言、教室前方的國旗、以學生為本的一輪又一輪的活動展示。教育現場的育人體系以形形的活動和標語構建出一副熱鬧的場景，但豐富的形式并不意味著充實的內容，一定程度而言，這些熱鬧本身成為了教育者的目的，其存在的目的在于使學校自然地成為一個具有德育意味的空間。
此時，習慣性表達的第一重危險性顯現：原本作為工具的各種價值符號本身成為目的，德育活動試圖進行的價值傳遞則被拋之腦后，這樣的熱鬧對于學校德育而言是本末倒置的。
神話形成的關鍵步驟在于事實與特定價值的自然化聯結，而這種自然化取消了其所生產或再生產的文化的正當性，使其蛻變為一種符號游戲，而接受者在接受神話時已經被符號生產者的意識形態所控制。在德育活動中，意識形態對內容或價值的選擇往往受到權力、利益的影響，一定的價值表達正是一定的意識形態輸出，其背后是權力和利益的再分配。學生自然地接受這些習慣性表達，實際上是一個過于簡單且被動的價值輸入過程，不經解釋的表達與灌輸的基本特征大致相同，而不經反思的接受使接受者成為這些價值表達的盲目信徒。
此時，習慣性表達的第二重危險性顯現：學生如果只是被動地將價值作為事實接受，這與現代教育強調人的理性與自由的培育相悖；同時，這種簡單的價值傳遞過程難以真正使學生深刻理解和接納其所接受的內容，這樣形成的價值觀是很容易發生動搖的。
（二）習慣性表達的正當性
當然，德育活動中不僅有對于習慣性表達未加審視的盡信，也有對其進行破解的質疑。就像破解紅領巾由烈士的鮮血染紅的神話時，質疑者提出這不過是一塊紅布，由此，紅領巾的神圣性被瞬間消解，原先對紅領巾的尊敬與向往也極有可能在破解之后蕩然無存。對神話的質疑一定程度上是對傳統權威的挑戰，而對于神話的解構與批判是后現代思維模式中的一個重要組成部分，也是開拓更廣闊領域的起點。在符號與人、社會、文化相互交織的復雜網絡中，對于神話的這種意識形態批判，有助于更全面且深入地對其中的權力、利益博弈進行探索，而其邏輯前提在于社會的民主與自由以及價值的多元化，這無疑是批判的合法性來源。
但對于習慣性表達的批判不僅僅是將權威拉下神壇，對于神圣性的解構一方面帶來人們更多的自由表達，但其危險性在于只破不立會摧毀德育的價值性繼上帝死了人類死了之后，再度出現德育精神性死了的情形。在提倡價值多元的背景中，如果否定神圣性的存在，這種否定本身就是一種一元論，而這一思維方式恰恰是價值多元所批判的。
德育活動之所以具有精神性特征，恰恰是因為它具有明確的價值性，但一味強調價值的多元使價值本身成為一種可供選擇的知識性存在和可供消費的商品，從而喪失應有的神圣性，喪失人們對它的敬畏，這恰恰違背了德育的初衷。所以，德育活動需要類似于宗教的神圣性以保護其價值不被消解，被神話化的習慣性表達在一定程度上有存在的合理性，僅僅是一塊紅布的紅領巾是無法對學生進行價值引導的。
（三）習慣性表達的邊界
既然習慣性表達有存在的合理性，那么其邊界的劃分主要取決于形成這種神話的內容，即具體情境中表達價值的內容的性質。在德育活動中，進行價值引導的內容大致可以分為實體性的內容與精神性的內容。教育者首先需要對內容的性質進行區分，然后再選取合適的方式進行處理。
實體性內容主要是指具體的道德規范、行為準則。對于這一性質的內容而言，與其對內容進行神秘化處理或簡單進行灌輸、強制規定，倒不如對學生進行說理教育。像對待其他學科知識一樣將規范、價值觀的準確含義告訴學生，同時，也要向學生說明如此踐行的意義。
一方面，說理這一形式本身符合民主社會的基本價值訴求；另一方面，說理過程本身恰恰是對學生進行理性培育的過程。學生在這樣的德育過程中，可以更好地理解、接納價值引導，并且形成批判性思維和開放包容的態度。教師當然可以、也應當引導學生讀重要的書，但僅僅告訴學生這個結論是不夠的。在價值引導過程中，教師可以向學生表明重要的書有哪些核心的特征，閱讀重要的書可以幫助學生獲得哪些實質的益處，進而使學生具體地認識到自己的確應當閱讀重要的書，并自覺自愿地去實踐。
精神性內容主要是指道德信仰、理性信念。對于這一性質的內容而言，進行神話化處理有助于從形式上維護內容的神圣性，使學生保持敬畏之心。當然，簡單的神話式輸出違背教育精神，價值引導的實效也不高，在進行神話化處理的同時，教師仍然需要進行必要的說理教育。但正如對于神話而言更重要的是言說的方式一樣，德育精神性內容的神話化處理同樣意在通過形式的自然化過程，輔助其神圣性形象的樹立，進而在提倡價值多元的社會環境中守住人類永恒的精神。
