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教學法范文1
1 對象與方法
1.1對象選擇2001 ~ 2002學年上學期開課的第一臨床醫 學院98級中醫本科班作為實驗對象。
1.2教材選用普通高等教育中醫藥類規劃教材等6版《中 醫兒科學》作為授課教材。
1.3教師由我院兒科教研室有多年教學經驗的副教授、講 師任教。
1.4方法在中醫兒科學總論部分教學中，采取一種過渡性 的方法，即教師講授部分重點內容，學生自學部分內 容，教師輔導答疑，以便使學生逐步適應PBL教學法， 并讓學生掌握一些兒科學的基本概念和基礎理論，為 下一步的學習奠定基礎。在各論中，選擇肺系疾病、脾 胃疾病兩大單元，采用PBL教學。每單元實施步驟如 下：
1.4.1預見習：在大課未講之前由帶教老師帶領學 生先到病房見習下次要講課的有關病例或模擬病人， 讓學生自己采集病史、查體，使學生有初步的感性認 識，教師向學生提出一系列的臨床問題，引導學生思 考、自學。
1.4.2自學:課前發給學生由兒科教師根據教學大 綱要求編印的PBL教輔材料，內容包括基本內容、難點 重點以及自學提綱、病案、思考題、參考資料等,學生根 據問題進行自學，查找資料，自己解答在預見習中提出 的問題及提出疑問，作好討論準備。
1.4.3課堂學習與討論:課堂上50 ~ 60%的時間用 于自學和討論，40 ~ 50%的時間由教師精講和總結。討 論先由教師主持，逐步過渡到由學生主持，教師酌情給 予啟發誘導，引導學生用理論聯系實際的科學思維方法 去綜合分析、解決問題,通過課堂討論，將教學內容自然 地融合于一系列的臨床問題之中,使學生既掌握教學大 綱所要求的內容，又拓寬了知識面，訓練了臨床思維。
1.5評價
1.5.1全部課程結束進行期末考試，并進行考試分 析，評價學生的PBL課程與非PBL課程的學習效果與 教學效果。
1.5. 2學生評價：全部課程結束后，向學生發調查 問卷，以了解學生對PBL教學法的評價，并進行結果分 析。
1.5.3進人臨床實習后進行追蹤考核?
2.結果
2.1理論考試按傳統方法進行期末考試，題型包括單項選擇題、 多項選擇題、名詞解釋、填空、論述題及病案分析等。平 均成績78 +9. 26,與往幾屆相似;病案分析及應用題較 以往幾屆學生均答得好,分析較全面。
2.2學生評價課程結束后，我們給學生發了一份含20個問題的 調查問卷，以了解學生對PBL教學法的評價。
結果表明，大部分同學對該教學法給予肯定，約 95%的同學認為PBL教學法有助于提高學生分析問 題、解決問題的能力，有助于培養學生的自學能力、臨 床思維能力。
3. 討論
3. 1提高了學生的臨床能力長期以來，我院中醫兒科學的教學一直采用傳統 的醫學教育模式，即從概念、源流、病因病機、診斷，講 到辨證論治。近些年來雖然也進行了一些教學改革，但 大都是增加一些病案分析、幻燈、圖片等，基本教學法 沒有大的改革。仍是以教師為中心,注重課堂講授。然 而對于大學4年級的學生來說，他們已經系統地學習 了中醫基礎理論課程及中醫內科學等臨床科目，對于 中醫兒科學尤其是各論中辨證論治等一般內容，完全 能自學理解。因此，對教師的枯燥重復講解普遍缺乏興 趣。作為臨床學科的中醫兒科學教學,如何讓學生學會 老師的臨床思維，培養他們獨立思考及自學能力，使他 們在將來的臨床工作中能進行創造性的工作，成為新 型的21世紀的醫學人才，是我們進行PBL教學法改革 的目的。
PBL教學法其核心在于培養學生的能力，它以重 能力培養代替重知識的傳授⑴，因而檢驗這種教學法的 教學效果重點在于經過這種訓練以后學生的能力如 何。因此，我們對進人臨床實習后的98級學生進行追 蹤考核，考核由兒科門診、病房帶教老師協助完成?？?核內容包括病史采集與體格檢查、病歷書寫及處方用 藥等處理。結果該班學生臨床分析問題和解決問題能 力較以往幾屆學生均有提高。理論考試中,病案分析及 應用題較以往幾屆學生均答得好,分析較全面。
3. 2提高了學生的自學能力在學生諸多能力中，臨床能力固然最為重要，但自 學能力、組織表達能力和人際交往能力等亦會對今后 的實際工作產生重大影響。我們的教學,不只是單純地 傳授知識，還應注重學生能力的培養。
PBL教學法改變傳統的以教師為中心的教學模 式，強調學生的主體作用。學生以獨立自學為主，教師 的職能則由“教”轉化為“導”，使學生有了較大的提高, 調査問卷結果統計表明，87. 5%的學生認為PBL教學 法對培養學生自學能力有幫助，并能調動學生的積極 性，啟發臨床思維。
3. 3提高了學生組織表達能力課堂討論是PBL教學法的重要內容。在初期，學生 尚未掌握對問題進行分析、綜合、歸納和總結的方法， 討論不知如何著手，語言支離破碎，思路紊亂，經常出 現冷場。67. 5%的同學表示不習慣。經過一段時間的啟 發、引導和鍛煉后，絕大多數同學能將自己對問題的觀 點組織成有系統、有條理的語言文字，且能由口頭清晰 地表達出來，討論熱烈，有時出現激烈的爭辯。學生認 為，通過這種方式進行學習，知識記得牢，并且提高了 語言組織表達綜合能力。
3. 4存在的問題世界許多國家的經驗都巳證明，PBL教學法是一 個成功的，帶有方向性的教學方法。然而，PBL在中醫 教育領域畢竟剛起步，在中醫兒科學教學上的運用尚 未見報道，可借鑒的經驗較少。我們亦僅在中醫兒科學 肺系疾病、脾胃疾病兩大單元內容的教學中，進行PBL 教學法初步'探討。在實施過程中，暴露出一些問題。
3.4.1學生不適應調查問卷統計顯示，部分學生未按要求進行預習， 其原因主要是不習慣（53.8%)、沒預習（25%)、不敢 (13. 7% )、不懂（7. 5% )。說明雖然學生對新的教學方 法持肯定態度,但相當部分同學尚未能適應。
3.4.2問題的設置與課堂討論部分學生認為有的問題設置過于簡單，要求提高 難度以進一步訓練分析問題、解決問題的能力。說明學 生還大有潛力可挖。另外59%的學生認為課堂討論時 間合適，約41%的學生則認為不合適，其中60%認為 時間過少。因此，如何安排適當的課堂討論時間，仍需 進一步探討。
3.4.3與現存中醫學教育模式的沖突我們僅在中醫兒科學部分課程中實施PBL教學 法，大部分學生希望能在全部課程中推行，但許多學生擔心的仍是書本考試問題。并且由于學生人數多，在現有條件下，見習時間不足，許多學生反映機會太少，影 響學習效果。
教學法范文2
關鍵詞：合作教學法；情境；民主化；主動構建；內驅力
一、問題背景
長期以來，我國的教學模式受前蘇聯凱洛夫的教學認識影響較深。教學主要強調在教學過程中以教師為中心，以課堂教學為中心的傳統的教學模式，學生不能作為學習的主體參與教學，學生的積極情感得不到體驗，意志品質得不到體現。
現在的學生獨生子女居多，在家庭中是“小皇帝”。以“我”為中心，缺乏正常的交往，心理脆弱，對他人缺少體諒和關心，而未來社會中需要廣泛的協作與交流，這就對現在的教學提出了嚴峻的挑戰。
學生課業負擔過重不外乎心理負擔和生理負擔過重兩種，國家出臺的“減負減壓”措施家喻戶曉，但減負減壓并非簡單地減少課業，更不等于不讀書，而是對教學工作者提出了更高的要求。
二、問題認識
1.數學教學中進行情感教育的重要性
從教學論的角度看，傳統的數學教學忽略了在學習過程中的情感作用。國家教委曾在九年義務教育教材會議上強調：在數學方面，不僅要有知識的傳授，技能的培養，同時還要有情感的交流。事實上，學生也渴望平等和被尊重，希望老師是“良師”，更是“益友”。這勢必要打破傳統的師生關系，建立新型的師生關系，以適應新形勢下的教學要求。
2.教師應持教學相長的態度與學生平等相處
學生到校學習，由于年齡、生理等原因，在思想認識和知識技能水平，思維發展水平，能力層次等方面與教師有著差異，在求學的過程中，理應得到教師耐心的指導。他們在獲取新知識、提高技能、發展思維和培養能力的過程中，有這樣或那樣的偏差和錯誤是正?，F象，教師應該充分尊重學生的人格和個性，理解他們的心態和困難，想盡辦法促使他們增強自信，激發興趣，努力學習。站在講臺上的教師切不可以教育者的面孔出現，居高臨下，以勢壓人的做法只會挫傷學生聽課的積極性。
3.實行民主化課堂教學
實行教學民主，讓學生成為學習的主人，充分參與教學活動。合作教育派認為：“教育教學過程乃是教師和學生向著教育目標共同運動的過程?！焙献鳕D―兒童和成年人從事共同的發展性活動的一種人道主義思想，這種共同活動依靠相互理解、彼此深入來了解對方的精神世界，以及集體分析這種活動的進程和結果。因此，師生間、同學間應該是互助、互補、相互啟發、相互提高、相互監督、相互競爭的關系。教學民主還體現在讓學生“敢想、敢說、敢問、敢笑”，且“大膽、大方、大度”。教師不要給學生的思維和身心以太多的束縛，可以要求學生“圍繞教學內容展開聯想，提見解”。把學生培養成鮮明的、剛強的、有創造性的、有理想的個性化人才。
三、問題探索
1.心理溝通――鋪墊師生合作交流的情感基礎，減輕學生心理負擔
學生學習數學的成功與失敗，不僅受著認識因素的影響，而且也受著情感因素的影響。教學既是知識技能的傳授，又是師生情感的交流，其中蘊含著來自師生雙方的極其豐富復雜的情感因素。因此，作為數學教師不但要有淵博的數學知識，而且應善于暢通情感信息的交流渠道，去接納和呵護每一位學生，做每位學生的良師益友。深入了解學生，幫助學生樹立學好數學的信心，教師應從學生的性格特點、興趣愛好、潛能特征等諸方面出發，多角度地觀察和分析，努力尋找每位學生的“閃光點”。
2.課堂教學是實施“合作教學”的主陣地
數學教學的絕大部分時間是在課堂上。教師應充分利用課堂教學這一陣地，實施數學教學中師生間的“合作教學”。
（1）創設設問情境――引發師生“合作教學”
課堂提問是一種最直接的師生雙邊活動，是了解學情的最快的信息反饋手段，也是突破難點、突出重點、體現觀點、解決疑點、克服弱點的關鍵。提問的目的是通過設疑、解疑使學生的認識水平得到提高。因此，提問的設計要選準問題的突破口，環環相扣，層層遞進；要面向全體學生，根據學生的知識、智力水平，針對不同知識層次的學生設計不同難度的問題，達到與全體學生交流與合作的目的。
（2）創設動態情境――展示師生“合作教學”
在教學過程中，教師選擇合適的教學方法來主導學生學習，創設生動活潑的熱烈氛圍，把導課藝術、溝通情感、提問技巧、語言體態、板書設計和組織管理和諧地交融在一起。
（3）加強數學應用意識――密切師生間的“合作教學”
數學學習不僅要在課堂上，還要延伸到課外。只有把課上與課下，學校與社會結合起來，在一個開放的系統中才能真正得到有效的數學學習。讓學生深入生活，深入生產實踐，聯系課本上學到的數學知識，把實際問題數學化，把數學問題實際化。筆者結合不同的教學內容，讓學生盡可能地從現實生活中找一些與所學知識有關的實際問題。
用數學知識解決身邊的實際問題，學生看得見、摸得著，既調動了學生學習數學的積極性，又培養了學生應用數學的意識，提高了能力，學會了學習；使學生更體會到數學與生產實際的關系，也進一步密切了師生間的合作關系。
教學法范文3
關鍵詞: 外語教學 后教學法 教學法 比較
一、對教學法的繼承
后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。
幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務,其中外語教育界最有影響力的七大流派有:
(一)翻譯法(Translation Method)
(二)直接法(Direct Method)
(三)聽說法(Audiolingualism,Audiolingual Method)
(四)情境法(Situational Method)
(五)認知法(Cognitive Approach)
(六)交際法(Communicative Approach)
(七)任務型教學法(Task-based Language Teaching Approach)
通過對各教學法優缺的不斷學習和分析,我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結合。
后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下,使教學法成為其理論創新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論,推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。
據此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性,指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結構,還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學,提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創設學習機會,參與課堂交際。
二、對教學法的超越
后教學法是Kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。
(一)教學經驗理論化。
他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質性的特點。
(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。
在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者,而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析,在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時,教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者,強調學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵,學習者要協商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者,傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創新自己的思維,全面提升自身的文化素質,使自身獲得全面的發展。
參考文獻:
[1]Kumaravadivelu,B.Macro-strategies for the second/foreign language teacher[J].Modern Language Journal,1992.
[2]Kumaravadivelu,B.The postmethod condition:(E)merging strategies for second/foreign language teaching[J].TESOL Quarterly,1994,(1).
[3]Kumaravadivelu,B.Toward a postmethod pedagogy[J].TESOL Quarterly,2001,(35).
[4]Kumaravadivelu,B.A Postmethod perspective on English language[J].Teaching World Englishes,2003,(22).
[5]Kumaravadivelu,B.Beyond Methods:Macro-strategies for Language Teaching[M].New Haven and London:Yale University Press,2003.
教學法范文4
論文摘 要: “后教學法” 是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的超越傳統“教學法”概念的新思想。作為一種新思想,它并沒有簡單地否定傳統教學法,而是在學習、分析和深入研究傳統教學法基礎上創新了傳統教學法。它的重大貢獻就在于突破了傳統教學法的思維局限,把教學經驗系統化,使之上升為理論,并重新定義了教師、學習者和教師教育者在外語教學中的作用。
一、對教學法的繼承
后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。
幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務,其中外語教育界最有影響力的七大流派有:
(一)翻譯法(translation method)
(二)直接法(direct method)
(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method)
(四)情境法(situational method)
(五)認知法(cognitive approach)
(六)交際法(communicative approach)
(七)任務型教學法(task-based language teaching approach)
通過對各教學法優缺的不斷學習和分析,我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結合。
后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下,使教學法成為其理論創新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論,推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。
據此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性,指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結構,還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學,提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創設學習機會,參與課堂交際。
二、對教學法的超越
后教學法是kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。
(一)教學經驗理論化。
他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質性的特點。
(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。
在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者,而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析,在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時,教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者,強調學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵,學習者要協商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者,傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創新自己的思維,全面提升自身的文化素質,使自身獲得全面的發展。
參考文獻:
[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992.
[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1).
[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35).
[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22).
[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003.
教學法范文5
關鍵詞:交際教學法;交際教學法的弊端
中圖分類號:G424.1文獻標識碼:A 文章編號:1673-0992(2010)05A-0074-01
交際教學法是一種適應現代社會需要的新型教學方式。在這種教學法的教授下,某種程度上提高學生的交際能力,但語言不是單一的一門學科,不能僅因交際能力的提高而使其他方面停滯不前,甚至集體下滑,比如:語言知識的基礎和語法的學習。這些方面的提高,是一個過程上的培養。本文僅以交際教學法的弊端為線索,闡述了交際教學法所產生的影響和后果,它們大致歸納了在應用交際教學法時所突出、并應該得以關注的問題。
一、交際教學法的起源
交際法語言教學起源于60年代末期的英國傳統教學法的改革,80年代初開始在我國個別高校推廣,使其得到逐步的發展和應用。交際教學法實際上就是一個教學過程也就是交際過程的體現,它不顧及語法及語言分析與知識的學習,僅以互動交際過程作為教學的全部。
二、交際教學法的弊端
交際教學法過分地強調交際能力而忽視了語法教學以及語言知識的基礎性問題的學習,從而忽視了閱讀和寫作的能力,缺乏對文章的推理分析能力,更重要的是,交際教學法會讓學生缺乏筆頭交際能力的訓練。交際教學法可以做到以人為本的原則,也改變了以往“滿堂灌”的傳統教學方式,學生的口語得到了鍛煉,但卻不能讓學生真正地領悟到知識的重要性。學生的積極性有所提高了,但主動思考的能力卻被取而代之了:只學到了知識的表面性,卻無法領略到知識的真正內涵。
當今社會主要強調的是學生的動口,動手等實踐能力,而認識能力是基礎實踐的前提,兩者缺一不可。這個過程可以這么表示:
這個關系是相互循環的。側重點在于實踐,基礎卻也不容忽略。所以,學習英語固然如此。就好比學開車,沒車你怎么學?詞匯是輪胎,而語法是方向盤,有了“車”,你才可以馳騁沙場。交際能力是重點,可基礎知識也不容忽視,這就是他們之間的聯系,如果僅僅從一個方面進行授課,弊端的出現是必然的。
所以,在該采用什么樣的教學方法的問題上,應該根據學生的實際情況出發,不能違背常理,要盡可能地估計到所使用的教學法的適用性和存在的弊端,不能
拿來就用。去之糟粕,取其精華。除此之外,還要根據學生所處的學習環境、學生的基礎來確定使用什么樣的教學方式。
三、歸納交際教學法所存在的弊端
1.注重口頭交際能力,忽視閱讀和寫作的能力;
2.注重口語,極易忽視語法教學,導致學生基礎知識薄弱。
3.積極性有所提高,主動思考的能力有所下降。
交際教學法導致其他能力下降的比率表
交際教學法是一種易傳授的教學方式,用直接傳授的方法傳授給學生,比較形象生動,易懂。它不像語法教學那樣抽象,上起課來令學生枯燥,乏味。但是,就算它是當今一種新型的教學方式,它也不能獨立存在,在使用此種教學法之前,還是要做很多前期工作的:有語法的學習,其他基礎性知識的學習等等。
“際教學法著重語言功能,語法成為服務于功能的手段,語法失去了獨立存在的必要了,這一做法的極端便是排斥了語法教學在外語教學中應有的地位,片面的強調語言使用的技能,忽視語言知識的系統性和整體”(賀善鏞,1992)。忽視語法教學是交際教學法的誤區,因為片面的采用交際教學法而忽視語法教學同樣會影響學生交際能力的提高。因此,要提高交際能力,首先要提高學生的基礎知識能力,即語法的傳授和其他基礎知識的傳授。
四、結束語
任何一種教學法都有其優勢和局限性的。教學的有效性是由課堂的教學環境的特殊性教學方法的可行性以及實施的可能性決定的。根據對英語教學的實際情況,采用“綜合教學法”是可行的。不可偏激完全地傳統教學法,也不可完全的使用交際教學法,我們應本著力求實效,博采眾長,兼收并蓄的原則探索和發展我們的教學方法,從實際出發,走綜合的路子,找到最適合的教學方法。⑤①
參考文獻:
[1]鄧海.國外ESP[J].外語教學與研究,1992.1
[2]何自然.教學交際論[J].外語教學與研究.1997.1
教學法范文6
關鍵詞：回應歷史教學法；主動學習教學法；通識教育實施；通識教育目標
中圖分類號：G649.712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0059(2011)06-0036-05
一、美國大學通識教育改革對教學法的訴求
2006年，哈佛大學前校長德拉克?博克在《回歸大學之道》一書中指出，比起半個世紀前，當今美國大學的建筑、設備、課程種類與數量都顯著增加了；學生可以看到電腦投影的課，可以在個人電腦上寫文章，可以經網絡提交作業。但是，學生的寫作、外語、閱讀和分析問題的能力進步了嗎?學生的道德推理、公民責任感及文化包容度提升了嗎?博克對這些公認的大學通識教育目標是否真正得以實現提出了質疑。
歷史上，美國大學通識教育的理論研究與改革實踐一直較多地圍繞通識課程目標的重建與課程內容的重整，較少地關注教學過程即教師如何教和學生如何學。在絕大多數的通識課上，學生是被動的接受者。他們聽教師講，記筆記，背教材，并照搬到試卷上，但很快就遺忘了。根據計算，一般學生在課后15分鐘內就記不得課堂上絕大多數的事實性內容了。相反，興趣、價值觀和認知技能卻能夠持續更久，學生通過自己思考而非被動地閱讀或聽課所獲得的概念和知識也會保持得更久。因此，學生從大學帶走什么知識和學識技能，較少地取決于他們上了什么課，更多地取決于課是怎么教和教的質量如何。
從上世紀80年代開始，一系列著作和研究報告的發表引起了美國高校對本科教學過程和教學方法的重視。1988年，美國大學協會(AAC)發表的題為“通識教育的新活力(A New vitalitv in General Education)”的報告指出，通識課程中“所教的內容可能不如如何教來得重要”，并對教學過程中如何激勵學生“主動學習(active learning)”提出了如下建議：合作式學習、成立課外學習小組、利用電子媒介和引導本科生科研等。
美國高校的管理者和教師作出了積極回應，開發和實驗多種主動學習教學法(active-learningpedagogy)，以確定哪些教學法可以有效地實現大學通識教育目標。“回應歷史教學法(Reacting to the PastPedagogy，簡稱RTTP教學法)”，作為主動學習教學法的一種，是由哥倫比亞大學巴納德學院的歷史學教授卡尼斯(Mark c.Cames)于1995年開創的。在短短的15年時間里，RTYP教學法已經被美國、英國、澳大利亞等多個國家的300多所高等院校使用，40多所高校加入了“回應歷史教學法協會”(RTrP Consortium)。該教學法于2004年獲得了美國“西奧多?希斯伯格教學創新獎”(Theodore Hesburgh Award for pedagogicalinnovation)。在通識課程中使用過RTYP教學法的教師們普遍認為，RTrP教學法有效地實現了美國學院與大學聯合會(AAC&U)在其研究報告《全球化時代的大學學習》(College Learning for the New Global Century，2007)中提出的21世紀大學通識教育目標中的多數目標，成為美國大學通識教育實施的一種創新途徑。
二、RTrP教學法的教育理念及其三個要素
(一)RTrP教學法的教育理念
(1)一種融人角色扮演的游戲方式
美國絕大多數學院的習明納采用蘇格拉底式問答法，即教師通過提問引導學生閱讀和理解較難的文本。而在采用RTIP教學法的課程中，學生的學習主要是參加一種或多種經過精心設計的游戲(game)。游戲以經典文本中的某一歷史情境為背景，學生被指定扮演該歷史情境中的一個人物角色。每一種游戲大約持續10課時(75分鐘/課時)。教師的角色是游戲的管理者、協調者和促進者；學生負責組織安排課堂辯論并實踐歷史上的議會、法庭及科學社團活動的程序。
在每種游戲的最初課時階段，教師對游戲相關的議題及歷史背景給予指導。第二或第三課時階段，教師根據歷史人物給學生分配角色。第三課時階段初，整個班級分成幾組，扮演相似角色的學生形成一組，將在課內外一起規劃如何完成目標。到第四或第五課時階段，全班學生碰面，扮演“管理者”角色的學生(如公元前403年雅典議會的主席、明朝翰林院的大丞相或1945年西姆拉會議上英國殖民地的大總督)將主持游戲過程。教師僅僅在解決一些爭端或對其他事情進行裁決的過程中進行干預。整個游戲過程中，教師主要在課外通過電子郵件與學生交流、與個別學生直接接觸或提供建議，賦予學生討論議題和解決問題的自。
游戲的核心是說服。對于分派給學生的每一個角色，他們都必須說服別人“他們的”觀點比對手的更加有道理?！八麄兊摹庇^點來自角色描述中引用的重要文獻。在限定的6到7次課時中，學生試圖解決一場危機或寫出一部憲法。成功說服其他“代表”、“會議人員”或“官員”的學生將會得到選票并最終在這次游戲中“獲勝”。但是，所有學生都共同參加這一次緊張而激烈的體驗，體驗的目的是，在與其他對立觀點的對話過程中表達一種連貫的世界觀，而不僅僅是從教師那兒獲得學分。
最后的幾次課時，教師和學生共同討論這次游戲引發的歷史、政治、文化或宗教等方面的議題。學生通過參加這種游戲培養了特定的技能，如說服性的演講與寫作、團隊合作、協商和領導力，這些技能是學生今后參與到更廣闊的生活世界中所必需的。
(2)歷史的偶發性及個人在歷史上的重要性
絕大多數的通識教育概論式課程教給學生的是已發生的事件。歷史學家和其他學者推斷出事件的因素--通常包含經濟的、社會的、政治的和技術的諸種因素--導致某種結果。如，18世紀末、19世紀初的工業革命引起了工人運動；古代雅典海上貿易的繁榮促使其海上霸權地位的誕生；等等。而這類學術研究往往缺乏對個人行為和個人決策重要性的研究。RTTP教學法認為：個人在歷史上扮演了重要的角色；廣泛的經濟和社會力量約束了個人的行為，但是這些力量并不決定人的活動；個人的活動由自己決定。
RTTP教學法根據設計者對這一歷史時期的理解，在游戲中再現一個特定的歷史情境，包含經濟、社會、政治等所有因素的力量。過去所發生的事情不一
定在這個游戲中完全重現，但是“真實的”歷史將會幫助學生厘清歷史起因并理解和判斷未來可能出現的事件。RTTP教學法也給學生提供從個人角度探討反事實問題的機會：在古希臘，一群不同的領導者是否會有效地抵制雅典民主的崛起?一套不同的論點是否會阻止伽利略被羅馬宗教法庭判罪?宣揚個人重要性意味著歷史上真實發生的事情是可以避免的。RTTP教學法認為，歷史的形成是源于多種因素，包括個人的變化莫測。因此，歷史是偶發性的。由此，學生能了解到個人參與的價值。
(二)RTTP教學法的三要素
(1)對重要文本的批判閱讀
RTTP教學法的主要前提是：思想與生活相互交織在一起；特定生活所面對的問題則影響著思想的演變。對思想的研究不可能脫離思想出現的社會情境；對人的研究則需要了解決定人類社會和文化進程的知識建構。名著教學法主要是討論經典著作，但很少論及著作出現的歷史情境。與此不同的是，RTTP教學法要求根據名著出現的歷史背景來審視這些經典文本。因此，學生的閱讀材料主要有兩類：重要思想家的著作和反映當時社會或歷史背景的著作與論文。如果學生扮演的角色是1945年印度的印度教激進分子，那么他就會被建議閱讀有關印度教興起和伊斯蘭民族主義的文學作品，以及阿姆倍伽爾、甘地等人的著作。初次閱讀柏拉圖的《理想國》、孔子的《論語》或清教徒的布道時，學生們可能會有點膽怯，沒有充足的信心，因為這些思想本身就很深邃，不能輕易讀懂。但是，為了能夠說服他人接受自己的觀點并在游戲辯論中獲勝，學生必須在課前深入地研究和理解這些文本，使自己的論點建立在充分的論據基礎上。
(2)有效而有目的的寫作
RTTP教學法中，學生有口頭和書面兩種主要途徑表達自己的觀點。每種游戲都包含寫作任務，通常要求學生寫2到3篇、共10到12頁的正式論文。學生必須理解影響他們所扮演的歷史角色的思想，必須說服他人“他們的”思想是有意義的。RTTP教學法中，寫作是一種說服的練習。學生在論文中提出強有力的觀點，并將論文通過電子郵件或課程管理系統發給全班同學閱讀，等待扮演對立角色的學生的批駁。另一方面，在學生批評對立觀點之前，他們也必須批判地閱讀每一位學生的論文。書面作業是課堂討論的一個重要部分。此外，只要學生認為有利于達到說服他人并贏得比賽的目的，他們可以自由地選擇書面表達方式，如法律書、詩歌、宗教教旨、新聞稿、日記等。
(3)有目的的課堂參與
RTTP教學法中，學生也必須通過在全班同學面前表達自己的觀點來實現游戲目的。無論扮演的是何種角色，學生必須通過說服他人來實現目標并贏得比賽。在絕大多數游戲中，學生既站在講壇上作簡短的正式演講，也通過提問、駁斥對手、澄清自己的觀點等方式參加課堂的辯論。為了確保每一位學生都有機會發言，課堂上通常都設有一個講壇，由扮演“管理者”角色的學生決定由何人、在何時發言。如果某位學生已經站在講壇上，那么其他學生必須排隊。任何走上講壇的學生都有權利發表演講、提出問題或與全班同學對話。
三、RTTT教學法實現的通識教育目標
(一)合作學習能力
無論在今后的工作場域還是在公民服務、慈善事業中，通過合作方式解決問題，都是成年人必不可少的重要技能。有關合作學習的研究表明，在小組中學習的學生成就更高，有更好的學習態度和更堅定的學習毅力。在RTTP游戲中，扮演相似角色的學生形成一個小組，小組成員團結在一起共同實現目標。雖然學生必須以個人的形式上交論文或發言，但是他們會以小組形式在課內外協作研究和完成報告，因為出色的發言和論文需要廣博的知識與視野，這往往不可能由某個學生單獨承擔。為了提出最佳論點和維護自己的立場，每個小組經常將論題劃分成若干相關的小議題，每人負責議題的不同領域。因此，RTTP教學法中，學生通過團隊的合作發揮各自的特長與才能，感受到集體力量的巨大。
(二)寫作與口頭表達能力
清晰的寫作與口頭表達是大學本科教育的重要任務。雖然關于如何最好地教學生寫和說迄今沒有共識，但是有研究認為，以下因素有助于提高寫和說的技能：很強的觀眾/聽眾意識；能提供真實寫作情境并激發學生寫作興趣的任務；多樣的寫作與表達機會；修改的機會；等等。RTTP教學法的游戲中，學生除了完成10至12頁紙的正式論文寫作和課堂辯論，在班級報紙、網頁、墻報和郵件中發表討論的寫作量一般也有10頁紙之多，其中的很多觀點都是有理有據、論證有力。2009年4月，哥倫比亞大學對RTTP教學法任課教師的調查顯示，96.1％的教師認為RTTP教學法“非常有效地”或“有效地”提高了學生的口頭表達能力；86.7％的教師認為該教學法“非常有效地”或“有效地”提高了學生的書面表達能力。這是因為，學生對所扮演的角色具有責任感，飽含激情地參與游戲，希望自己扮演的角色更有說服力。另外，他們面對著真實的觀眾／聽眾--隨時可能遭到扮演不同角色的學生的批駁。同時，他們還要學會在論文(包括郵件)中利用不同的觀點、以不同的風格和方式吸引不同角色的觀眾。學生之間會花費很多時間共同研究并修改論文，最后清晰、有效地呈現自己的觀點。
(三)批判性思維能力
絕大多數美國高校將批判性思維列為通識教育的主要目標之一。但是，困難在于許多本科生在這方面缺乏足夠的動機，面對“雜亂無序”、無明確答案的問題往往不知所措。RTTP教學法為學生設立了一個戲劇情境，確定他們所扮演的角色需要實現的具體的政治和社會目標。在游戲中，學生以歷史人物的身份面對需要說服的觀眾，他們解決問題的動機比在傳統課堂上更加強烈。例如，在“法國革命”的游戲中，學生主要圍繞盧梭的《社會契約論》和貝克的《法國革命的反思》構建自己的論點，同時也被引導去閱讀那個時期的憲法條令、革命人物發表的演講與散發的小冊子，從他們的角色所處的經濟、文化和政治環境進行多視角研究，并把研究成果轉化為他們的論點。RTTP教學法的游戲結局可以與歷史事實相違背：蘇格拉底可能在審判中存活下來；拉菲特可能保存法國的君主立憲制。游戲結束后的剖析階段，學生們討論不同結局的可能性以及事件的因果本質；教師利用這個機會強調批判地分析歷史的重要性，與學生討論如何根據不完善的信息做出決策，從而幫助學生理解批判性思維是如何與現實行動相聯系的。
(四)道德價值觀與移情
了解他人的道德價值觀有助于理解自己的道德價值觀，并且能培養自己對他人的移情品質。了解另一個持不同道德價值觀的人至少是理解和包容他人生活選擇的基礎。但是，在美國高校的通識教育中，許多教師對“道德和倫理的教學”小心謹慎，因為這些名詞往往和宗教與政治信仰聯系在一起?！暗赖潞蛡惱淼慕虒W”久而久之變成了一種思想灌輸：教師站在講臺上，學生坐在下面記筆記，最后通過考試獲得分
數--這種師生身處兩端的做法令人擔憂。RTTP教學法則將學生置于某個歷史人物的思想和價值體系中，這是其他教學法很難做到的。通過角色扮演，學生可以了解歷史上人們曾經面對的道德上的兩難抉擇，而這些正是學生們在今后學校生活和工作生涯中可能要面對的。學生在揣摩他們所扮演的角色的同時，也必須理解角色所具有的價值觀。要成為柏拉圖、孔子、安?哈欽斯或盧梭的追隨者，不僅要走進他們所處的歷史情境，更重要的是進入他們的思想道德框架中。最有意義、最有效的道德教育就是將它內化，融入到個人的觀點中。從學識上和情感上透過他人的道德視角看問題，是促進個人價值觀反思的非常有意義的方式。
(五)公民參與能力
在知識分化打破統一的價值觀的時代，通識教育尤應讓學生擁有心憂天下的公民職責感和甘于奉獻的精神。了解有關國家的創建、國家目前主要機構的構成與運作的理論是有用的，但是這些理論本身不能激發學生對公共事務的興趣。學生需要直接體驗政治帶來的興奮感。在RTTP教學法中，學生作為公共群體的一員(如議會的議員或法庭的法官)參加投票選舉、制定法律或審理案件；他們在公眾場合通過反詰問和辯論學會獨立思考、即席演講以及維護自己的立場。一例如，在“公元前403年的雅典”的游戲中，在伯羅奔尼撒戰爭中遭受了巨大失敗后的雅典，學生負責重建雅典的民主，對“什么政治結構能體現民主”、“選舉權的拓展范圍是多大”、“是否繼續過去的帝王政策”等議題作出決策。
(六)全球化的視野
2006年，美國學院與大學聯合會在報告《共享的未來：全球化學習和自由教育》(Shared Futures：GlobalLearning Liberal Education)中提到，“雖然絕大多數美國高校取得共識-全球化學習是當代自由教育的必不可少的一部分，但是很少有高校采取有效方式將這一觀點融入課程中。”與近代歷史相關的RTTP教學法游戲將學生置于歷史危機中，這些危機往往包含重大的“全球化議題”，如民族沖突、貧窮、稀缺資源的管理和環境惡化。RTTP教學法中，學生將獲得的歷史教訓應用于分析討論當代的全球性議題。學生以小組的形式，利用文化知識、社會科學研究、歷史理解和科學方法，在做中學，試著解決問題。在“第二次”游戲中，教師鼓勵學生反思“在當代，什么是正義的戰爭”?！?945年的印度”這個游戲提出了在多民族、多語言的國家如何實現民主的問題，并讓學生思考印度國內的民主現狀以及印度和巴基斯坦之間的關系。幾乎所有的游戲都會聯系相關的全球性議題，并在游戲的剖析階段將之作為課程的一項重要內容進行探討。
四、對我國高校通識教育改革的啟示
推行通識教育是社會對人才培養的普遍要求，也是我國本科教學改革的一大趨勢。就大學內部而言，實施通識教育其實是系統的改革，不僅包括教育理念的轉變和課程內容的調整，而且包括課程組織與選課制度的建設，更需要教師精心安排、設計教與學的關系并開發更多激勵學生主動學習、實現通識教育目標的教學方法。
進入21世紀后，美國大學重視和推廣RTTP教學法，不僅反映了美國大學通識教育改革對教學法的迫切訴求，而且體現了他們對如何培養全人的新的思考和實踐，這對我國高?，F階段的通識教育改革具有重要的啟示作用。我國大學需要在以下三個方面作出努力。
在教育理念上，我國高校應該重視通識課程質與量的與時俱進，避免高等教育大眾化后因學生人數激增而造成的教學質量下降的惡果。在現階段，部分高校投入大量的人力與物力開設各類通識課程，有的高校通識科目已達數百門。然而，任何好的理念、目標和課程設計必須通過與之相匹配的課堂教學活動和教師教學行為才能成功地實現。教學是保證課程質量的最重要一環。正如阿什比所說：“大學教育的試金石不是講授偉大真理，而是用什么高明的方法來講授偉大真理。所以，講授什么不及如何講授重要?！?/p>
